巧用小学语文错误资源

巧用小学语文错误资源（精选十篇）

巧用小学语文错误资源篇1

一、化弊为利, 强化思维

课堂不是教师的一种预设, 而是师生共同努力下的一种生成。在实际教学中, 有不确定的因素存在, 除了正确的声音外, 不时会出现错误生成。教师应认识到, 无论对错, 只要是有利于实际教学的都是优秀的生成, 这才能推进师生的共同参与、相互交流。面对学生的错误时, 教师要灵活地化弊为利, 以此作为重难点的探究起点, 给学生提供探讨的空间, 引导学生全面观察、讨论, 在错误中挖掘知识的关键点, 更深入地调动自己的思维, 积极主动地探索发现, 学会分析、讨论问题, 最终解决问题, 实现错误生成的价值。

比如在学习有关圆的知识时, 我让学生利用工具来画一个圆, 并让两个学生拿着道具上黑板演示, 结果学生费了好大的劲却没有画出一个完整的圆来。面对这个意外, 教师可以顺势导入对圆的探究:“画不好没有关系, 但咱们一定要找到原因。”有的学生指出圆规的一个脚没固定住总是滑动, 有的学生指出该生在画圆时圆规的两脚距离在用力的时候发生了改变……学生的积极性很高, 我对学生的看法表示了肯定, 接着引导学生思考正确的操作方法是什么, 我们应该注意哪些事项。这下子, 学生的征服欲望被点燃了, 很快讨论总结出了画圆方法:圆规的一个脚必须稳稳地固定住, 两脚之间的距离在画圆时不能改变, 还要完整地画完一圈。我再根据学生的表述找出其中的关键词进行板书:点固定、距离不变、一圈。学生在这些生活用语中获取了新知识, 学会了使用数学语言进行表述, 顺利得出对“圆心、半径、圆”的概念, 深入理解了圆的内涵。正是那一个小小的错误生成, 成全了整节课的有声有色。

二、自主纠正, 深化理解

让学生对错误进行自我修复要比教师直接讲解所达到的教学效果好很多。在课堂的错误生成中, 教师要改变“你应该这样”的思想, 而要鼓励学生“你再想想”, 肯定学生对学习的热情, 激励学生从自己的错误中找到原因, 进行自我改正或集体改正, 让学生再次调动思维去分析、判断、验算, 并最终得出正确的结论。学生在自主纠正的过程中, 能不断探究、完善自己的认知结构, 对知识进行深化理解, 达到对知识的再创造, 从而掌握自主, 获得自我检验的方法, 提升判断、思维能力。

比如在学习有关“比的基本性质”时, 在学生掌握了最简单的整数比的定义后, 我让学生判断几个比是否是最简单的整数比:2.4∶8、15∶3、6∶9.2、7∶8。在提问中, 学生说出了这样的答案:“我认为2.4∶8与6∶9.2不是最简单整数比, 因为这两个比中有一项是小数, 而15∶3和7∶8是最简单整数比, 因为这两个比中前后项都为整数。”对于学生的回答我及时给予肯定:“不错, 你这是利用了简单整数比中各项都为整数这个标准来判断的。但是, 最简单整数比还有什么特点?”学生在我的引导下, 将定义与练习作对比, 马上意识到忽略了前后项互质这个标准, 并对题做出了重新的判断:15∶3也不是最简单的整数比, 因为这两项不是互质数。我又转而询问学生他这样的回答是否正确, 在学生的相互交流判断中又一次深入地理解了数学概念, 总结出了最简单整数比的两个标准:整数、互质数。面对学生的错误生成, 启发学生自主对答案进行再分析、再判断, 逐步抓住概念中的关键词, 将所学的知识自然地融入他们的认知结构中, 加深了学生的理解也灵活了学生的运用。

三、积累错误, 永恒自勉

教师为了节省学生的时间, 往往自己承担了学生的错误积累。在教学中, 教师常常反复强调:“大家记住这一点, 这是在错题时经常被忽略的一点, 这样的题特别容易做错。”希望通过自己反复的强调来加深学生对知识的印象, 但是效果却甚微。面对学生的错误, 教师要引导学生学会自我反思、自我积累, 做好“亡羊补牢”的工作, 我让学生切实体会到自己在理解上容易出现的错误, 主动积极地加强对该知识点的记忆和理解, 真正将错误内化为自己的一种能力, 激励学生将错误化为加深理解的动力, 避免类似的错误出现第二次。

比如在对有关“平移和旋转”的知识进行总结时, 面对“平移距离”这个易错点时, 我让学生再次观察:小金鱼向左平移了几个格?却发现学生的回答仍然不一致, 于是我再次借助了小金鱼的道具:“这是我们上次做的这个题, 今天再次让小金鱼来帮忙。”于是学生积极调动自己的知识, 进行再次试验。在学生的来回移动中, 有好多学生知道了是4格。我顺势加深学生的探究:“那么我们所说的7格是怎么回事, 究竟错在了那里?”学生纷纷借助小金鱼开始寻找错因:原来这7格是小金鱼原来的鱼尾和现在的鱼头之间的距离。小金鱼道具的这次借助不再是帮学生学习新知识, 而是帮助学生“亡羊补牢”, 真正挖掘出自己错误的根源, 找到对“对应点”概念理解的不透彻之处, 加强学生对错误的防范。可见, 错误积累不是死记硬背, 最终靠的还是学生的深入理解, 只有这样的积累, 才能达到让学生自勉的效果。

巧用“错误资源” 拓展学生思维篇2

关键词：课堂学习；错误资源；学生思维

一、对“错误资源”的正确认识

学生在认知事物和学习知识的时候，总会有这样或者那样的错误，所以，教师在进行教学时，要对学生所犯的错误开展多方面的分析，从不同的角度看待这些错误就会发现，只要稍微加以引导，从其他角度对“错误资源”重新认识，就会给教学带来意想不到的效果，而且在开拓学生思维、提高学生自我反思能力和自我纠错能力上都有很大的帮助，从而能够活跃学生的思想，让学生的头脑变得更加灵活，使得学生更具有创造力和创新能力。

二、对“错误资源”的合理利用

1.借助“错误资源”，激发学习兴趣

古人云：人非圣贤，孰能无过。当学生在学习知识和认知事物的过程中犯错误的时候，教师要积极地对学生进行开导和错误的纠正，缓解学生的心理压力和精神压力，与学生发展好师生关系，让学生对教师抱以一种尊敬的态度。研究证明，学生对老师越是钦佩，教师所教的这门课程的学习就越有兴趣和动力。对待学生的错误，教师要留出一定的时间让学生进行自我反思和自主纠错，给学生一个更正错误的机会，使得学生的自尊心不会受到伤害，减轻学生在回答问题时候的心理负担，提高学生的自信心，提高学生和教师交流的勇气，让学生有一种想要与教师、与这门课程相接触的欲望，激发学生学习知识的兴趣。

2.将错就错，拓展创新思维

所谓创新思维，是指一个人在已有的经验上和一般的思维逻辑基础上，对平常的事物以一种新的思维方式和灵活的方法解决。而“错误资源”中可能会蕴含着一种新的思想，教师需要有一种发现“错误资源”中的创新因素的素质，对于学生所犯的错误进行点拨和指导，让学生有一种豁然开朗的感觉，帮助学生突破思维定势和障碍，进而用新的方法和思路解决问题，掌握一种新的方法和知识，这样既保护了学生的自尊心，也可以使得学生的创新意识得到加强，创新思维得到锻炼。例如，“找规律”一章，有的时候在找规律的时候容易出现思维定式，例如“1，2，4，8，16，…”和“1，1，2，4，8，16，…”这两个时候，如果熟悉第一个的规律，可能对于第二个的理解就会出现问题，学生认为后一个数是前一个数的2倍，但是第一个数和第二个数却不符合规律，所以教师要注意引导，让学生跳出思维定式，不只考虑前一个数和后一个数之间的关系，而是考虑前面所有的数和后面所有的数的关系，培养学生的拓展创新思维。

3.利用“错误资源”，培养发现意识

学习知识的过程也是一个发现的过程，这也是学习知识最好的途径。在教学过程中，教师要充分利用“错误资源”，挖掘其中潜在的智力因素，根据错误做到启发式教学，引导学生从不同的角度看待问题和解决问题，让学生自主探究学习，自主发现问题并解决问题，深化学生对知识的认识，培养学生的发现意识。例如，在教授“一个数除以小数”知识的时候，学生会出现诸如“0.97÷0.32=3……1”的问题，教师可以把这样的问题放到课堂上大家一起讨论对错，给学生一个自主探究的空间，同时给学生一个自主改正错误的机会，同时注意引导学生寻找验证的方法，在学生的讨论中，可以得到以下三个方法：第一，余数1比0.32大，所以是错的；第二，余数1大于0.97，比被除数大，所以错；第三，0.32×3+1>0.97，所以错。这样可以教育学生从多个方面看待问题，同时又可以深化学生对知识的理解，培养了学生的发现意识和自主解决问题的能力。

4.正确处理错误，引导学生正确学习

对待问题的处理方式，因教师的不同而不同，但是不管是哪位教师的处理，都有一个目的，就是帮助学生更正错误，并提升自己，为学生的发展考虑。所以，处理方式一定要恰当合理，以学生的最大利益为准则，更好地教育学生，为他们的成长而努力。例如，学生在学习知识的过程中出现定义不清的错误的时候，首先，不要责备学生，责备会打击学生的自尊心和自信心，其次，要对学生进行积极地引导，分析错误，通过讲解和举例对定义进行分析，帮助学生理解定义，而不是死记硬背，最后，要对错误进行“升华”，告诉学生哪里还可能出现这样的错误，为学生以后的学习打一支预防针，同时学生也会对这次的错误进行类比，找到这类错误出现的原因，并且提升学生的分析能力和解决问题的能力，在以后的学习中避免类似错误的出现，引导学生正确地学习。

总之，在教学过程中，教师要进行不断地探索和创新，发现“错误资源”中的积极因素，让错误也可以为学生的学习发挥很大的支持力和创造力。学生在错误的不断改正中会逐渐地建立起一种思维方式和“错误免疫”系统，这是因为“错误资源”在教师的正确引导下而焕发出来的升级和力量。相信随着教师实践的不断增多，经验的不断增长，“错误资源”也可以在教学中成为一道靓丽的风景线。

参考文献：

朱向阳.利用心理效应，巧用“错误”资源[J].当代教育论坛：学科教育研究，2007（07）.

巧用小学语文错误资源篇3

一、巧用错误, 激发学生的探究兴趣

美国科学教育家兰本达说过:“学习是在学习者自身内部发生的过程, 他越是卷入得深, 他越是有动力。”由此看来, 要让学生自主探究就必须有一种动力。而学习中的错误资源来自于学生, 贴近学生, 教学时又回到学生学习活动中, 如对这些错误巧妙加以利用, 因势利导, 多给学生思维的时间和空间, 这不仅能使不同层次的学生发现错误, 提高学习的积极性, 而且能激发学生的探究兴趣, 唤起学生强烈的求知欲。

例如在教学商不变性质时, 教师先让学生计算12÷4=3, 接着又出示120÷40, 有的学生不假思索地说出商是30。教师说:“请你们算一算再回答可以吗?”很快答案就出来了。教师紧接着出示1200÷400、12000÷4000……这时, 学生们议论开了:“被除数和除数同时扩大10倍、100倍……商不变。”教师接着问:“那如果被除数和除数同时缩小呢?”……一个小小的“错误”引发了学生对问题的主动、积极地探索, 极大激发了学生的思维热情和探究兴趣。

二、巧用错误, 培养学生的发现意识

爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因此, 在数学教学中, 要让学生进行探究性学习, 就要把握数学教学的特征, 抓住契机, 注重学生“发现”意识的培养。利用学生学习中出现的错误, 给学生创设自主探究的问题情景, 诱发学生质疑、生疑, 再引导他们自主寻求解决问题的途径和方法。让学生在纠正错误的过程中, 自主地发现问题、解决问题, 形成发现意识。

在教学《商的近似值》一课后, 在随课练习中, 有一道选择题错误率较高:0.93÷0.13=7…… () A.2;B.0.2;C.0.02。大部分学生选择了“A”, 针对这一较为典型的错误, 我把此题改编为判断题:0.93÷0.13=7……2, 让学生自主探究, 先判断答案是否正确。有几个学生判断答案是错误的, 我接着追问:“你是怎样发现计算结果是错误的?”在富有启发性的问题诱导下, 学生们积极主动地进行探索, 很快找到了三种判断错误的方法:

(1) 验算:7×0.13+2=2.91, 结果与被除数不相等, 说明填“2”是错误的。

(2) 余数2与除数0.13比, 余数比除数大, 说明填“2”是错误的。

(3) 余数2与被除数0.93比, 余数比被除数大, 说明填“2”是错误的。

接着我引领学生找出正确的商和余数。通过分析, 学生终于弄明白了:在计算时, 由于被除数和除数同时扩大了100倍, 虽然商不变, 但余数是被除数扩大100倍后计算余下的, 所以余数也被扩大了100倍, 正确的余数应把2缩小100倍, 得0.02。随后, 我又出了类似的几道题目, 出错的学生就很少了。

三、巧用错误, 培养学生的创造性思维

创造性思维具有新颖性、多样性、灵活性等特点。培养学生的创造性思维是让学生在思维的空间创造性地思考问题, 选择灵活的方法解决问题。学生的一些错误的回答, 往往可能蕴含着创新的火花, 教师不要轻易否定学生经过深思熟虑得出的答案, 要尊重学生的思维成果, 适时对学生在探索中出现的“闪光点”进行鼓励。

记得教学数列的认识的一堂公开课上, 在巩固练习时, 我出了这样一题: () () 9 () () , 请四名学生板演, 其余学生在下面练习, 大部分学生都是7、8、9、10、11。一名上台板演的学生却填了5、7、9、10、11。在评析这个学生做的题目时, 同学们都笑了。可是有人在听课, 没办法, 我只好微笑着问:“你是怎么想的呢?”这个学生站起来说:“我想7比5大2, 9比7大2……”片刻沉默后, 这个学生兴奋地说:“老师, 我知道错在哪里了, 9的后面应该是11, 11后面是13。所以正确答案是5、7、9、11、13, 我是两个两个数的。”我不禁激动地带头为他鼓起掌来。当时, 这位同学非常高兴, 在掌声中, 他找到了自信, 体会到了数学的乐趣。一石击起千层浪, 在他创新思维的启迪下, 同学们的思维顿时活跃起来, 3个3个数, 4个4个数, 还有跳着数的, 课堂气氛十分活跃……一个小小的“错误”, “无奈”下的一次“宽容”, 成就了一次思维的激荡。这使我深刻感受到错误也是一种教育资源, 也可以“变废为宝”。

巧用【错误】资源生成精彩课堂篇4

故事一：学生的错换词——导出精彩来

我在教学《“你必须把这条鱼放掉！”》第二课时时，让学生把课题读一遍，一个孩子迫不及待地举手读题，却把课题读成了“你要把这条鱼放掉！”学生哄堂大笑，看到自己精心准备的课堂刚刚开始，就变成这样，心中不由得怒火中烧，我稳定了一下情绪，微笑着说：“同学们，你们看，他把‘必须换成了‘要，大家再读读题目，仔细品味一下，能不能换？”学生读题以后，马上纷纷举手：“不能换，有了‘必须，就说明这条鱼一定得放。”“用上‘必须语气更坚决了。”“有了‘必须让我们似乎看到爸爸那斩钉截铁地教育汤姆的样子。”我听了满意地点点头：“对，我们就应该这样仔细地读，对关键的词和标点符号要特别留心。我们一起把课题再读一下。” 学生自然而然就把“自己争取来”的“必须”读得特别响亮，语气也自然随之坚决坚定起来。

这次的导课效果出奇的好，学生无心的一个错误超出了自己的预设，倒生成了一次精彩的导课。在教师的有心下，这倒是个美丽的“错误”。

故事二：学生的胡说——引发出精彩来

我在积累课外古诗《泊船瓜州》时，与同学一起谈起诗作者王安石，学生纷纷举手，把自己的了解介绍给大家，“王安石是宋代的改革家，思想家，文学家。”“王安石字：介甫，号半山，江西临川人。” “他是一个变法家。” “他是唐宋八大家之一。”我听了欣然点头。正准备按部就班地进行下去的时候，这时候突然有一个同学站起来说：“王安石和司马光有仇。”引发起同学们大笑。班上沸腾了，还有几个“不怀好意”的学生起哄，课堂秩序一下子混乱起来，嬉笑声不断，而这个学生却倔犟地看着我。看到这样的场面，我有些生气，但很快就按耐住心中的不悦，用手示意大家安静下来，笑着问：“有什么仇呢？”谁知他却滔滔不绝讲起王安石与司马光之间的仇事来：“司马光和王安石都是北宋朝著名人物，他们原来是好朋友，两人身上有很多相似之处，如品德、学识、性格等，但他们的治国理念却截然相反，司马光主张法制永远不变，他的政治思想比较保守。他曾说：‘先王之法，不可变也；而王安石却主张改革，只有改革以后国家才会更加强大，与司马光是政敌。”他的一番话，不仅同学们听得瞠目结舌，连我都听得一愣一愣的，我万万没有想到，一个小小的三年级孩子，竟然有了这么多这么细的课外积累，我情不自禁地对他伸出了大拇指：“你太了不起了，你是从哪儿看到这些的？”孩子扬起头自豪地说：“我是从《资治通鉴》上看来的。”我高兴地说：“同学们，你们看到了吧，多读书，读好书，就会给我们带来无穷的知识，希望我们每个同学都向他学习，做一个知识渊博的好少年。”教室里顿时响起了经久不息的掌声。

面对学生的“乱说”“胡说”，没有呵斥，也没有讥讽，而是因势利导，顺着学生的思路展开教学，也许会取得出人意料的效果。苏联的教育家苏霍姆林斯基说：“教师无意间的一句话可能造就一个天才，也可能毁灭一个天才”；我们的课堂需要学生积极的对话，这样才能激活思维，碰撞出智慧的火花。这样语文课堂才会充满学习的浓郁气息。

也许从学习词语的角度来看，这堂课发生了点小插曲，是不太成功的。可从写作的角度看是成功的。提摩西说过：“自然放松而又集中精力是出色完成各项工作的关键。”的确，《语文课程标准》在着力强调学生习作兴趣的同时，强调突出学生的主体体验。当学生有了自己心里想说的兴趣，才会易于动笔，乐于表达。

故事三：老师的失误——谱写出精彩来

我在上校级教研课《给予是快乐的》一文时，经过精心备课，整个课堂行云流水，非常顺畅，孩子们也学得非常投入，完全被文中的小男孩那无私的精神深深感动了。就在要结束全文的教学时，我拿出了一叠名信片，准备送给他们作为奖励。学生看到一张张精美的明信片，也异常的兴奋，迅速地往后传递着，还不时发出啧啧的惊叹声和真挚的感谢声，我心里如同喝了蜜一般甜。突然，一个稚嫩的声音从后面传来：“老师，少了一张！” 我一下子懵懂了：怎么会？会不会夹在书里了？我翻了翻书，没有，我又到处翻，还是没有，我有点尴尬。“老师，把我的给李琦吧！”正在我不知任何是好时，耳边响起了这清脆悦耳的声音。坐在第一排的王倩笑眯眯地说：“我们刚学过《给予是快乐的》，那个可爱的小男孩能为自己的弟弟付出而感到快乐，我能把这张明信片转送给我的同学，我也觉得很开心！”这时，教室里响起了雷鸣般的掌声，一切想要表扬她的话语都融在了这热烈的掌声中！这最后的一个小插曲为这节课划上了一个完美的句号。

是啊，给予是快乐的！课堂上不经意的一个失误，却谱成了一段美丽的旋律！

课堂上的错误是教学的巨大财富。巧妙地处理课堂上的错误一方面点燃了学生主动探究的热情，帮助学生架起了通向成功的桥梁，使教学质量得到提高；另一方面使教师从学生的错误中反思、提炼自身的教学艺术，课堂也因此变得精彩纷呈。愿我们每一位教师都能“让错误也美丽”，做一个聪明的、高明的教育者。

巧用小学语文错误资源篇5

一、显示错误, 修正思维

课堂上, 学生出现的错误是司空见惯的事情, 并不可怕, 因为学习本身就是一个不断尝试错误的过程, 学生在不断地出现错误、发现错误、改正错误的过程中提高了学习的能力, 丰富了知识, 获得成功的喜悦.著名教育学者叶澜教授曾说过:“在教学中宁要真实的错误, 不要虚假的成功.”因此, 作为教师在面对学生出现错误时, 不要马上全盘否定他们的结论, 而是要站在学生的角度, 让他们自己对自己的解题思路进行认真地回顾和分析, 让他们明白产生错误的原因, 知道纠错的方法, 这样才能避免重蹈覆辙.如在教学四年级“商不变的规律及应用”300÷70= ( ) …… ( ) 时, 大部分学生的答案都是错误的, 有的学生算出商4余2, 有的学生算出商40余2.看到这种情况, 我并不急于自己讲解, 而是请几个错误的学生讲讲自己的算法, 在此过程中结合学生的思路我又通过几个连续的追问, 抽丝剥茧, 层层深入, 引导学生深入思考, 明白300里面最多有4个70, 剩下20, 所以商是4, 余数应该为20, 为了以后学生避免重蹈覆辙, 我利用验算的方法进一步证实这道题的正确答案, 加深了学生对商和余数的认识, 有效地解决了问题.学生对学习的思维并不是一片空白, 而是有他错误的原因所在.当学生出现了错误, 教师自己要有足够的耐心, 给学生充足的思考时间, 利用学生的错误进行引导和点拨, 让他们自己重新深入思考, 自主探究, 从而找到错误的源头, 然后再对症下药, 找到解决问题的方法.我想在这过程中不仅只是一个纠错的过程, 更是学生深入探究、学会思考的过程, 相信在今后的学习过程中, 碰到此类问题, 学生就会迎刃而解.

二、诱导错误, 激发兴趣

在平时的教学中, 我们总是希望能顺利地完成每一节课, 但是, 真实的课堂不可能完美, 必然存在着缺陷.毕竟课是活的, 对象是充满生机的, 任何情况都有可能会发展.但是, 我们可以把学生出现的错误转化成学生感兴趣的问题, 成为课堂中的亮点, 有效地推动教学创新, 促进学生学习的积极性, 让错误成为课堂的一个亮点, 为教学添上一道亮丽的风景线.如在教学“3的倍数的特征”时, 我先出示2, 3, 5, 6, 9这些数字, 让学生从中任选三个数字组成2和5的倍数的数, 并说说是怎样想的.由此铺垫后, 我进一步提问:如果仍从这些数字中任选三个数字, 你能否组成是3的倍数的三位数呢?学生积极性很高, 想到组成个位上是3, 6或9的数, 利用学生的这个错误, 我写出其中四个——953, 526, 369和963, 分别除以3, 学生通过细心计算后发现有的是3的倍数, 有的不是3的倍数, 为什么呢?此刻, 学生的求知欲一下子被激发了起来, “那么3的倍数到底有什么特征呢?下面我们来继续探索.”学生带着问题深入探索, 总结发现3的倍数, 它各位上数字的和一定是3的倍数.在新课前学生对2和5的倍数特征有一定的认识, 为避免“能被2, 5整除的数的特征”思维定式的影响, 我刻意让学生的错误出现, 并进一步利用计算的方法证明2, 5的倍数的特征不等同于3的倍数的特征, 由此激发了学生学习的兴趣, 引领学生经历探索数学规律的全过程, 让学生在思维的逐步深入中体验数学学习的乐趣以及探索成功的喜悦.

三、捕捉错误, 绽放精彩

随着教学的深入与开放, 课堂已不再是教案剧的演绎舞台, 教师也无法预料课堂中会发生什么.因此, 我们要善于学会倾听学生的每一句话, 每一个问题, 做学生最忠诚的听众, 在倾听过程中捕捉学生的错误信息, 以及隐藏在错误背后的教育价值, 站在学生的角度去探索、发现, 从而把错误转化成课堂上的亮点, 绽放精彩.如在教学“应用乘法分配律进行简便计算”后, 学生在练习 (1) 125× (4+8) ; (2) 125× (4×8) 时, 常把这两道算式弄混, 容易把乘法分配律当乘法结合律来做, 虽然我一直强调这是两道完全不相同的算式, 但错误还是频繁出现.于是, 我巧妙捕捉这个典型错误, 在班级里设置一个辩论赛, 使得原本拘谨的课堂变为开放式的, 学生可以畅所欲言, 发表自己的观点, 经过系列的质疑、争辩、论证得出: (1) 125× (4+8) =125×4+125×8; (2) 125× (4×8) =125×8×4.布鲁纳曾说过, “学生的错误都是有价值的”.教师要敏锐地捕捉这些有价值的错误, 充分发挥学生的聪明才智, 灵活巧妙地设置教学, 调整教学方法.

巧用“错误资源”, 彰显课堂活力篇6

一、化弊为利, 强化思维

在面对学生的“错误”时, 教师要灵活地化弊为利, 以此作为重难点的探究起点, 给学生提供探讨的空间, 引导学生全面观察、讨论, 在错误中挖掘知识的关键点, 更深入地调动自己的思维, 积极主动地探索发现, 学会分析讨论问题, 最终实现对问题的解决, 实现错误生成的价值。

比如在学习有关“圆”的认识时, 让学生利用工具来画一个圆, 并让两个学生拿着道具上黑板演示, 结果学生费了好大的劲却没有画出一个完整的圆来, 面对这个意外, 便可以顺势导入对圆的探究:“画不好没有关系, 但咱们一定要找到原因。”有的学生指出圆规的一个脚没固定住总是滑动, 有的学生指出该生在画圆时圆规的两脚距离在用力的时候发生了改变……学生的积极性很高, 我对学生的看法表示了肯定, 接着引导学生:正确的操作方法是什么?我们应该注意哪些事项?这下子, 学生的征服愿望被点燃了, 很快讨论总结出了画圆方法:圆规的一个脚必须稳稳地固定住, 两脚之间的距离在画时不能改变, 还要完整地画完一圈。根据学生的表述找出其中的关键词进行板书:点固定、距离不变、一圈。让学生在这些生活用语中获取新知识, 学会使用数学语言进行表述, 顺利得出对“圆心、半径、圆”的概念, 深入理解了圆的内涵。正是那一个小小的错误生成, 却形成了整节课的有声有色。

二、自主纠正, 深化理解

学生对自我能力的修复要比教师讲解的效果好很多。在课堂的错误生成中, 教师要改变“你应该这样”的思想, 而要鼓励学生“你再想想”, 肯定学生对学习的热情, 激励学生自己从自己的错误中找到原因, 进行自我改正或集体改正, 让学生再次调动自己的思维去分析、判断、验算, 并最终得出正确的结论。学生在自主纠正中, 不断探究、完善自己的认知结构, 对知识进行深化理解, 从而达到对知识的再创造, 掌握自主, 获得自我检验的方法, 提升判断、思维能力。

比如在学习有关“比的基本性质”时, 在学生掌握了最简单的整数比的定义后, 让学生判断几个比是否是最简单的整数比:2.4:8、15:3、6:9.2、7:8, 在提问中, 学生说出了这样的答案:“我认为2.4:8与6:9.2不是最简单整数比, 因为这两个比中有一项是小数, 而15:3和7:8是最简单整数比, 因为这两个比中前后项都为整数。”对于学生的回答我及时给予肯定:“不错, 你这是利用了简单整数比中各项都为整数这个标准来判断的。但是, 最简单整数比还有什么特点?”学生在我的引导下, 马上将定义与练习作对比, 马上意识到忽略了前后项互质这个标准, 并对题做出了重新的判断:15:3也不是最简单的整数比, 因为这两项不是互质数。转而询问学生他这样的回答是否正确, 在学生的相互交流判断中又一次深入地理解了数学概念, 总结出了最简单整数比的两个标准:整数、互质数。面对学生的错误生成, 启发学生自主来对答案进行再分析、再判断, 逐步抓住概念中的关键词, 将所学的知识自然地融入自己的认知结构中, 加深了学生的理解也灵活了学生的运用。

三、积累错误, 永恒自勉

面对学生的错误, 要引导学生学会自我反思、自我积累, 做好“亡羊补牢”的工作, 让学生切实体会到自己在理解上容易出现的错误, 主动积极地加强对该知识点的记忆和理解, 真正将错误内化为自己的一种能力, 激励学生将错误化为加深理解的动力, 避免类似的错误出现第二次。

比如在对有关“平移和旋转”的知识进行总结时, 面对“平移距离”这个易错点时, 让学生再次观察:小金鱼向左平移了几个格?却发现学生的呼声仍然不一致, 于是我再次借助了小金鱼的道具:“这是我们上次做的这个题, 今天再次让小金鱼来帮忙。”学生就会积极地再次调动自己的知识, 进行再次试验。在学生的来回移动中, 有好多学生知道了是4格, 顺势加深学生的探究:“那么我们所说的7格是怎么回事, 究竟错在了那里?”学生纷纷借助小金鱼开始寻找错因:原来这7格是小金鱼原来的鱼尾和现在的鱼头之间的距离。小金鱼道具的这次借助不再是帮学生学习新知识, 而是帮助学生“亡羊补牢”, 真正挖掘出自己错误的根源, 找到对“对应点”概念理解的不透彻, 加强学生对错误的防范。可见, 错误积累不是死记硬背, 最终靠的还是学生的深入理解, 只有这样的积累, 才能达到自勉的效果。

巧用“错误”资源构建互动课堂篇7

关键词：“错误”资源,巧妙设计,创新思维

课堂教学过程不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程, 而是一个开放的、动态生成的过程, 或者说是师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的互动过程。在这过程中, 有许多不确定的因素, 甚至会出现始料未及的错误。面对学生的错误, 许多教师对“错误”唯恐避之不及, 特别是在一些公开课的教学中, 即使是一些容易产生典型错误的疑难问题, 授课教师也总是想方设法掩盖学生错误的暴露以及纠错过程, 当然也就白白错过了一次将课堂上的“错误”资源演变成教学财富的机会。教育家曾说:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节, 在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变化。”教学实践经验也告诉我们, 不能用预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生, 否则就会束缚学生创新能力的发展。

一、巧用“错误”激发学生的探究兴趣

探究是数学的生命线, 没有探究, 便没有数学的发展。《数学课程标准》也指出:“良好的数学情感与态度是学生参与数学活动的重要动力, 是克服困难和探索创新的力量源泉”。首先教师应该认识到课堂教学中出现的“错误”也是一种宝贵的、特殊的学习资源。学生的学习过程是一个开放的、动态生成的过程, 不可能一帆风顺, 而其中必定以各种各样的学习问题尤其是以“错误”的形式显现出来。正如人生总是喜忧交织一样, 学生的学习过程也是如此, 这是一种正常的现象, 不必为此而简单粗暴地对待学生, 没有“错误”的课堂教学, 反而是不正常的。只要加以合理利用, 就会激起学生探究的欲望。例如整理和复习六年级“量的计量”一课时, 要整理的知识点多而散, 内容枯燥乏味。于是, 课始我把学生平时作业中的错误集中在一个情境里:“5月28日早上18:40, 小明起床了, 走进卫生间, 拿起长10cm2的牙刷, 挤了约2dm3的牙膏, 往口杯里加了1毫升的水, 就开始刷牙;15秒后, 他洗漱完毕, 喝了一杯约200L的牛奶, 就背着5g重的书包, 以80km/m的速度跑步走进了50dm2教室。”学生们边读边笑, 情绪很快被调动起来了, 在轻松愉快地氛围中达到了“整理和复习”的目的。

二、善用“错误”突破难点

新课程标准指出, 教师是教学活动的组织者、引导者, 其直接作用是促进学生主动学习;学生作为学习活动的主体, 是自我发展的探索者、建设者。师生之间相互交往、共同发展的互动过程就是自主探究、共同构建新知的过程。学生正是在不断的发生错误、纠正错误的过程中获得了丰富的知识, 找到了科学的方法, 提高了学习的能力, 培养起了合作精神和实践能力。课堂中最容易出错的地方就是教学难点, 所谓教学难点是指学生不易理解的知识或不易掌握的技能技巧。因此, 教师要着力想出各种有效的办法加以突破, 否则学生往往会就容易出现各种错误。因此, 教师要巧用错误, 突破难点。例如, 在“商中间有0的除法”这节课中, 让学生理解“除到被除数的哪一位不够商1就商0”是本节课的教学难点, 尤其是商中间的“0”学生容易漏掉不写。针对这一难点, 我在教学时及时抓住学生的“错误点”, 有针对性地进行探究, 让学生不仅“知其然”, 而且还“知其所以然”。突破难点的探究活动紧紧抓住了学生的“错误点”进行, 鼓励学生学有所思、思有所疑、疑有所得。当学生出错时, 如果教师只告诉学生正确的做法, 可能难以触及问题的实质, 会造成学生一听就懂, 一过就忘, 一用就错, 还容易抑制学生主动性和创造性的发展。因此, 教师对这些错误要因势利导, 正确引导学生分析研究错误的原因, 寻找治“错”的良方, 让学生在知错中改错, 在改错中防错;让学生通过自己教育自己, 充分发挥自身在学习中的主体作用, 这样效果会更好。

三、捕捉“错误”激活学生的思维

在教学中, 教师要善于捕捉具有普遍指导意义或蕴含着创新思维的错误, 并将其作为全班学生的学习材料, 以此促进学生的思维更具深刻性、求异性, 使教学过程更显灵动。学完“轴对称图形”, 在判断平行四边形是不是轴对称图形时, 课堂中出现了不同的答案, 这时我没有马上制止, 也没有立即纠正。我有意识地利用学生已有的知识与新知之间的困惑点, 在错误上面做文章, 让他们在纠正错误的过程中发现问题并尝试自主解决问题, 让错误成为了激活学生思维的有效途径。

生1:将平行四边形延相对的角对折, 正好重合, 所以平行四边形是轴对称图形。

生2: (迫不及待地) 不对, 将平行四边形延相对的角对折或者上下左右对折, 都不完全重合, 不信你看, 说着就拿着平行四边形纸条演示了起来……

生3:“我觉得生1说得对, 因为长方形、正方形是特殊的平行四边形, 也是轴对称图形, 所以平行四边形也应该是轴对称图形。

这时, 课堂中已经明显地分成两派, 各不相让, 就在相持不下时, 又一个同学若有所悟地抢着说。

生4:他说的那是“特殊”情况, 不能说明所有的平行四边形都是轴对称图形。听了他的回答, 所有同学又陷入了沉思……

这时, 我适时启发, 这句话应该怎样改一改?

生5:这句话应改成:“平行四边形在特殊情况下是轴对称图形”。全班同学露出了满意的笑容。

多么精彩的互动交流啊!正是由于教师的灵活处理、巧妙设计, 才将“错误”转化成有助于课堂生成性的教学资源, 让“错误”产生了应有的价值。

四、巧用“错误”培养学生的创造性思维

在小学阶段, 学生的思维以形象思维为主, 而数学又恰恰是一门逻辑性、抽象性很强的学科, 这就使学生学习数学时容易出现错误。在数学教学中, 即使是学生的错误解法, 教师也应该积极启发、鼓励他们多角度、多途径地发现其中存在的问题, 大胆寻求解决问题的方法。然后再引导学生通过分析比较, 从众多答案中筛选出最佳方法, 让错误在探索中不断修正, 不断完善, 从而使他们的发散思维和创造性思维都得到发展。例如:学习圆柱的表面积时遇到这样一道题:一个圆柱的底面半径2cm, 高4cm, 把它截成两个相同的小圆柱, 每个小圆柱的表面积是多少cm2?有一个学生列式为:[3.14×2×2× (4+2) ]÷2=37.68 cm2。全班都很奇怪, 他这样说:根据圆柱表面积综合算式推导出这个计算公式:2πr (h+r) , 求出原圆柱的表面积, 等分成两个小圆柱, 那么每个小圆柱的表面积就是它的一半, 所以再除以2得到上面的列式。这时, 我启发他:“在截的过程中, 什么变了, 什么没变, 表面积又有哪些变化”?用其他方法试试。他沉思一会儿, 列出这样算式:3.14×2×2× (2+2) =50.24 cm2。通过教师正确引导, 帮助他找到了错误的原因并及时纠正错误, 培养了创新能力, 使“错误”成为了数学课堂教学又一个亮点。

参考文献

[1]李伟.捕捉动态生成演绎课堂精彩[J].科学教育前沿, 2010 (10) .

[2]教育部.小学数学新课程标准[J].人民教育出版社, 2012 (5) .

[3]贾天成.怎样应对课堂错误[J].小学教学设计, 2007 (5) .

巧用错误资源,发展数学思维篇8

一、设置错误, 激起思维

在教学过程中, 我们面对学生的答案总是想尽一切办法让学生不出错, 即使是出现了错误, 我们教师也想尽一切办法来掩盖这些错误, 让教学沿着自己预设的程序进行。其实这样做, 既忽视了学生思维的过程, 又不能为后面的教学修正思路。所以, 我们不但不能掩饰这些错误思维, 还要设置一些错误陷阱来让学生犯错误, 设计一些具有迷惑性的问题来让学生犯错。从而激发学生的思考, 让学生从错误中走出来, 提高自己的思维品质。

比如, 在教学运算律的时候, 当时我出示了这样一道题:让学生计算 (88+80) ÷8, 学生很快就用乘法的分配律计算出来了。 (88+80) ÷8=88÷8+80÷8=11+10=22。

我高度评价了学生的解答方法, 表扬他们把乘法分配率灵活运用到除法中来了, 更有的同学说这叫“除法分配率”。接着我就出了两道题目来让学生计算。38÷8+18÷8=36÷4+36÷5=, 在这里, 第一道题目因为如果按正常的方法来解答的话, 那么, 因为都不能整除, 所以还是像前面一样用学生所说的“除法分配率”, 但是当第二道题目中的36÷5也不能整除的时候, 学生就会顺着前面的思路来解答。所以, 在这里, 第二道题目就是我所设置的错误陷阱来让学生更好地思维。所以当学生看到这样的题目, 根据前面的解题经验, 也迅速解答出来了。38÷8+18÷8= (38+18) ÷8=56÷8=7, 36÷4+36÷5=36÷ (4+5) =36÷9=4做完之后, 大部分同学都认为这样做是对的, 这时候, 王林却站起来有点将信将疑地说:“我怎么感觉不对呀, 第二道题中36÷4就已经等于9了, 再加上后面的36÷5, 一定比9还大, 那为什么现在的答案才是4呢?”其他同学一听他这么一说, 也纷纷说出自己的意见, 那么, 我就顺势引导学生进行讨论, 激起学生的思维, 这样就进一步提高了学生的思维能力。再比如, 在教学圆锥体积的时候, 我分给每个学习小组的材料是不一样的, 有的小组圆柱与圆锥是等底等高的, 有的小组是等底不等高, 有的小组是等高不等底, 然后让学生用沙子来验证教材中的圆锥体积计算方法。结果学生的答案千奇百怪。有的说圆锥装满三次后才能把圆柱装满, 所以圆锥的体积应是圆柱的三分之一, 有的两次就装满了, 就认为圆锥体积是圆柱的二分之一, 而有的四次五次才装满, 这时候, 因为答案不一样, 所以我这时候再引导学生观察自己组的圆锥与别组的圆锥有什么不同。在这里, 我留给学生充足的时间进行讨论, 引发他们的思考, 在错误中找出正确的数学知识来, 从而激起学生的思维。

二、呈现错误, 内化思维

学生在数学课堂上的错误是一种创新的尝试过程, 是学生把自己当做一个研究者或发现者。所以, 我们有时候可以直接把错误的数学知识呈现给学生, 让学生思考, 让学生在自己已有的数学知识经验基础上分析这些错误, 并经历一个发现错误, 思考错误, 改正错误的过程。让学生在这个过程中内化思维品质, 形成数学经验。

比如, 在教学“圆的认识”时, 我会出示一道题目:“圆的半径是直径的一半。”来让学生明确一定要在同一个圆的情况下这句话才是正确的。在教学圆锥体积时, 我会出示一道题目:“圆锥体积是圆柱体积的三分之一。”来强化学生这样的结论前提就是要在等底等高的情况下才成立。在教学完分数应用题时, 我会出示这样一道题目:“有两根同样长的绳子, 第一根剪去三分之一, 第二根剪去三分之一米, 剩下的两根绳子一样长。”这样, 就会让学生在思考、比较的过程中强化分率与具体量之间的关系。这样, 教师主动把错误的思维呈现出来, 让学生一起评析这些错误, 就可以进一点内化知识, 并把这些思维内化成自己的思维, 可以有效控制错误发生的可能。

三、辨析错误, 引导思维

学生在数学课堂上出现的错误一定有自己的原因与思路。这时, 我们不能马上加以制止或纠正, 我们要帮助学生来辨析这些错误, 让他们明白错误产生的原因, 并知道以后如何预防这些错误的发生, 从而引导学生形成系统正确的思维。

例如在教学小数乘法时, 一位教师出示了一道题目让学生计算, 2.3×3.5=, 一位同学计算的结果是2.3×3.5=6.15, 一位同学的计算结果是2.3×3.5=7.95, 还有一同学的计算结果是2.3×3.5=80.5, 明显, 这三个计算结果是错误的, 第三位同学的计算结果的错误我们可以一眼看出来, 是因为小数点点错了, 但是第一个同学和第二个同学的错误是什么原因造成的呢?教师也说不出所以然来, 这位教师虽然不知道错误原因, 但也没有否定这些学生的错误, 而是让他们站起来说一说这样计算的理由是什么。没想到第一位同学说:“我是先用小数部分相乘做小数, 3×5=15, 然后再用整数部分相乘做整数的2×3=6, 所以是2.3×3.5=6.15, 第二位同学站起来不好意思地说我在列竖式计算时, 3×5=15, 结果没有把1给进上去。这样, 通过学生叙述, 同学们帮他辨析, 这些学生就很顺利地掌握了小数乘法的计算法则。同时, 他们的思维在辨析中得到引导, 得到发展。

巧用错误资源〓生成精彩课堂篇9

一、捕捉错误，以错引探

学生出错的原因多种多样，其中常见的就是思维定势的影响。在长期的学习中，学生会受已有知识经验、习惯，以及原有的思维方式的影响，这些知识、习惯及思维方式在学习中可能是良好的学习根基，有助于新知的形成，也可能产生反作用，对学习新知识起消极作用。

例如，教学“平行四边形的面积”一课。在导入新课环节，教师问学生：“你有什么好方法来计算平行四边形的面积？”未授新课便进行猜想。受长方形、正方形面积计算方法的影响，有的学生认为平行四边形的面积也应该用长乘宽。也就是说，学生在独立思考平行四边形的面积计算时，会自然而然地受之前学过的计算长方形、正方形的面积方法的影响，认为应该是相邻两条边相乘的积。对此，教师没有马上否定，而是带领学生继续探究：“学习就是要在原有基础上进行，联想与想象是学习数学很好的方法。但是并不是所有的想象迁移都能得到正确的答案。”接着，教师引导学生进行直观操作，把平行四边形学具的对角拉动，平行四边形越来越扁，面积越来越小。学生恍然大悟：“在拉动的过程中，相邻两边的长度没有变，面积却越来越小了。因此平行四边形的面积不能用两条相邻的边长相乘来计算。”再接着，教师又提出问题：“平行四边形面积的计算和长方形面积的计算就真的一点关系也没有吗？”这个问题激起了学生的探究欲望。教师引导学生通过数格子、剪一剪、拼一拼等方式发现：剪拼成的长方形的长等于平行四边形的底，拼成长方形的宽等于平行四边形的高，所剪拼成长方形的面积等于平行四边形的面积和，所以平行四边形的面积=底×高。在这个教学过程中，当学生发生错误时，教师及时捕捉到有效信息，并把它作为教学的切入点，通过巧妙引导，帮助学生突破了思维定势，有效地引导学生去探究和获取新知。

二、诠释错误，以错启思

如前所述，学生学习的过程本就是不断发生错误和修正错误的渐进式发展的过程，在这个过程中，必然会产生一些错误的资源，这就需要教师抓住这些资源，发挥引领作用，让学生在反思、辨析、纠错中感悟，使他们的认识在不断的修正中能始终朝着正确的方向前行。

例如，完成“用乘法解决问题”教学后，笔者设计了这样两道题：①妈妈买来2篮苹果，每篮5个，妈妈一共买来多少个苹果？②妈妈买来2篮苹果，第一篮有5个，第二篮有6个，妈妈一共买来多少个苹果？在学生进行独立练习后，笔者发现题②差错较多，有的学生列出5×2=10，有的列出6×2=12，甚至还有的列出2+5+6=13。很显然，这些学生是受到题中多余信息的干扰，误以为凡是题中出现的数据都得用上。面对这三种错误的算式，笔者并未加以指责，而是笑吟吟地问：“三种算法的得数都不相同，你当时是怎么想的？把你的想法说给大家听。”然后引导学生对算式进行分析：5×2与6×2分别表示2个5相加是多少，2个6相加是多少。而题目说的是1个5和1个6相加是多少，是要把两个数合并在一起，不能用乘法计算。而2+5+6是把2个篮子与一篮的5个苹果、另一篮的6个苹果合起来，篮子和苹果不同类不能相加。在学生找出了错误的原因后，笔者还让他们认识到：对题目出现的数据信息要合理采用，在审题时要注意理解题意，提取有用的信息，分析它们的数量关系，最后才列出算式。至此，看起来学生已经解决了问题，但实际上还有继续探究的空间，笔者继续引导：“你能不能想个办法，改编一下题目，使这些列式都是正确的？”这种开放模式引发了学生的极大兴趣，他们以小组为单位进行讨论，针对刚才的三个题目，创编出新的习题。

学生在认知中出现错误时，教师应引导学生对错误进行自我反思、觉察与纠正，这样既保护了学生的自尊心和学习的积极性，又培养了学生良好的思维能力和思维品质。

三、呈现错误，以错激趣

在教学时，教师如能汇集学生的一些常见错误，借助特定的情境集中呈现，不但能激发学生的学习兴趣，也有助于他们对新知识的理解、巩固和运用。

例如，在完成“时、分、秒”相关内容的教学后，笔者把学生平时作业中出现的错误梳理后以一篇学生日记的形式呈现出来。

妈妈说：“早睡早起身体好，每天睡好长得高。”所以我坚持每天晚上睡10分，早晨6：30分起床。我梳头用了60分，刷牙用了2秒，洗脸用了1时20分，然后就去做运动。我连续跳绳10下用了7分。这时妈妈已经把饭做好了。我吃饭用了20时，吃完饭就到学校上课了。我家离学校很近，我走了10时就到了。在上午近3分的学习时间里，我们上了语文、数学、体育三节课。感觉时间过得可真快，11：5放学的铃声响了。我背着书包哼着歌，高高兴兴地回家去了。

学生们边读边笑，情绪很快被调动起来。他们在说错、议错、纠错中增强了学习信心，也在容易理解的、生动活泼的情境中改正了错误，进而获得了进步。

四、活用错误，以错促新

错误也是促发创新思维的可贵资源。不管哪一种错误，其实都是经过学生的思考，从某一角度来讲，其中或包含着合理的成分，或包含着独特的思路，或体现着与众不同的经验。教师要活用错误资源，达到以错促新的效果。

例如，“分数的认识”的教学，学生已经掌握了“几分之一”的知识后，为了巩固新知，笔者要求学生用纸折出，并涂上颜色。全班交流时，学生们都将涂有的纸片高高地举过头顶。这时，一张特殊的卡片出现在笔者的眼前。笔者把这张卡片展示出来，学生们马上喊起来：“他把这张纸平均分成了8份，这是八分之一，不是四分之一。”笔者不失时机地问：“如果把这张纸平均分成8份，怎样才能得到这张纸的呢？”学生们对照自己手中的纸片，纷纷表示只要涂2份就可以了。笔者追问：“那么我们还可以怎样来表示这张纸的呢？”此时，学生的思维被打开了，有的学生说可以把纸平均折成16份，涂其中的4份;还有的说把纸平均折成32份，涂其中的8份……学生在创造不一样的“平均分”的过程中加深了对分数的认识。

课堂中，教师要珍视错误，慧眼识珠，活用学生在操作时、思考时、讨论时出现的各种错误，发掘错误的价值，鼓励学生不怕出错，在错误中成长，享受学习的快乐。

（作者单位：福建省惠安县实验小学责任编辑：王彬）

巧用错误资源, 激活数学课堂篇10

其实学生出错是正常的, 关键看我们怎样来对待它, 让数学课堂变得更有意义, 更有生命力, 更精彩! 哲学家黑格尔先生说得好:“ 错误本身乃是达到真理的一个必然的环节。 ”正确很有可能只是一种模仿, 但错误却绝对不是一种经历, 它是通往正确和成功的必经之路。

一、允许出错, 树立自信心

古人云:“ 人非圣贤, 孰能无过。 ”从心理学、教育学的角度分析:由于学生受生理、心理特征及认知水平的限制, 出错是不可避免的。作为教师, 首先要本着以人为本的主体教育观, 尊重、理解、宽容出错的学生, 不斥责、挖苦学生。这样, 学生在课堂上才会没有精神压力, 没有心理负担, 保持心情舒畅、情绪饱满。也就是说, 学生的学习必须在一个宽松的环境中进行, 拥有快乐、宽松、积极的情绪和良好的师生关系, 对学生的认知和创造具有极佳的激励作用。因此, 在课堂上教师可提倡几个允许:错了允许重答;答得不完整允许再想;不同的意见允许争论。这些“ 绿灯”使他们的自尊心得到了切实的保护, 人格得到了充分的尊重。在这样的课堂上学生没有答错题被老师斥责的忧虑, 更没有被同学耻笑的苦恼, 他们在民主的气氛中学习, 思维活跃, 敢说、敢做、敢问, 勇于大胆创新。

二、耐心倾听, 交流错误

错误其实是一种可贵的资源, 而很多时候, 由于教师缺少耐心, 错失了这种可贵的资源。怎样才能充分挖掘出这份资源呢? 首先, 教师要有耐心。不管是在课堂上还是在课后, 我们都要耐心地倾听, 不要随意地打断学生的回答或是提问, 了解学生整个的思维过程, 允许学生出错, 这样才能及时发现学生思维过程中有可能遇到的障碍, 从而调整我们的讲课计划, 及时发现问题并解决问题, 有助于学生思维能力的提高。

如果学生的错误有一些是共性的, 教师往往一眼就能看出出错的原因, 但也有一些错误会让教师感觉莫名其妙, 这就更需要教师用心去思考, 真诚地与学生交流, 以找出引发学生不合理答案的根源, 纠正学生对相关问题的错误认识。

三、巧用错误, 激活课堂

1.错中明———用错误引起关注

课堂中学生出现的错误, 作为教师, 要巧妙地加以利用。有时可以把错误展示出来, 由学生自己去评价、去分析, 使他们都能关注这种错误, 起到“ 有则改之, 无则加勉”的作用。

例如, 教学“ 位置与方向”时, 一位学生在黑板上板演时没有标方向和距离。面对这样的错误, 我没有马上让他改正, 而是让其他学生说他做得有没有问题, 细心的学生就会发现他没标清度数和距离, 这样就引起全班学生的注意, 以后就不会出现这样的错误。

2.错中悟———用错误引起共鸣

教师在教学中除了利用课堂中生成的错误外, 也可以适宜地设置一些错误, 让学生在这些错误中进行切身体验, 从“ 错”中“ 悟”出正确的结论。

如, 在计算10.45- ( 1.45+6.28) 时, 大部分学生的结果是错误的, 针对这一较为典型的错误, 我把它作为一个判断题, 先判断答案是否正确, 接着追问“: 你是怎样发现错误的? ”学生在富有启发性的问题的诱导下, 积极主动探索, 很快找到了两种判断错误的方法:

( 1) 减的结果比被减数还大, 说明是错误的。

( 2) 不用简算直接算得2.72, 说明差是错误的。

这个环节中我对学生的错误没有及时地做出评价, 而是将错就错, 让学生在错中悟错, 变错误为资源, 赋予错误价值。

3.错中辩———用错误培养能力

错误之所以是宝贝, 其价值在于师生通过思错、纠错活动获得新的启迪。教师应因地制宜地处理好来自学生的学习错误, 让其发挥应有的价值, 让学生在这种富有学习价值的“ 错误”中“ 锻炼”“ 成长”。

如计算2.5+2.5×19, 我发现大多数学生很快写出了正确的过程2.5× ( 1+19) , 而有五个学生却是5×19, 这显然是不对的。对于第一个过程, 学生一致赞同, 而对于第二个却一致反对。我微笑着请几个出错的学生讲讲自己当时的解题思路, 结果他们发现了自己的错误之处, 而且还掌握了这种简算的方法。

总之, 学生的“ 出错”是机遇, 是挑战, 更是教育智慧的折射。不是说有了“ 错”很精彩, 而是用了“ 错”更精彩, 精彩在教师艺术地处理了随机生成的错误, 巧妙地彰显了错误的宝贵价值。学生的“ 错误”是宝贵的, 也是美丽的。作为教师, 我们应以学生的发展为本, 不仅要正确地对待学生在学习中出现的错误, 而且要巧妙、有效地利用“ 错误”这一教育资源, 用真正富有生命价值的气息浸润发展学生的生命。