学前儿童教育心理学知识重点

关键词： 学前 迁移 教学 学习

学前儿童教育心理学知识重点（精选6篇）

篇1：学前儿童教育心理学知识重点

（五）学习定势说 哈洛

15.如何促进教学迁

移？（经典教学理论的教学应用）1）

使不同学习课题之间保持一定的同一性2）加强基本原理的教学促进原理是规则的迁移3）注意教材的整体结构使学生把握事物的整体关系4）让学生学会学习并正确发挥学习定式的作用。16.简述桑代克的学习理论（联接说）？《1》基本观点：学习的实质在于形成情景与反应之间的联接，二者之间是直接的因果关系，不需要任何中介因素，S-R，他认为人类所有的思想都能分解为基本的单位—刺激与反应的联接。1）通过饿猫打开迷龙实验得出了学习链接理论【联接说】2）学习的实质在于形成情景与反应之间的联接【事物说】3）学习是通过不断的尝试与错误而实现的4）联接的行程是遵循着一定规律的（准备率，练习律，效果律）5）奠定了教育心理学的理论基础

17.斯金纳操作性行为强化说？1）基本

观点：（1）应答性条件作用于操作性条件作用，应答性行为是由已知的刺激所引起的反应，操作性行为是由有机体本身发出的反应（2）强化。二级指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，就能获得自身的强化性质 18.格式塔学习理论

关于学习的本质的基本观点：1)从学习的结果来看，学习并不是形成刺激-反应的联接，而是形成了新的完形2）从学习过程来看学习是通过顿悟实现的3）刺激与反应之间是以意识为中介的 19.托尔曼的符号学习理论：是美国新行为主义的代表自称为“目的行为主义者”

（一）托尔曼关于学习问题的经典实验：1）位置学习实验，其中代表性实验室是高架迷津实验，得出的结论：白鼠学会的不是简单的机械的反应动作而是根据对情境的认知，学习达到目的的符号及其所代表的意义，建立一个完整的“符号-格塔式”模式。即在头脑中形成的有关迷津的“认知地图”2）潜伏

学习实验，表明的事实：操作水平的变化并不是学习的同义词，强化也并非学习的必要条件，学习不仅仅是外显行为的改变，还包括其他东西。“潜伏学习的实质”就是认知学习，这种认知学习发生在内部而未能在行动中表现出来。强化物的作用和练习的次数在学习中仅有次要意义而认知才起重要作用。

（二）基本观点1）行为是整体性的有目的的2）刺激与反应之间存在中介变量3）行为习得在于形成对信号的预期

（三）评价：托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论吧学习堪称是盲目的，机械的错误观点

20.布鲁纳的认知-发现学习理论：

（一）基本观点：认为学生的知识学习主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程1）学习是一个复杂的认知过程包括习得新信息，转换，评价2）学习在于主动地形成认知

结构，21.奥苏泊尔的接受-同化学习理论

（一）基本观点：1）学生的学习主要是有意义的接受学习

2）有意义学习的内部心理机制-同化，强调学习过程是自上而下的同化过程，同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的其固定作用的知识或概念，建立实质性的非人为的联系，进而被纳入到已有的认知结构中来，导致两种结果：一是使新的知识被学习这理解，获得心理意义另一方面实施已有的认知结构发生变化增加新内容，建立更广阔的联系3）有意义学习的结果是形成认知结构，4）“先行组织者的”教学策略 22.班杜拉社会学习理论：【替代性学习】通过观察他人来学习，因为人们不可能通过亲自行动并体验到行动后过来掌握各种复杂事物【观察学习概念】学习者通过观察榜样在一定情境下的行为及后果所进行的学习，市值就在于它人给观察着传递某种信息，告知其新行为的途径

224.简述建构主义学习理论：一;基本观点

（一）建构主义知识观，认为只是不是对现实的准确表征，他只是一种解释一种假设并没有最终答案们随着人们的认识发展会不断出现新的假设所以只是不能概括世界法则们需要根据具体情况进行再创造。建构主义认为就个体获得的知识而言，并非预先确定的更不可能绝对正确，只有以自己的经验信念为背景，需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化

（二）建构主义学习观1)学习是认知结构的改变过程2）是个体主动建构自己知识的过程3）情境，协作会话意义建构是学习环境设计的四大要素，情境是意义建构基本条件，协作和会话视具体过程，意义建构是最终目的同化和顺应是意义建构的两种基质

（三）建构主义学生观，学生是信息加工的整体，是意义的主动建构者而不是意义的被动接受者和被灌输对象。【学习发挥主体作用】（1）

使用探索法发现法去建构知识的意义（2）在建构意义过程中注定去搜集并分析有关的数据和资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证（3）要求学生把当前学习内容所反映的食物尽量和一张我的内容相互联系，并对联系进行深入思考

（四）教师观：建构主义提倡在教师指导下的一学习者为中心的学习。教师主导作用①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下，组织合作学习（开展讨论与交流），并对合作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。

（五）教学观，未来的教学主要是给学习者提供建构的知识框架，思维方式，学习情境及有关线索，而不是知识内容的多少 1）教学目标是有关知识的“主题图式、框架”2）教学过程围绕支架式、抛锚式和随机进入模式加以训练

25.建构主义理论在教育中的应用1）探究式学习2）支架式学习3）随机通达教学4合作学系

29.奥苏泊尔进一步

确立意义学习两个条件（1）意义学习的心向，及学习这又把新材料以非任意性的方式和在实质上同认知结构联系起来的倾向（2）学习材料的潜在意义性即学习材料能以非任意性的方式和在实质上同学习者的认知结构联系起

34.元认知结构包括：元认知知识（在长时间记忆中），元认知体验，元认知监控（在工作记忆中）；元认知知识包括：关于个人的知识（陈述性知识）关于任务的知识（陈述性知识），关于（学习）策略的知识（过程性知识）{认知策略{复述策略，精细加工策略，组织策略 元认知策略{计划策略，监视策略，调节策略 资源管理策略{时间管理策略，学习环境管理策略，努力管理策略，寻求

支持策略；元认知监控{计划，监视，调节

35.主要的策略性知识：复述策略；精加工策略

36.什么是问题解决及特征？问题解决是由一定问题情景引起的，需运用一系列认知操作来解决某种疑难的过程。特征：1）问题情境性2）目的指向性3）操作程序性4）认知操作性

38.影响问题解决的因素：

（一）影响问题解决的知识与技能因素1）专家具有较大的有意义的直觉模式2）专家记忆容量增大3）技能执行速冻上的特点4）用于表征问题的时间比解决问题用的时间多5）能够根据问题的内在结构表征问题6）更频繁而有效地进行自我监控

（二）影响问题解决的个人因素1）人格因素2）心理定势3）思维策略

（三）影响问题解决的课题因素1）刺激呈现的模式2）问题的具体性3）练习的多样化

39问题解决能力的培养：1）全面促进学生专门知识的掌握2）养成运用通用思维策略的意识3）

运用充足的时间来发现和识别问题4）掌握问题解决的启发式策略（手段-目的分析法，逆推法，联想法，简化计划法）

40.创造力的培养：

（一）创造有利环境1）保障学生心理的安全与自由2）为学生的学习留有余地3）做有利于学生发挥创造性的教师{教师应注意的问题：提供条件；教给学生必要的技能和技巧；注重发散思维能力的培养；尊重学生与众不同的疑问；注重开发自身的创造性}

（二）培养创造性人格1）保护好奇心2)解决怕犯错误的恐惧心理3)鼓励学生与有创造性的人接触4）培养学生的恒心毅力

（三）设置创造性课程1）发散思维训练课{内容：用途扩散；结构扩散；形态扩散；方法扩散}2）自我设计课3）创造发明课

（四）发展创造性思维1）类比推理策略{拟人、象征、仿生类化}2）对立思考策略3）多路思维策略4）综合运用多项思维机制

41.皮亚杰品的发展阶段理论

（一）自我中心阶段（2-5岁)儿童能接受外界准则

（二）权威阶段（6-8岁）该时期儿童服从外部规则接受权威指定范围

（三）可逆性阶段（8-10岁）而统一不把准则看做是不可改变的，而把它看做是同伴间共同约定的（四）公正阶段（11-12）公正观念是从可你的道德认知脱胎而来的 42.柯尔伯格品德发展阶段理论：

（一）前习俗水平：阶段1惩罚和服从取向阶段2朴素的利己趋向主义

（二）习俗的水平阶段3“好孩子“取向阶段4权威和社会秩序取向

（三）后习俗水平阶段5社会契约取向阶段6良心或原则取向

46.导致学生心理挫折的冲突：期望与现实的冲突；社会理想与现实生活的冲突；独立与依赖冲突；自尊与自卑冲突

47.学生的挫折教育与挫折疏导：

（一）挫折教育1，帮助学生树立正确挫折观2，创设一定的挫折情境3，进行欲望不能得到满足教育4，教给学生调试心态的方法与技术（二挫折梳到1，情绪宣泄法2，代偿迁移法3，合理认知法4，心理咨询法

48.皮亚杰认知发展理论：他认为发展就是个体在于环境的不断相互作用中其内部心理结构不断变化的过程，他把儿童认知分四阶段：感知运动阶段（0-2岁）前运算阶段（2-7）具体运算（7-11）形式运算（11至今）

49.布鲁纳认知阶段理论：动作，映像式，符号是阶段 51.维果茨基的心理发展观：提出“文化历史发展理论”，强调社会文化对心理发展的重要作用。他认为，人的思维与智力是在社会活动中发展起来的，是各种活动和社会性相互作用不断内化的结果。以语言等符号系统为工具的社会性相互作用，包括教学，对儿童的发展起形成性的作用；儿童的知识、思想、态度、价值观等都是在与他人的交往中发展起来的。他认为心理的发展是个从出生到成年在环境与教育的影响下，低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程。这一过程主要受三方面因素的影响：一是社会历史文化的发展；二是儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具即语言符号系统，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的通过掌握高级心理机能的工具即语言符号系统，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的。基于上述基本观点，维果茨基提出了“最近发展区”思想，认为教学必须走在儿童发展的前面。维果茨基的思想体系是建构主义教学模式发展的理论基石。

53.冲动型-—沉思型差异区别：学习能力方面

沉思型的儿童阅读能力、记忆能力、推理能力、创造力都比较好

冲动型的儿童则往往有阅读困难，学习成绩也不太好 54.埃里克森的人格发展渐成说

埃里克森是美国当代精神分析自我心理学的最知名心理学家。他依据

个体每个发展时期所存在的主要矛盾冲突，将人的一生

划分为八个发展阶段，每一阶段都有 独特的矛盾或危机，这些矛盾或危机只有得到顺利的解决，人格才能得到完善和发展，否则

人格的正常发展就会受到阻碍。第一阶段（0～1.5 岁）的主要矛盾是信任对不信任。第二 阶段（1.5～3 岁）的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑。第三阶段（3～5 岁）的主要矛盾是创 新对内疚。第四阶段（5～12 岁）的主要矛盾是勤奋对自卑。第五阶段（12～18 岁）的主要

矛盾是自我同一性对角色混乱。第六阶段（18～25 岁左右）的主要矛盾是亲密对孤独。第 七阶段（25～65 岁）的主要矛盾是关心下一代对自我关注。第八阶段（老年至死亡）的主 要矛盾是自我整合对失望。

55.班杜拉的社会学习理论

把观察学习分为四个阶段：①注意过程。这个过程

包括观察者对被观察者行为的注意和识别。某一行为方式只有引起儿童的注意时儿童才会去 模仿。②保持过程。通过这一过程，观察者以符号表征的形式在头脑中贮存原先观察到的有 关他人行为的信息，从而获得了某种行为。③动作再现过程。在这一过程中，个体把保持在 头脑中的内部表征信息转化为外在行为，从而再现了先前所观察到的行为。④强化和动机过 程。个体通过观察学会了某种行为，但这种行为未必要表现出来，只有通过强化才会产生行 为动机。强化包括外部强化和自我强化两种形式。

58.学习动机与学习活动的关系发动作用 指向作用调控作用

59.学习动机与学习效果的关系

一般来说，学习动机的作用与学习活动效果之间是一致的，活动效果取决于动机的强度和方向，强烈的学习动机和明确的学习目标能驱使人努力学习，取得良好的学习效果。但动机与学习效果的关系并不总是一致的，有时学习动机越强学习效果越差。60.学习动机与学习辩证关系：不是单向性的，是相辅相成的61.需要层次理论 ：生长需要{自我实现 审美需要 认识和理解需要} 缺失需要{自尊的需要 归属与爱的需要 安全需要生理需要}

63.成就归因理论：维纳 提出的一种动机理论

该理论认为学生对学业成败会做出不同的归因。学生往往倾向于从努力、能力、任务难度和运气等方面进行归因。

归因按其特性分为三个维度，即原因源维度(内部—外部)、稳定性维度(稳定—不稳定)、可控性维度(可控—不可控)

64.自我效能感理论：班杜拉提出，是人类对自己能否成功的进行某项活动的主观估计活预测。影响自我效能原因：个人成败经验；替代性经验。言语暗示；情绪唤醒

65.学习动机的培养与激发：一。培养与激发学生学习动机的教学设计 方法1.内部动机的培养（1）学习兴趣的提高（2）认知内驱力的维持（3）成功期望的维持4）成就动机的激励5）自我效能的提高6）成就归因训练（7）自尊与自我价值的维护（8）形成掌握目标

（二）外部动机的激励（1）保持一定诱因2）表扬与奖励5）适当的竞争 ARCS模式是由科勒提出的，他把教学中的心理反应划分为四类：注意，切身性、自信心和满意度（，认为在教学设计中要从这四类要素来激发学生的学习动机。艾姆斯在成就目标理论的基础上提出了TARGET模式。认为影响学生成就目标定向的课堂结构因素主要有六种：任务设计、权利分配、认可方式、小组安排、评价方式，时间分配，简称, TARGET。

二。学习动机培养与技法一般原则：给学生已成功的满足和失败的挑战；保持学生合理的期待；坚持以内部动机作用为主，外部动机为辅；合理运用外部强化；教学与教育相结合三学习动机培养：进行人生观教育，增强学习责任感；利用原有动机的迁移是学生产生学习的需要；培养学生学习兴趣（教师应注意：教育学生明确学习知识的社会意义；组织学生参加实践活动；是学生获得某一领域的知识和经验）

66.学习动机的技法与维持：一明确学习的目的和意义二创设问题情境，激发学生求知遇三教学内容新颖，教学方法灵活多样四提供明确的学习反馈五教师的评价及适当的表扬批平六适当开展竞赛活动

篇2：学前儿童教育心理学知识重点

第一章 百年中国学前教育

1、识记：

（1）西方最早的学前教育机构: 1816年，英国欧文在苏格兰纽兰纳克创办了欧洲最早的幼儿教育机构 1837年，德国教育家福禄贝尔在勃兰根堡开办了“儿童花园”（2）对学前教育产生影响的西方教育家：

夸美纽斯：捷克教育家，著有《大教学论》、《母育学校》是历史上第一部论述学前教育的专著，集中体现其学前教育思想；

卢梭：法国启蒙思想家、教育家。教育思想集中体现在《爱弥儿》中，对儿童教育的贡献首先是“儿童的发现”，其次是强调教育应尊重自然，反对揠苗助长。还提倡“否定教育”，主张教育要与儿童天性的自然发展一至，首要的目的就是保护儿童的本性。

福禄贝尔：德国著名幼儿教育家，幼儿园的创始人,是历史上第一个建立一套较为完备的幼儿教育理论体系的人。认为为了发展幼儿的主动性和创造性，幼儿教育应当使用游戏、作业和练习。“恩物”是幼儿园里玩游戏和做作业使用的玩具和材料，“作业”是“恩物”的发展，是为儿童设计的各种制作活动。

杜威：美国教育家——儿童中心论者。他认为教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造，提倡“做中学”，即从做事情而获得各种知识和技能，即“作业”。

蒙台梭利：意大利幼儿教育家，创办了“儿童之家”。主要著作有《适用于儿童之家的幼儿教育的科学方法》、《童年的秘密》和《有吸引力的心智》。

（3）癸卯学制 ：即《奏定学堂章程》，1903年制订并在全国范围内颁行。它第一次以国家学制的形式，将学前教育机构的名称确定了下来，但没有女子教育的地位。⑷学前教育学是探讨学前教育的基本概念、基本命题、基本历史及基本理论框架的一门学科。

2、领会中国近代学前教育产生的原因：

1、清末民族资本主义的发展呼唤着学前教育机构的产生；

2、鸦片战争后，一部分先进的中国人觉察到西方资本主义文明所显示的优越性，他们要求向西方学习，要求对传统教育进行改良；

3、在华传教士积极倡导幼儿教育。

（2）新文化运动与儿童观、教育观的变革：鲁迅《我们现在怎样做父亲》中认为中国今后应当重视儿童，尊重儿童，提高儿童的地位，《狂人日记》发出了“救救孩子”的呼喊；在中国教育界产生了重大实际影响的当属杜威的实用主义教育学说。

（3）学前教育科学化与本土化的努力：“南陈”陈鹤琴是我国幼儿教育研究的重要开创者，1928年在南京起草《幼稚园课程标准》，观点“课程中心制”—单元教学法；“北张”张雪门在北京等地开展幼教研究和幼教师资培训工作。1926年陶行知发表《创设乡村幼稚园宣言书》以及《幼稚园之新大陆》，发动了幼儿教育的平民化运动。

（4）新中国的学前教育历程。

第二章 儿童观

1、识记：

（1）儿童是历史之子，指儿童或童年是历史的产物，是生命进化的结果。

（2）儿童福利与权益保护：1925年，国际儿童促进会发表了《日内瓦儿童保护宣言》；1959年，联合国通过《儿童权利宣言》；1989年，缔结《儿童权利公约》。

2、领会：（1）“儿童是人，但不是小大人”在卢梭时代被大批先进的思想家所发现和认同。（2）儿童是探索者和思想家——蒙台梭利、苏霍姆林斯基、皮亚杰。

（3）儿童是成人之师：在一定意义上，儿童是成人生活的导师，儿童的生活里蕴藏着人生的种种真趣、真谛。

第三章 儿童与教育

1、识记：

（1）偏见：儿童、本能与恶。

（2）“吾道不孤”：罗素、梭罗、周作人、鲁迅

（3）儿童教育与儿童发展的辩证关系：

1、发展决定着教育；

2、教育又创造着发展；

3、教育与发展是相互制约、相互决定的。

（4）教学的“大纲”与儿童的“大纲”：维果茨基在《学前教育与发展》中提出“儿童的大纲”与教学的“大纲”两个概念

2、领会：

（1）“自然——使然”问题：“自然”是指人的天性，“使然”指后来的环境、教育、文化等外部因素造成的性格、知识等。常被还原为“先天——后天”、“天赋——经验”或“遗传——环境”。儿童发展是由遗传与环境（包括教育与文化）两种势力交互作用和共同决定的。

（2）园丁说的贡献与局限：园丁说是现代儿童教育理论的重要的发源地之一，它把教师比作园丁，儿童比作种子、花木、庄稼，取譬种植来探讨儿童教育的规律，指出儿童的发展有其自身的自然规律，有一个由内向外表达的过程，教育应当尊重儿童的发展在教育过程中的地位，这些观念都是现代教育理论的基本观念。但这种类比有局限，实际不儿童比种子或花木要复杂的多，教师的工作也复杂得多，尽管它们拥有共同的或共通的规律，人与植物毕竟也有不同的地方，仅仅是取譬种植谈论教育并不能揭示教育的全部内涵。

（3）顺性而动。

（4）儿童教育：尊重儿童的本能。

（5）教育应当尊重儿童发展的自然速率：对于一个主体来说，从一个阶段到下一个阶段的过渡存在一个不快不慢的最佳速率，这一速率恰恰是大自然规定的速率，这一速率亦是儿童发展的一种客观规律。教育应当尊重这一自然速率。

（6）学前教育：教学的“大纲”应当符合儿童的“大纲”：教学的两个极端：3岁前儿童的教学的特点是“按照自己的大纲进行学习”，维果斯基将这类教学称为自发型教学，是教学的一个极端现象，另一个极端现象是反应型教学，儿童自己的大纲与教学大纲相比微不足道。学前教育应当更接近于自发型教学，学前教育是否成功，取决于“教师的大纲我”变成儿童自己的大纲的程度。意大利瑞吉欧—爱米利亚学区的“方案教学”在体现这一观念方面是一个光辉的范例，“方案教学”主张，教师应当尊重儿童的兴趣与好奇心，应当尊重儿童自发的探索活动；教育的内容不再由教师一方单独抉择，而是教师根据儿童的兴趣与儿童一起编制儿童的活动“方案”。这是一种偏重于自发型一侧的自发—反应型的教学，真正保障了教育内容的大纲与儿童发展的大纲的一致性

3、运用: 运用教学的“大纲”与儿童的“大纲”来分析现行学校的教学现状。

第四章 家庭、社区与学前教育

1、识记家庭教育的地位和作用：（1）家庭教育是整个教育工程的基础和起点。

（2）家庭教育是全方位的教育，是儿童认识世界、进入社会的通道和桥梁。（3）家庭教育是儿童身心健康发展的保证。（4）家庭教育是儿童性格雏形形成的关键。

2、托儿所、幼儿园家长工作的主要任务：A、积极主动地向家长做好宣传、汇报工作；B、加强对幼儿的了解，以便从实际出发，有针对性地按照各个儿童的特点来进行教育；C、动员广大家长群策群力，共同办好托儿所、幼儿园。

3、托儿所、幼儿园家长工作的方式方法：个别方式（家庭访问、个别交谈、家教咨询、家庭联系本、电话或书信往来）和集体方式（家长会和家长委员会、家长座谈会或经验交流会、家长学校和科学育儿报告会、专题辨析会、家长开放日、活动日制度、宣传栏、展览台、黑板报和陈列室。

4、社区学前教育的特点：地域性、实用性、综合性、双向性。

5、领会:（1）影响家庭教育的诸因素及相互的关系：社会文化因素、家庭结构因素、家庭经济与物质条件因素、家长因素。

（2）我国社区学前教育的发展：1996年国这教育委员会下令正式实施《幼儿园工作规程》，在这个规程中增加了社区工作部分。

（3）学前教育机构的社区工作：A、确定幼托机构与社区间的定期联系制度；B、动员社区力量共同办好幼托事业；C、充分利用社区内的公共设施与教育资源，建立联合教育活动网络；D、因地制宜，设置和指导非正规幼托组织活动；E、家前教育机构适当参加社区教育工作，赢得群众对幼托事业的理解、信任与支持。

3、运用:在日常工作中，你是如何做好托儿所、幼儿园家长接待工作的？

第五章 托幼机构的环境和设备

1、识记: 托幼机构的物质环境的重要性（1）儿童生活的保障。（2）促进儿童身心健康。（3）激发智力潜能。

（4）锻炼对环境的选择能力和判断能力。（5）萌发爱护创造周围环境的意识。园所基地的选择要求：

1、应远离各种污染源，并满足有关卫生防护标准的要求；

2、方便家长接送，避免交通干扰；

3、日照充足，场地干燥，排水通畅，环境优美或接近城市绿化地带；

4、能为建筑功能分区、出入口、室外游戏场地的布置提供必要条件。

2、领会:（1）托幼园所配置的动态性和参与性：环境的创设，应根据教育的需要不断变化；环境创设应教师幼儿共同参与。

（2）托幼园所配置的可持续发展性：在设计建筑物时，应有一定的可持续发展的可能性，满足扩大招生、设专门功能室的需要。

3、运用: 尝试运用托幼机构的园舍配置原则来分析托儿所的现状。

1、实用和经济；

2、卫生和安全，有助于健康；

3、全面和多样；

4、动态性和参与性；

5、可持续发展性。第六章 学前教育机构中老师与幼儿的相互作用

1、识记:（1）教师和幼儿相互作用的内涵:又称师幼互动，是专门指发生在托儿所、幼儿园等正规的学前教育机构内部的、教师与孩子之间相互作用、相互影响的行为及过程。是幼儿教育实践中的核心因素。

（2）师幼互动行为发生的条件：第一，在客观上，教师与孩子必须同时在场；第二，主观上，教师与孩子的行为中，至少有一个是相互指向性行为。

（3）教师与幼儿相互作用行为的

外显要素：

一、施动者与受动者：师幼互动行为参与主体的称谓

二、施动行为与反馈行为：具体互动行为的初级归类；

三、互动行为的性质：施动行为与反馈行为的概括性特征：

1、就行为的实现方式，可分为言语型的行为与非言语型的行为；

2、就互动主体情感特征：教师情感有正向情感、负向情感与中性性 质的情感；幼儿的情感也有进取、畏惧与平和。

四、师糼互动行为的题与结果：施动者行为意图称为施动行为目的，受动者的行 为意图称为反馈行为取向。

内隐要素：

1、场景界定；

2、角色认知；

3、行为期待。

2、领会:（1）教师与幼儿相互作用的影响因素:制度的规定，幼儿园制度的安排决定了教师在介入与幼儿的互动之前，总是要经过一番精心的准备；主体的建构；文化的安排，文化的核心是价值观念，师幼互动行自然与文化中价值取向与基本观念有关。

（2）师幼相互作用中的控制问题：第一，对幼儿的控制：幼儿教师没有必要试图监控每一个孩子的每一个言行，教育的核心目的是要激发孩子的思考能力和创新行为。必须处理好：教育者控制的范围、控制的度、控制的弹性以及控制与激发问题；第二，教师的自控：教师的情绪情感及其表达方式对互动过程有重要的影响，不但影响幼儿的情绪，而且也影响整个教育活动的效果。因此教师在和幼儿互动中特别要控制好自己的情感和情绪。和、教师对自身的控制包括：控制日常言行、控制情绪、控制教学语言。

（3）理想的师幼互动形态：平视（指教师需要站在和幼儿水平的位置上去看孩子的世界，去理解儿童最为自然的、真实的想法，去体会儿童经历的是什么，这些经历对他们的身心发展有什么意义）、支架教学（指教师在与幼儿进行相互作用的过程中，应该使自己给儿童搭架者的身份出现，帮助儿童完成他们自己的学习计划。

3、运用: 运用教师与幼儿相互作用的流程说明你的和儿童的一次互动过程（178）。

第七章 学前儿童体育

1、识记:（1）儿童身体生长发育的特点：生长是指构成身体的细胞数量增多，体积增大 以及细胞间质的增加，表现在整体体形的增长和体重的增加；发育则是指组织、器官的结构与功能从简单到复杂，从低级到高级的分化演变过程，还包括心理 和行为的改变。前者突出的是量的发展，后者体现质的变化。

（2）儿童身体生长发育的规律：由头至尾原则、由近及远定律、生理年龄和生 长发育阶段相关。

（3）学前儿童保育保健：包括学前儿童生活护理和学前儿童心理保健。

4（4）关于幼儿健康教育的概念和目标:是使幼儿的身心发展达到预期的健康水平。分为四个层面，即健康教育的终极目标、分类目标、年龄目标以及各个教育活动设计的目标。

2、领会: 学前儿童体育的功能

（1）体育是儿童生长发育不可或缺的条件。

（2）学前体育可以促进智力发展，可以促进大脑的生长和发育。

（3）学前体育可以影响个体的社会性和人格的发展。第一，学前期是自我概念的重要发展时期；第二，早期经验会影响人格的成长，从而会影响人的一生；第三，身体运动都伴随着意志、情绪、认知等心理因素。

（4）学前儿童身体锻炼：身体锻炼，与称身体练习，动作练习是身体锻炼的基本手段，动作练习包括：基本动作的练习、基本体操的练习、体育游戏、运动器械的活动。

两条原则：

1、学前儿童身体锻炼应当以尊重学前儿童生理生长发育的水平为前提；

2、学前儿童体育应多用游戏形式。

（5）幼儿健康教育和幼儿体育之间的关系：幼儿健康教育的终极目标指向的对象是身心健康并有良好的社会心态、有适度的交际愿望和交际能力的发展现状与发展趋向的承载者—身体。健康教育是内含于体育中的，是体育概念的下位概念。幼儿健康教育应当以体育理论为依托，幼儿健康教育是学前体育的一部分。健康教育应当注意利用身体锻炼在健康教育中的积极作用，将身体锻炼也纳入幼儿健康教育的研究范围。

3、运用:（1）你如何看待在幼儿园中进行“淬砺体育”？

淬砺体育强调建立一种淬砺主义的体育观念和相应的体育实践体系。要用远足、劳动、竞赛、野营等活动来磨炼学前儿童的意志，增强他们对恶劣环境的适应能力；要用冒险活动、安全知识技能教育、挫折教育来培养他们的自我保护能力、自我调节能力和应变能力。淬砺体育是值得提倡的。但在满足学前儿童的自然需要与有意识地延迟他们的某些需要之间如何抉择，这是一种艺术，具体实行淬砺体育时应当注意一个“度”，否则就会物极必反，变成变相的虐待，平白无故地让孩子找罪受，遭挫折。这就从过度保护这一极端走向了另一个极端。

（2）根据你的教学经验谈儿童体育如何实施？

第八章 学前儿童语言教育

1、识记:（1）儿童语言发展阶段学说：前结构阶段(0-2岁)、简单结构阶段（2—4岁）、合成结构阶段（4—6岁）、嵌置结构阶段（4——6岁）。

（2）儿童语言获得理论：一是机械主义强化论，美国语言学家布龙菲尔德和心理学家斯金纳；二是理性主义的内在论，乔姆斯基；三是认知学派心理学家皮亚杰认为，儿童语言发展要以认知能力发展为基础；二战后出现了要、社会相互作用理论；

现在出现了韩礼德为代表的儿童语言功能理论。语言的三大因素：语言的结构、语言的功能及语言的处理过程。语言的功能有七种：工具功能、控制功能、交往功能、个人的功能、启发功能、想象功能、信息功能。

（3）学前儿童语言教育的基本观点：语言教育整合观：强调语言教育与其他方面的联系，强调在语言学习内容、方式方法等方面都应执行整合的观念；完整语言教育观，提倡自然、完整的语言学习。重视交往能力的培养；叙事性智能理论与语言教育文学化倾向、语言教育寓于活动和游戏之中、创造良好的语言环境。

2、领会:（1）语言在儿童发展中的作用：儿童的语言发展、思维发展与社会性发展是和谐统一的，语言的发展极大地影响儿童其他方面的发展。首先表现为对认知的影响；其次，语言又是人们交往的工具，是儿童社会化的心理工具；语言是人的重要能力之一，没有正常的课文能力，很难作为正常的“社会人”。

（2）儿童语言获得理论的发展趋势：一是重语言的社会性因素；二是重语言与认知的关系；三是重儿童的主动性；四是重语义与语用（语言运用）。

（3）学前儿童语言教育需要注意的两个问题：一是家庭中的语言教育。家庭中的语言教育在内容、方式方法等方面和幼儿园相比，有明显的差异。家庭语言教育要避免一些误区，如家长对识字教育盲目推崇，其根源在于幼儿教育成人化；二是计算机辅助语言教育，是一种非常得力的语言教学工具：首先，计算机最大的特点是可以实现“因材施教”，适合不同的水平，其次提高语言学习效果，第三刺激儿童学习兴趣。

3、运用: 如何在现实的儿童语言教育中遵循儿童语言教育的基本观点，落实语言获得理论的发展趋势。

第九章 学前儿童认知教育

1、识记:（1）皮亚杰理论及其认知教育观：皮亚杰的学术背景是生物学，认为儿童首先是一个生命的有机体，儿童的发展和所有生物一样，是一个自然和自发的过程。儿童的认知发展有其自身的规律性，他相信儿童某种能力的发展存在一种“最佳时间”，不可以匆促地加以提前。坚持儿童发展的速度有一个“适宜量”，并且相信儿童能够通过自己和环境之间的相互作用获得发展。据此，皮亚杰认为，教育不应该超越儿童的发展阶段，而应该从属于儿童的发展阶段。教育也不应该立足于促进儿童的发展阶段，而应该让儿童以他们能够的方式认识世界。

（2）当代认知心理学的观点：注重对儿童认识发展的内在机制作具体、精细的描述和解释。教育主张大多集中于儿童认知策略的培养。其目的在于帮助儿童解决具体的问题，并通过解决具体问题促进其认知的发展。它对于学校教育，告别是学习落后儿童的教育具有积极的意义。

2、领会:（1）关于人类认知的本质: 早期的斯皮尔曼1904年提出智力由一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）组成 90年代，詹森认为智力存在一种普适因子g，影响g的两个最强的因素是速度和头脑中同时应付事项的数目。

卡特认为一般性因素可以分为两类：流体智力和晶体智力 斯腾伯格提出智力由元成分、操作成分和知识获得万分构成 心理学家加登纳提出多元智力理论

当代科学证明作为为类智力的物质基础的人脑是进化的产物

（2）认知的个别差异：人类人个在出生之初，就已表现出认知发展的潜在差异。除了这些先天的差异，在个体认知发展过程中，还表现出更明显的现实的差异性，这其中既有认知风格的差异，更有能力高低的差异，发展速度的差异。造成这此差异的原因也先天的因素和后天的影响。

（3）智力开发与认知发展：智力开发和儿童的认知发展是两个不同的过程，前者是外在于儿童的影响源，后者是儿童内在的发展过程。两条线相互交织，互有先后。智力开发只有在适当的时机才能对认知垢自发发展过程产生促进作用。

3、运用: 如何运用儿童认知发展的相关理论来解释儿童认知教育中的问题，如智力发展的好坏与快慢：（P260）

第十章 学前儿童社会性教育

1、识记:（1）社会性的内涵：广义的社会性是指由人的社会存在所获得的一切特性。其中最根本的决定因素是人在生产关系中的地位，并同其他社会关系有密切的关联。分两类：一是先赋社会性，二是后成社会性。

（2）社会认知的内涵：社会认知主要是指人对社会性客体及其之间的关系，如人人（他人和自我）、人际关系、社会群体、社会角色、社会规范和社会生活事件的认知，以及对这种认知与人的社会行为之间的关系的理解和推断。包括对他人、群体的认知、对社会环境、社会现象的认知和对社会规范、规则的认知。社会性客体与非社会性客体的区别：一是稳定性与变动性，二是明显的外在特点和神秘的内在活动，三是自我中心的态度

（3）对他人、群体的认知和教育：儿童角色承担或社会观点采择的发展阶段包括：3—6岁自我中心或未分化的阶段；6—8岁主观的社会信息的观点采择阶段。

在促进儿童认知他人和其他群体的教育中，要努力开展多样化的活动： 一提供幼儿与不同职业、不同年龄的人交往的机会，扩大其视野；

二让儿童比较和描述他人的外形特征；

三启发儿童从自身体验引伸到他人同样的体验；

四通过询问、调查同伴中不同的意见、爱好、兴趣、理解加人与自己有同、不同的观点、情感、态度，学会从不同角度思考；

五组织儿童交流和讨论有分歧的观点，探讨如何协调不一致的观点，达到相互考虑和接受对方的合理建议；

六参与不同群体的有意义的活动，加深对这些群体的认识。

（4）对社会环境、社会现象的认知和教育应注意：一是不同地区、不同幼儿园应有不同的选材；二是教育重点不在于知识量的多少而在于认知过程中给予幼儿社会情感体验的深度，要着力培养幼儿正确的社会态度；三是选择社会现象应以正面为主；四是要充分运用故事、儿歌、情景表演、游戏或艺术手段等，多渠道多形式地向幼儿介绍社会现象，或让幼儿表达感受；五是紧密结合社会重大事件和全民性的节日活动，增强社会环境教育的力度。

（5）对社会规范与规则的认知和教育：社会规范的类型有 基本道德准则、习俗规则、谨慎规则、带情境性、临时性的规则。进行社会规范教育是要使规则内化，其过程一般为：

1、儿童被动地顺从成人的规则要求；

2、在执行过程中逐渐理解规则的意义和可能产生的后果；

3、通过模仿、认同和观察学习，体验到招待规则和违反规则的不同结果，出现认识和情感上的渐趋一致。进行社会规范和规则教育时，要特别注意内化的过程：

1、认真研究制订符合幼儿身心发展特点和本园实际的行为规则体系；

2、规则的数量不宜过多，表达要清楚、明确，便于记忆，易于执行；

3、在执行规则过程中要及时讲评，指明效果与范例，经常表扬、鼓励符合规则的言行，肯定儿童的进步和规则对集体生活的益处；

4、教师必须和家长取得教育态度上的一致性。

（6）社会性情感的发展：情感发展是学前儿童社会性发展的核心内容，也是对社会性行为导向、维持、调节、监控的动力，索罗维耶夫提出三种情感是社会性发展最主要的原始因素：羞耻感、怜悯感和虔敬感；社会性微笑是婴儿社会性情感发展是开端，而母婴依恋则是婴幼儿社会性情感发展的重要里程碑；母婴依恋发展的4 个阶段：无分化 期或称不分对象的导向和信号阶段、低分化期或称导向一个对象的分化的导向和信号阶段、依恋关系明确期或称运用运动或信号同已识别对象保持亲近阶段、伙伴关系发展期或称矫正目标的合作阶段。

（7）移情与与同情感、羞耻感、罪错感:移情又称“情感投入”，是由他人的情绪、情感状态引起的、并与之相一致的情绪、情感体验，是主体与客体之间的一种情感共鸣反应。同情感来自于对他人情感的共鸣和移入，羞耻感来自别人的评价，罪错感主要是自我评价

（8）同伴间的游戏：2岁儿童一般从事单独游戏或平行游戏，4岁儿童主要从事平等游戏、联合游戏与合作游戏。

（9）亲社会性行为的概念：人们在交往中表现出来的谦让、帮助、合作、分享等有利于他人和社会的行为。学前儿童常见的亲社会行为包括：有益于他人或对集体有积极影响的行为。根据动机分为回报行为、补偿行为、利他行为（较少）

2、领会:（1）社会性教育的意义。

（2）同伴交往的发展：界限为2岁。

（3）幼儿的友谊：友谊是同伴关系的高级形式，是建立在共同兴趣、共同利益的基础上的持久的个体间的相互关系。

3、运用:（1）如何结合幼儿社会性情感发展的特点对其进行社会性情感的教育：

1、根据教育目标，强化情感体验，有计划的选择、设计符合幼儿特点的、有明确主题的集体教育活动；

2、针对本班幼儿的年龄特点和精神需要，集中组织一个时期的专门性情感训练活动；

3、在教学、游戏、劳动、散步、娱乐各项活动中，针对所发生的情境、实例，自然而然地进行分散的、渗透性的情感教育

4、在日常生活中，随机的、因人而异的社会性情感教育。

（2）结合实际谈谈如何促进幼儿间的同伴交往：

1、提供更多的交往机会；

2、在丰富多样的兴趣活动中让每个幼儿充分表现其才能；

3、有针对性地对“被拒绝儿”、“被忽视儿”进行家庭访问，了解其早期亲子交往经验，争取家长改变教育观念和教养方式，重视对幼儿社会交往的指导；

4、采取专门的训练措施提高其社会交往技能。

（3）亲社会性行为的培养。（P295）

第十一章 学前儿童道德教育

1、识记:（1）杜威：儿童道德发展概况的经历的三种水平：前道德或习俗水平、习俗水平、自律水平。

（2）皮亚杰：儿童道德发展有以下几种规律性的运动线索：

1、从把规则看作是客观的不可更改的，到意识到规则是契约；

2、从单方面尊重到多方面尊重；

3、从约束的道德到合作的道德品质；

4、从他律到自律。幼儿还处在前道德的或前习俗的道德发展水平。

（3）科尔伯格：儿童道德发展三水平六阶段:前习俗水平（以惩罚与服从为定向以个人主义、工具性目的和交易定向）、习俗水平（以人际关系的和谐或“好孩子”为定向、以法律与秩序为定向）、后习俗水平（以法定的社会契约为定向、以普遍的伦理原则为定向）。

8（4）儿童道德发展的动力：儿童的道德认识与外部道德主体的道德要求之间的矛盾是儿童的道德认识发展的动力。影响儿童道德生活的情绪或情感倾向：爱的需要、对比他在和强的人的畏惧感、由爱和畏惧混合而成的感情。

2、领会:（1）个体的智慧性发展水平是其道德发展的前提条件:个体的道德发展水平是由智慧水平内在地制约着的，智慧发展是道德发展的必要条件，但不是充要条件，两者不是同一个过程，具有平行发展的趋势。儿童的道德发展除需要智慧这一必要条件外，还需要社会性质的刺激。

（2）社会性刺激条件与智慧发展条件一起促使儿童道德发展的具体实现：。（3）儿童道德发展的动力儿童的道德认识与外部道德主体的道德要求之间的矛盾是儿童的道德认识发展的动力。影响儿童道德生活的情绪或情感倾向：爱的需要、对比他在和强的人的畏惧感、由爱和畏惧混合而成的感情。

3、运用: 如何对儿童进行道德教育。

（1）学前儿童道德教育应避免成人化倾向。

（2）发展儿童的智慧，为提高儿童道德水平提供必要条件。

1、对于他律阶段的儿童而言，道德就是知识

2、智慧的发展是道德认知发展的必要条件(3)道德知识的传授在儿童早期是必要的。进行道德传授时，教育者应注意：

3、向儿童传授的规则必须经过严格的选择和检查；

4、道德传授要建立在教育者与儿童之间良好的感情关系上；

5、道德传授旨在使儿童掌握处理社会生活的方式，而不是为了使儿童盲 目服从；

6、进行道德传授时不要忘记发展儿童的道德认识能力。(4)幼儿园后期的道德教育应注意发展自律道德：

皮亚杰认为，发展自律道德的一个重要途径是让儿童与同伴发生相互作用； 科尔伯格提倡认识冲突法，即教育课程的焦点集中在由教师和学生进行的道

德两难问题的讨论上，以引起儿童认知上的冲突，接着组织相邻阶段的学生进行讨论。

（5）不同年龄的儿童其智慧水平是不同的，因此对于不同年龄儿童应当采用不同水平的道德教育形式。

（6）提供交往机会，利用游戏、童话、促进儿童道德发展。（7）与儿童平等对话

（8）“培养一个儿童需要一个村庄”。

第十二章 学前儿童审美教育

1、识记:（1）审美欣赏：指个体充分调动其感知、想象、理解、情感等各种心理能力对审美对象的形式及其意味进行充分体验和认识的活动。（2）审美创造。

（3）学前儿童审美欣赏心理过程的描述：大致经历以下阶段：准备阶段（最初是审美态度）、实现阶段（审美感受阶段）、效应阶段（最后阶段，结果是主体审美心理的变化）。

（4）学前儿童审美创造心理过程的描述：审美创造是指创造者在一定的创造欲望的推动下，运用线条、色彩和形体、声音等艺术语言，加工、创造出可感的形象，以表达 其审美感受的过程。心理过程三阶段：审美知觉阶段（指审美器官对对象的形状、色彩、光线、空间张力等审美属性及其所组成的完整形象的整体性把握）、审美反思阶段（包括了体验和对信息的形式分析两方面）、审美表达阶段（儿童的审美表达是他们的知觉与情感的物化形态）。

（5）审美教育及审美教育的特性：审美教育又称美育，是指通过自然美、社会美、艺术美进行的一种教育活动。特性有二:

一、审美教育是一种情感教育为主的教育，其目的在于通过种种审美活动的熏陶和影响提高个体的审美能力，健全其审美心理结构，最终达到人格的完善；

二、审美教育是人体全面发展教育不可缺少的组成部分。

（6）学前儿童审美教育的目标与内容：目标有两个层次，第一个层次是较为具体的目标，就是审美教育必须促进学前儿童对美的敏感性以及审美感受和审美表现与创造能力的发展，第二层次是为将来学前儿童成为一个人格健全的人打下良好的基础，这是学前儿童审美教育的终极目标；内容主要包括艺术美、自然美与社会美。

2、领会:（1）学前儿童审美及艺术的特征:

1、学前儿童的审美与艺术是其内在生命力的表现，也是他们把握世界的一种方式；

2、学前儿童的审美与艺术是其整体发展的一部分，它侧重于情感的感受和表达。

（2）审美教育与艺术教育的关系：审美教育又称美育，是指通过自然美、社会美、艺术美进行的一种教育活动。艺术教育是以音乐、美术、文学为手段和内容的教育。审美教育与艺术教育相互包含；审美教育与艺术教育相互促进；总之在人的精神素质的提高方面相辅相成，起着相互促进作用。

3、运用: 学前儿童审美教育的实施。

审美感受力的培养：

1、用美包围儿童；

2、创设宽松的心理环境；

3、和、帮助儿童进行审美情感的积累；

4、引导儿童利用多种形式感知审美对象的审美属性；

5、启发儿童表达自己的审美感受。

审美表现与艺术创造力的培养：

1、丰富儿童的内在图式；

2、激发儿童审美表现与艺术创造的动机；

3、启发儿童的审美思维；

4、教给儿童表现的技能。

第十三章 学前儿童的游戏

1、识记:（1）游戏的概念：在某一固定时空中进行的自愿的活动，它有别于日常生活，并伴有愉悦的情绪，是遵从一定游戏规则的有序活动。

（2）游戏的特征：

1、游戏是一种自愿的行为，它具有主动性；

2、游戏是一种假装的行为，它具有虚构性；

3、游戏是一种有规则的行为，它具有有序性。

（3）儿童游戏的年龄发展阶段：一是认知发展：

1、练习性游戏阶段（0-2岁）

2、象征性游戏阶段（2-7岁）

3、规则游戏阶段（7-11岁）；二是社会性发展：分为六种水平，偶然的行为、旁观行为、独自游戏阶段、平行游戏阶段、联合游戏阶段、合作游戏阶段。

（4）学前儿童游戏的分类：

沿认知分类包括感觉运动游戏、象征性游戏、结构游戏、规则游戏；按社会性分类主要根据参与游戏的儿童之间的相互关系来划分为独自游戏、平行游戏、联合游戏和合作游戏。

根据儿童参与时的角色分为主动性游戏和被动性游戏 按教育作用分类：创造性游戏和有规则游戏 按实用性来分类：自发性游戏和教学性游戏（5）儿童游戏权利保护的有关规定。

2、领会: 游戏对学前儿童发展的价值（前四点）（1）游戏可以促进儿童身体的生长发育。（2）游戏可以促进儿童智力的发展。

（3）游戏可以促进儿童良好情绪、情感的发展。（4）游戏可以促进儿童社会性的发展。

（5）游戏与工作的关系：游戏就是工作，工作就是游戏。（6）游戏与学习的关系：二者是相互联系的，可以相互转化的，游戏中包含着学习，学习中也包含着游戏，让儿童在游戏化的学习中获得发展。

（7）幼儿园游戏活动现状及存在的问题：

1、注重游戏的教育作用，忽略游戏的发展价值；

2、注重追求游戏的外在形式，忽略了儿童游戏的特点和需要；

3、注重主观的随意性指导，忽略了系统的观察指导；

4、注重以成人的既定模式来讲评游戏，忽略儿童的经验获得和能力的发展。

（8）儿童游戏权利保护的意义：首先，对儿童游戏权利的保护，是尊重儿童的具体体现；其次，保护儿童游戏的权利，就能真正把儿童当作游戏的主人，尊重儿童游戏的愿望，让儿童在游戏中自己玩耍，充分享受游戏的快乐；再次，儿童游戏权利的保护，是我国履行对联合国大会通过的《儿童权利公约》所承担的义务的具体行动表现。

（9）儿童游戏权利的社会保护。

3、运用:（1）幼儿园游戏活动的开展：

1、儿童是游戏的主人，教师是儿童游戏的伙伴和支持者；

2、根据儿童游戏的需要，与儿童一起准备游戏所需的物品、材料；

3、观察儿童游戏，与儿童一起来讲讲玩过的游戏。

（2）如何保护幼儿的游戏权利：首先，加大宣传力度，努力改变全民意识；其次，提供物质保障，完善游戏设施；最后，对儿童游戏权利实施保护时还应注意以下几点：

1、把儿童游戏权利的保护作为儿童权利保护的重要组成部分。

2、把儿童游戏权利的社会保护与儿童发展紧密联系起来。

3、把儿童看作积极主动的权利主体。

第十四章 学前课程

1、识记：

（1）学前课程的定义：幼儿园课程指联系教育目标和实现儿童发展的具有一定结构和功能的中介，它反映了教师的有目的的计划及其展开过程。

（2）学前课程系统的构成要素：

课程目标：在课程系统中起着统帅的作用。一方面它反映了教育的总目标，是 一定理论和价值观念的体现；另一方面它又是教育目标在实践中的具体化，是一种可操作的目标。一个课程的总目标是这个课程的最高层次的目标

课程内容：学前课程内容是教师根据课程目标的要求而为儿童选择和设计的学习内容。包括：健康领域、语言领域、科学领域、艺术领域和社会领域。组织课程内容的五条原则是：顺序性、连续性、整合性、关联性和均衡性。

课程实施：也是一种组织过程，是对教育过程的组织，它包括方法、途径和组 织形式。方法可分为两种类型：直接指导和间接指导。途径有三个方面：教学、游戏和生活。组织形式可分为：集体教育活动、分组教育活动和个别教育活动。

课程评价：有两方面的目的。一是了解课程的目标是否实现，所以说课程评价

是课程系统运动的最终环节；二是了解课程本身是否合适，是否需要改进以使它更加完善，所以说课程评价是使得课程进一步持续发展的基础，是新一轮课程系统运动的开始。

2、领会：学前课程的理论基础。

发展理论与课程：是制约学前课程的一个重要因素。

格赛尔 遗传决定论 桑代克 环境决定论 皮亚杰 相互作用论 A、儿童的发展受到生物因素和社会因素的双重因素影响 B、儿童是通过和环境之间主动的相互作用获得发展的 C、儿童各方面的发展不是孤立的，而是一个整体

D、每个儿童都是年龄特征和个体特征的结合体，在发展的水平、速度上存在着差异性。

哲学观点与课程：不同发展理论之间的争论，根本上都可归结为哲学价值观的争论。日本学者森昭分析了教育思潮的对立：

教育目的:个人目标和国家(社会)目标的对立

教育内容:主张教授适应儿童发展的内容的心理主义与主张教授注重文化遗 产的体系的科学主义的对立

教学方法：侧重儿童的主动性与侧重教师的文化传授的对立

儿童的发展观：尊重儿童自发发展的自然主义与强调形成有价值的人格的理 想主义的对立

学校论说：视学校为传授知识的场所与视学校为儿童生活、作业场所的定位

社会要求与课程：教育本质上是一种社会现象，它也必然要反映社会的要求，课程对于 个体发展的价值和对于社会的价值不是对立的而是一致的。幼儿园的课程，由于其对象的特殊性，不仅要反映当代社会的要求，还要适应未来社会发展的趋势。

文化选择与课程：文化选择指的是任何一个课程，都要适合它所处的社会文化背景，或者说，都要经过文化的筛选、选择和适应性改造。文化选择对课程的影响表现在：首先，文化价值观影响着课程的目标；其次，文化内容的差异影响了课程内容的选择；再次，文化也影响着教师教学方法的选择。

（2）我国幼儿园课程改革之路：第一次，20世纪二三十年代，以陈鹤琴为代表的为构建中国化、科学化的幼儿园课程而进行的一系列实验研究；第二次，新中国成立以后，在苏联影响下，全国一律实施以学科课程为基础的分科教学；第三次是始于80年代初，直至今天仍方兴未艾，延续时间最长，规模和影响最大的一次课程改革，针对我国长期据主导地位的分科教学模式的弊病提出。80年代，赵寄石首创综合教育课程，也有的课程完全打破学科界限，如“活动课程”，还有的在保持分科课程模式的基础上，对原有的分科教学进行改革。除上述综合课程、活动课程和分科课程外采用一种混合的课程模式。

3、运用： 结合学前课程的理论基础分析现实幼儿园的课程实践。

第十五章 学前教育研究方法

1、识记：

（1）观察法：在自然条件下，通过直接感知与考察的方式获取研究资料的一种方 法。

按观察者在观察过程中的参与程度：完全参与观察、名义参与观察、非参与观察或局外观察；

按观察过程的结构特点：标准观察与非标准观察 按观察的场所：实验室观察和实地观察

观察法的运用包括观察设计与观察实施两个方面。观察设计阶段第一步是确定具体的观察内容，第二是选择观察方式和观察策略，第三是制定观察卡片或记录表，第四，要对观察人员进行培训。

（2）实验法：研究者根据一定的研究假设，依照事先规划的程序，给予研究对象以特定的刺激，同时研究者要控制可能影响结果的一些干扰因素，之后再观察或测量实验刺激所产生的结果，以确定实验刺激与结果之间的因果关系。

实验法的要素：实验对象、实验变量、实验测量；

实验法分实验室实验和现场实验。实验室实验是指在实验室或某种人为环境中所进行的实验，其情境特征是控制；现场实验法是将实验控制与现实情境相结合，在实际情境中进行的实验研究。

（3）调查法：指以语言为中介来收集间接资料，对学前教育现象与问题进行考察、分析的一种科学研究方法。

访谈法是调查研究中最常用的方法之一。它是通过调查者向被调查者口头提问来了解所要研究的问题和一种方法。

问卷法是通过问卷向被调查者提问来了解所要研究的问题的一种方法，其核心 是问卷设计。

2、领会： 为行动而研究：就是实践者为解决自身面临的问题而进行的研究，又称行动研究。主要特征有：自然性、行动性、多种角色统一性、研究成果的非普适性.3、运用：尝试用观察法、实验法和调查法来做行动研究。

第十六章 21世纪中国学前教育展望

1、领会： 走出儿童教育的误区。（1）超前教育的误区。（2）儿童科学教育的误区。（3）超前识字的误区。（4）幼儿外语热的误区。

附录 题型举例

一、名词解释（每题4分，共5小题20分）

1、社会性

2、审美教育

二、选择题（每题1分，共15小题20分）

1、学前教育第一次被正式纳入国家学制的是（）A、癸卯学制 B、壬戌学制 C、新学制 D、癸丑学制

三、填空题（每题1分，共15小题15分）

1、历史上第一部论述学前教育的专著是。

四、简答题（每题5分，共6小题30分）

1、简述学前课程系统的构成要素。

五、论述题（每题10分，共2小题20分）

篇3：学前儿童科学教育教学重点探析

树立科学的教育观, 既有助于幼儿的全面发展, 又有助于促进学前教育质量的提升。作为幼儿园教师, 能否掌握先进的教育观念对其从事幼教工作有着直接的影响。因此, 结合当前幼教改革与发展的趋势, 了解现代幼儿教育理念是幼儿教师需要掌握的重要内容。在进行学前儿童科学教育教学中教师需要了解的科学教育观念主要有“建构主义科学教育观”“整合科学教育观”“活动教育观”等。

(一) 建构主义科学教育观

建构主义学者认为, 幼儿科学学习的过程是幼儿积极主动建构知识的意义, 不断生成、理解、内化知识经验的过程。科学活动不仅涉及新的知识的建构, 而且还涉及与他人交流自己的发现、解释和辩护自己的想法以及考虑他人的想法等社会性方面的建构。在幼儿园科学教育中, 教师不仅要识别幼儿的主动学习行为, 而且还要相信幼儿是主动的学习者;不仅要关注如何向幼儿呈现与讲解信息, 而且还要关注如何引起和促进幼儿的主动探索、发现以及对知识情感的建构;不仅要根据幼儿的兴趣与需要创设一定的条件, 让幼儿主动建构自己对于周围环境事物的认识与理解, 而且还要适时适当地给予幼儿鼓励、点拨和支持。

(二) 整合科学教育观

作为幼儿园课程整体的一个有机组成部分, 应当用一种整合的观点来看待幼儿的科学教育活动。它不仅是一种形式上的整合, 更是一种理念上的整合。在幼儿园科学教育活动中, 整合的观念具体体现在目标的整合、内容的整合以及方法手段的整合等。首先, 科学教育目标应包括科学知识经验、科学思维方式与方法、科学情感态度三个维度的要求。其次, 在科学教育内容的选择上既要贴近幼儿的实际生活, 又要体现教育内容的兴趣性和生成性;内容的整合既可以是领域内的整合、领域间的整合, 也可以是科学教育资源的整合。再次, 科学教育活动的组织方式是丰富的、多元的, 既要有正规的科学教学活动, 又要有非正规的科学教学活动, 既要有有组织、有计划的科学活动, 又要有日常的科学活动等。

(三) 活动教育观

现代心理学家认为, “儿童大脑当中的操作模式根本上是来自于外部动作模式的内化, 儿童内部思维的综合能力, 只能源于外部, 特别是在手指上所进行的‘拆分’和‘拼凑’活动”。[1]也就是说, “手的操作与心智的操作、改变是主动探究和学习中不可缺少的两个重要条件”。[2]幼儿通过亲身的操作活动, 通过与环境的相互作用以及原有经验与新经验的相互作用而不断获得发展。因此, 活动教育观强调教师要寓教育于活动之中, 教师与幼儿共同参与、积极交流与互动, 理解、接纳幼儿对周围事物的各种新奇而独特的认识和解释。通过各种活动, 帮助幼儿学习科学, 使幼儿在生动活泼的操作实践中动脑、动口、动手, 成为科学活动的主动探求者和积极参与者。

二、正确理解和设计教育目标, 是实施科学教育活动的前提

制定幼儿科学教育目标, 不仅要体现社会发展的需求, 而且还要根据幼儿的发展水平, 满足幼儿发展的需要, 促进幼儿的发展。但幼儿教师尤其是新教师在设计活动目标时, 经常出现以下三种问题。

一是活动目标和内容不太一致。例如活动目标设置为“引发幼儿对周围的事物、现象感兴趣, 有好奇心和求知欲”, 而教学内容的重点是引导幼儿对水的物理性质的探索, 活动内容与目标不太吻合。也有教师在开始尝试设计活动目标时, 经常将活动目标设计得太泛, 例如“培养幼儿的动手操作能力及创造力”, 若进行某一具体活动时这样的目标往往缺乏可操作性, 导致教师在教学过程中自由发挥, 目标与过程相脱节, 容易使科学活动脱离预定的方向。

二是科学活动目标表述不够清晰。教师在设计活动目标时, 经常出现两种不同的目标表述形式。一种表述是“引导幼儿……”“教育幼儿……”, 另一种表述是“幼儿能将……”“幼儿学会……”, 两种不同的表述似乎反映了不同的教育观念, 而前者还可能被教师认为是灌输式教育的代名词。

三是一些教师设计教育目标时易忽略幼儿的年龄特征。不同年龄段幼儿的发展水平和发展需要是不同的, 这就决定了幼儿科学活动目标应针对不同年龄段幼儿提出不同层次的要求。例如, 教师将小班的活动目标设置为“感知四季的明显特征, 发现与之相关的天气现象 (晴、阴、雨、雪等) ”, 感知四季的明显特征是中班的教学要求, 显然这样的目标已超出了小班幼儿的认知水平。

针对教师在教学中存在的这些普遍问题, 可从以下三方面着手改进。

首先, 教师要理解科学活动目标是开展科学活动的依据和导向, 它不仅影响着教学内容、教学方法和教学活动形式, 而且还影响着教育质量即儿童的发展。社会发展的需要、儿童发展的需要以及自然科学的学科特点均是制定幼儿科学教育的重要依据。例如中班科学活动目标“乐于并敢于提出问题, 能围绕着简单的问题和探究的任务运用自己的已有经验进行猜想和假设”, 此目标根据中班幼儿的认知特点和发展水平, 明确了如何引导中班幼儿进行科学探究的方法与途径是活动设计的重要环节。

其次, 教师要明确科学活动目标的设计应包含科学知识经验、科学方法、科学情感和态度三个方面的内容, 培养幼儿的科学素养需从这三个方面入手。科学知识经验是指科学经验的获得、初级科学概念的学习。例如通过活动, 使幼儿了解动物的种类、外形特征和生活习性与人类的关系等。科学方法是指在科学探索活动中幼儿哪些能力得到发展, 形成哪些技能, 学习哪些方法。例如帮助幼儿学习使用各种工具进行自然测量, 掌握正确的测量方法。科学情感和态度包括幼儿情感态度和个性品质的培养。例如培养幼儿关爱小动物的情感, 培养幼儿对科学小实验的兴趣等。每一次活动目标设计可以有所侧重, 但不能偏废。

再次, 科学活动目标应具有可操作性, 尽量用行为化的语言予以描述。“教师在活动后, 能观察与测量到幼儿的行为表现, 看到目标的达成程度。”[3]表述目标时从教师角度描述, 如培养儿童的数数能力;也可从儿童角度描述, 如乐意探究、喜欢吃蔬菜、学习按材料将杯子进行分类;或者从评价的角度描述, 如能说出小猫的主要外形特征。一般科学教育活动目标尽可能采用发展目标来表述, 一方面便于将教师的教学焦点集中于关心儿童的变化与发展上, 另一方面目标的提出也应与活动的知识内容、科学教育总目标、年龄阶段目标紧密联系。

三、合理把握活动过程的设计, 是提升教师教学能力的要求

科学教育活动的过程, 是教师指导幼儿主动的科学探索过程。在设计活动过程时, 既要体现幼儿的主体地位, 又要体现教师的指导作用, 还要根据教学内容具体而灵活地安排。一般来说, 活动过程包括开始部分、展开部分和结束部分三个主要部分。然而一些教师在设计活动过程时, 常出现诸如活动环节设计混乱、活动形式较为单一、忽略幼儿的主体性和语言表述嗦等问题。据此教师可从以下三个方面进行调整。

首先, 应把握好活动导入环节的设计。可以通过各种方法导入活动, 如让幼儿直接操作材料导入活动, 例如在磁铁的活动中, 可以先让幼儿自由玩磁铁, 谈谈自己的感受和发现, 然后教师再进一步引导幼儿探索。也可以通过简短的指令或是利用幼儿已有的生活经验, 通过提问导入。“幼儿头脑中已有的知识是建构新知识时的‘建筑砖块’”[4], 是学习的基础。例如, 在春天的主题活动中, 可以让幼儿回忆春游时的体验、发现来导入活动。此外, 还可以通过直接演示现象导入。例如, 向幼儿演示一个“奇妙的泡泡”的魔术, 激发幼儿亲自探索的好奇心。

其次, 掌握科学活动中提问的方法和技巧。科学活动中教师主要是依靠提问来引导幼儿进行探索, 因此教师提问的设计很重要。教师的提问一般应以开放性、启发性问题为主, 即问题的答案不是唯一的、固定的, 它能引导幼儿自由地表达自己的想法和发现。例如“请你玩一玩, 你发现了什么?”“它像什么?”“你有什么办法?”, 尽量避免“是不是”“好不好”等限制幼儿思维的封闭性问题。需要注意的是, 例如“它是什么?”“它们有一个共同的名字叫什么?”“它们有什么相同的地方?”这样的封闭式问题也是不可或缺的, 因为它可以帮助幼儿认识事物的名称及共同特征, 帮助幼儿形成初级的科学概念, 发展幼儿的概括思维能力。因此, 教师提问的设计应根据不同的教育情境灵活运用、因材施教, 避免教条和程式化。

再次, 还要掌握活动结束的设计。科学活动结束的设计可以是教师和幼儿一起总结、点评活动, 或是教师将活动进行延伸, 让幼儿在其他生活环节中继续探究, 迁移已有的学习经验;也可以是让幼儿相互展示自己的作品, 或是以唱歌、绘画等艺术方式结束, 让幼儿自由地、充分地表现自己的感受和发现。总之, 具体的活动过程应是生动、活泼、多样的, 在形式上可不必拘泥于常规。

总之, 在学前儿童科学教育的教学中教师的教学能力是非常重要的, 教师应把握好学前儿童中的重点内容结合具体的实际加以生动而丰富的再创造, 才能帮助学生更好地理解和掌握专业的知识和技能, 适应幼儿园的教育教学工作。

参考文献

[1]李生兰.学前教育学[M].上海:华东师范大学出版社, 1999.

[2]刘占兰.学前儿童科学教育[M].2版.北京:北京师范大学出版社, 2008.

[3]冯晓霞.幼儿园课程[M].北京:北京师范大学出版社, 2000.

篇4：学前儿童教育心理学知识重点

(一)支持扩大学前教育资源和提高学前教育质量。各地要加大投入，扩大学前教育规模，改善学前教育办园条件，提高学前教育质量和水平。努力缩小城乡间、区域间、国际间学前教育差距。

(二)积极扶持民办幼儿园发展。各地要制定优惠政策，通过保证合理用地、减免税费等方式，鼓励和支持社会力量以多种形式举办民办幼儿园；采取政府购买服务、减免租金、以奖代补、派驻公办教师等多种方式，引导和支持民办幼儿园提供普惠性、低收费服务。

(三)妥善解决进城务工人员随迁子女入园。进城务工人员随迁子女较多的地区。要按照以流人地政府管理为主、以普惠性幼儿园为主的原则，妥善解决进城务工人员随迁子女入园问题。

(四)建立学前教育资助制度。从2011年秋季学期起，全面建立学前教育资助制度，由市、县财政安排专项经费，对家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童入园给予资助。

篇5：《学前心理学》各章节重点

答：人的心理就是人脑对客观现实能动的反映〖概念〗

1．心理是人脑的机能，人脑是心理的器官。动物没有人脑不能形成人的心理；脑功能不健全的孩子不能完全达到正常孩子的心理水平；孩子的心理是在大脑发育的基础上发展的。

2．心理是人脑对客观现实的反映。各种心理现象都是人脑对现实事物反映的不同形式；客观环境不同人就产生不同的心理。

3．心理的反映具有能动性，心理是客观世界的主观映象。它不是消极被动地、像镜子一样地反映现实，而是在实践活动中积极、主动、有选择地反映和反作用于现实。

二、学前儿童心理学的内容

(一)个体心理的发生

各种心理活动都在学前阶段开始发生。儿童出生时只有最简单的感知活动，难以与生理活动区分；人类特有的心理活动，包括知觉、记忆、表象和想象、思维和言语、情感和意志、以及个性心理特征，都是在出生后的早期阶段产生。因此，研究个体心理的发生是学前儿童心理学的重要内容。

(二)学前儿童心理发展的一般规律

1．学前儿童心理发展存在个体差异，但其过程都是从简单、具体、被动、零乱，朝着较复杂、抽象、主动和成体系的方向发展，其发展趋势和顺序大致相同；

2．相同年龄儿童的心理，一般具有大致相似的特征；

3．儿童心理发展的过程不是孤立进行的，而是受遗传、教育、环境等各种因素影响，这些因素所起的作用是有规律的。

这一切说明，学前儿童心理的发展受客观规律的制约，这些规律包括：

(1)制约学前儿童心理发展过程本身的规律；

(2)制约影响学前儿童心理发展的各种因素作用的规律。

(三)学前时期心理过程和个性的发展

【2】学前时期心理过程和个性的发展的关系是什么？

答：学前儿童心理的发展，表现为各种心理过程的发展及个性的形成和发展，每种心理过程和个性特征的发展又都有各自的特点和具体规律。

三、学前儿童心理学与相关学科的区别和关系

1．发展心理学2．普通心理学3．学前教育学4．儿童解剖生理学5．辩证唯物主义哲学

【3】学前儿童心理学与发展心理学有何关系？

答：发展心理学又称年龄心理学，研究对象是个体从出生到衰老整个过程中心理的发生发展，又可分为儿童心理学、老年心理学等。它更多研究个体从出生到成熟时期心理的发展，即发展心理学的对象主要是儿童心理的发展，研究儿童心理发展各阶段也可以分别独立成为一些学科，如学前儿童心理学、小学生心理学、青年心理学等。

从广义上说，发展心理学除研究个体心理发展外，还研究人类心理种系发展，即从动物进化到人类过程中，心理的发生发展，又可分为动物心理学和民族心理学，民族心理学主要研究原始人类的心理。

学前心理学是发展心理学的一个分支，而且是内容最充实的分支。

【4】学前儿童心理学与普通心理学有何关系？答：普通心理学研究正常的、成熟了的人的心理活动的一般规律。儿童的心理活动，服从人类心理活动最一般的规律。学前心理学应以普通心理学为依据，学习学前儿童心理学应以普通心理学知识为基础。学前心理学，不仅利用普通心理学的知识，反过来，其研究资料和成果，又可以丰富和促进普通心理学的研究。

第二节

学习学前儿童心理学的意义

【5】论述学习学前儿童心理学的意义

一、了解学前儿童心理发展的基本知识

1．儿童心理变化的基本规律，包括各种心理现象发生的时间、出现的顺序和发展的趋势，以及随着年龄的增长，学前儿童各种心理活动所出现的变化和各个年龄阶段心理发展的主要特征。

2．儿童心理变化的原因，了解学前儿童心理发展变化的原因，说明是什么因素影响儿童心理的变化，为进一步深入学习学前教育理论奠定基础。幼教工作者掌握了学前儿童心理学的基本知识，可以提高自己了解孩子和教育孩子的能力。

二、培养对学前儿童的兴趣和感情

幼儿教师在学习学前儿童心理学之前总为不能完成教育任务而苦恼，甚至认为幼儿故意和自己捣乱而生气，但在了解幼儿心理发展的特点和规律后，变为欣赏幼儿的主动性和积极性，和幼儿建立深厚的感情。

三、初步掌握研究学前儿童心理的方法

幼儿教师与孩子生活在一起，有条件系统地研究孩子，了解孩子的心理，但有的教师因不懂研究方法而失去机会。学习研究方法后，在教育工作中，可用观察、谈话，甚至实验的方法了解幼儿，使教育工作水平得以提高。

四、有助于形成科学的世界观

学习学前心理学可以具体了解儿童心理现象的发生条件，变化、发展原因，外界环境对心理的影响等。每个孩子的心理特点和行为，都可以找到其原因。这些知识有助于形成唯物主义观点，反对唯心主义宿命论；了解人的认识如何从感知发展到思维及思维如何促进感知的提高；有助于理解辩证唯物主义认识论关于感性认识与理性认识的关系、认识与实践的关系；有助于理解量变到质变、矛盾的对立统一的思想。

第三节

学习学前儿童心理学的方法

一、学习学前儿童心理学的方法

1．抓住学科特点，包括本学科的研究对象、内容和本学科与其他学科的关系。

2．明确基本概念、基本知识，弄清心理学和学前心理学的基本概念及其内涵和外延；掌握儿童心理变化发展的基本规律和儿童心理发展变化的原因。

3．理论和实践相结合，幼儿教师有条件结合实际工作中的经验来学习，在学习学前儿童心理学过程中，要对儿童心理现象进行分析研究。

二、研究学前儿童心理的基本原则

1．客观性原则

社会生活环境和教育状况对学前儿童心理发展起着决定性的作用。要对学前儿童的心理进行客观的研究，必须对他们周围的生活条件及其所受的教育影响进行分析。对研究对象的表现要避免主观性。

2．活动性原则

学前儿童的心理是在活动中形成，并且通过活动表现出来的。因此，研究学前儿童的心理，必须从他们的活动中进行分析。

3．发展性原则

学前儿童的心理是在不断发展变化的，必须从这种发展变化中去研究它的规律，避免孤立静止地看问题。

三、研究学前儿童心理的具体方法

1．观察法〖概念〗观察法是研究学前儿童的基本方法。运用观察法了解学前儿童，就是有目的、有计划地观察学前儿童在日常生活、游戏、学习和劳动中的表现，包括言语、表情和行为，并根据观察结果分析儿童心理发展的规律和特征。

运用观察法研究学前儿童时应注意的问题：

(1)制订观察计划时，必须充分考虑到观察者对被观察儿童的影响。要尽量使儿童保持自然状态。根据观察目的和任务之不同，可以采用局外观察或参与性观察。(2)观察记录要求详细、准确、客观。不仅要记录行为本身，还应记录行为的前因后果。(3)观察一般应多次反复进行，通常需要两个观察者同时分别评定。

2．实验法

【6】论述研究学前儿童心理的方法----实验法

答：对学前儿童进行实验，就是通过控制和改变儿童的活动条件，以发现由此引起心理现象的有规律性变化，从而揭示特定条件与心理现象之间的联系。研究学前儿童心理常用的实验法有两种，即实验室实验法和自然实验法。

3．测验法〖概念〗

测验法是根据一定的测验项目和量表。来了解儿童心理发展水平的方法。测验主要用于查明儿童心理发展的个别差异，也可用于了解不同年龄心理发展的差异。

4．调查访问法

调查访问法，是研究者通过学前儿童的家长、教师或其他熟悉儿童生活的成人，去了解儿童的心理表现。

5．问卷法

问卷法可以说是把调查问题标准化。运用问卷法研究学前儿童的心理，所问对象主要是与学前儿童有关的成人，即请赦调查者按拟定的问卷表作书面回答。

6．谈话法和作品分析法

谈话法是通过和幼儿交谈，来研究他们的各种心理活动。谈话的形式可以是自由的，但内容要围绕研究者的目的展开。谈话者应有充足的理论准备，非常明确的目的，以及熟练的谈话技巧。作品分析法是通过分析儿童的作品(如手工、图画等)去了解儿童的心理。〖概念〗

第二章

学前儿童心理学发展年龄特征概述

第一节

儿童心理发展年龄特征

一、儿童心理发展年龄特征的概念

年龄特征：是代表同一年龄阶段的人所表现出来的典型特征。〖概念〗

儿童年龄特征：是儿童所特有的不同于成人的特征。包括儿童生理发育的年龄特征、儿童心理发展的年龄特征。〖概念〗

1．儿童生理年龄特征：和儿童生理成熟有关的年龄特征；

2．儿童心理年龄特征：儿童在每个年龄阶段中形成并表现出来的一般的、典型的、本质的心理特征。〖概念〗

【论述】为什么要强调年龄特征？答：(1)谈儿童心理发展时要强调年龄特征：一方面，儿童心理发展要以生理发展为基础，年龄越小，生理年龄特征对儿童心理发展的制约相对越大，而生理成熟受年龄影响；另一方面，儿童心理发展和他的知识经验有关，而知识经验的积累需要时间，时间是儿童心理发展的必要条件，年龄对儿童心理发展有规律性的制约作用。年龄只在一定程度上制约而不能决定儿童心理发展的特征。

(2)儿童的心理年龄特征是在一定的社会和教育条件下形成的。儿童心理发展的年龄特征只代表这一年龄阶段儿童心理发展的一般趋势和典型特点。而不是该年龄段中每个儿童都具有这些特点；儿童心理发展的特征代表该年龄儿童本质的心理特点，而不代表各具体儿童的个别差异。在儿童心理发展年龄特征的问题上，更应正确处理一般性与个别性、典型性与多样性、本质特征与非本质特征的辩证关系。

二、儿童心理发展年龄特征的稳定性和可变性

【1】简述儿童心理发展年龄特征的稳定性和可变性

答：(一)稳定性

根源于本质未变的制约因素：

1．儿童脑的发育是有稳定顺序和阶段的，神经联系的建立是有次序的；2．人类知识经验的掌握是有一定顺序的，儿童也必须遵循；3．儿童从掌握知识经验到心理机能发生变化，要经过一个大致相同的不断量变到质变的过程。

(二)可变性

制约儿童心理发展的社会和教育条件的不断变化构成儿童心理发展年龄特征的可变性。

(三)稳定性和可变性的统一

儿童心理发展年龄特征既有稳定性，又有可变性，它们的关系是相对的。

三、儿童心理发展的阶段

【2】简述儿童心理发展的阶段划分的必要性何复杂性。

答：(一)划分儿童心理发展阶段的必要性

儿童心理的发展客观上呈现一定的阶段性。

1．理论上，有必要对客观存在的各个发展阶段有清晰的认识，并做明确标志，即儿童心理学上所谓的对儿童心理发展阶段的划分；2．实践中，对在教育实践中的教师及有关儿童工作者，据划分标准，可以有针对性地组织教育教学工作和其他有关工作。

(二)划分儿童心理发展阶段的复杂性

儿童心理发展阶段明显存在，但划分复杂。

1．儿童心理发展是渐变式的、连续性的，各阶段间无明显界限；2．儿童心理发展受生理发展和社会因素的影响，其发展阶段有一定可变性，这给科学地掌握划分阶段的标准带来困难。

(三)现行对儿童心理发展阶段的划分

婴儿期(0～1岁)，又称乳儿期，包括新生儿期(0～1月)、婴儿早期(1～6月)、婴儿晚期(6～12月)；

先学前期(1～3岁)，又称幼儿早期；

学前期(3～6岁)，又称幼儿期，包括幼儿初期(3～4岁)、幼儿中期(4～5岁)、幼儿晚期(5～6、7岁)；

学龄期(6、7～18岁)

四、有关儿童心理发展阶段的几个概念

(一)儿童心理发展的转折期和危机期

1．转折期：在儿童心理发展的两个阶段之间，有时会出现心理发曩在短期内突然急剧变化的情况，称儿童心理发展的转折期。〖概念〗

2．〖概念〗危机期：由于儿童心理发展的转折期常出现对成人的反抗行为，或不符合社会行为准则的各种表现，所以有人把转折期称为危机期。

3．转折期与危机期的关系：儿童心理发展的转折期，并非一定出现“危机”，转折期和危机期有所区别，转折期是必然出现的，但“危机“却非必然出现，在掌握规律的前提下，正确引导儿童心理的发展。危机“会化解；危机期一般出现在转折期。

(二)儿童心理发展的关键期

1•容易形成某种心理特征或发展某种能力的时期，称儿童心理发展的关键期。主要表现在语言发展和感知方面。

(三)儿童心理发展的敏感期或最佳期

1．指儿童学习某种知识，形成某种能力、行为比较容易，儿童心理某个方面发展最为迅速的时期。〖概念〗

2．儿童心理发展敏感期的形成：

【3】影响儿童心理发展敏感期的形成的因素有哪些？

答：(1)与生理发展的加速期有关；

．(2)与儿童心理发展本身的状态有关；(3)与儿童心理的整体发展有关。

(四)儿童心理的最近发展区

1．概念：儿童能独立表现出来的心理发展水平，和在成人指导下能表现出来的心理发展水平之间的差距。〖概念〗

2．特点：最近发展区的大小是儿童心理发展潜能的标志，也是可接受教育程度的标志，在儿童心理发展每一时刻都存在，同时又时刻都在变化，因人而异。

第二节

学前儿童心理发展各年龄阶段的主要特征

一、人生第一年

儿童出生后的第一年，称婴儿期或乳儿期，是儿童心理开始发生和心理活动开始萌芽的阶段，又是儿童心理发展最为迅速和心理特征变化最大的阶段。因心理变化发展迅速又分3个阶段：

(一)新生儿期(0～1月)

1．心理发生的基础：惊人的本能。如吸吮反射、眨眼反射、怀抱反射、抓握反射、巴宾斯基反射、惊跳反射、击剑反射、迈步反射、游泳反射、巴布金反射、蜷缩反射。这些都是无条件反射，是建立条件反射的基础。

2．心理的发生：条件反射的出现。条件反射的出现，使儿童获得了维持生命、适应新生活需要的新机制，条件反射既是生理活动，又是心理活动，其出现是心理的发生。新生儿期就在各种生活活动中学习，发展各种心理能力。因此，从孩子出生就要注意对他的教育。

3．认识世界的开始。儿童出生后就开始认识世界，最初的认知活动突出表现在知觉发生和视听觉的集中；视听觉集中是注意发生的标志；注意的出现，是选择性反映，是人们心理能动性反映客观世界的原始表现。

4．人际交往的开端。通过情绪和表情表现出交往的需要。

(二)婴儿早期(1～6月)

这段时间心理的发展，突出表现在视听觉的发展，在此基础上依靠定向活动认识世界，眼手动作逐渐协调。

1．视觉、听觉迅速发展。半岁内的婴儿认识周围事物主要靠视听觉，因动作刚刚开始发展，能直接用手、身体接触到的事物很有限。

2．手眼协调动作开始发生。手眼协调动作，指眼睛的视线和手的动作能够配合，手的运动和眼球的运动协调一致，即能抓住看到的东西。

意义：婴儿用手的动作有目的地认识世界和摆弄物体的萌芽，是儿童的手成为认识器官和劳动器官的开端。

3．主动招人。这是最初的社会性交往需要。这时期要注意亲子游戏的教育性。

4．开始认生。这是儿童认知发展和社会性发展过程中的重要变化，明显表现了感知辨别能力和记忆能力的发展；表现儿童情绪和人际关系发展上的重大变化，出现对人的依恋态度。

(三)婴儿晚期(6～12月)

明显变化是动作灵活了，表现在身体活动范围比以前扩大，双手可模仿多种动作，逐渐出现言语萌芽，亲子依恋关系更加牢固。

1．身体动作迅速发展。抬头、翻身(在半岁前学会)、坐、爬、站、走等动作形成。

意义：可以锻炼四肢和背部肌肉的力量和协调活动，促进大脑和小脑的神经的生长和发育；主动接触外界事物，摆脱成人的怀抱，自己活动，扩大活动范围、开阔了眼界，满足了好奇心，促进儿童认知、情绪和人际交往的发展。

教育：安全保障下的玩具、游戏作用不可忽视。

2．手的动作开始形成。五指分工动作和手眼协调动作同时发展，这是人类拿东西的典型。五指分工，指大拇指和其他四指的动作逐渐分开，活动时采取对立方向，坐爬动作利于它的发展。〖概念〗

除五指分工之外，手的动作发展还表现在：(1)双手配合；(2)摆弄物体；(3)重复连锁动作。

3．言语开始萌芽。这时发出的音节较清楚，能重复、连续。这时期的婴儿已能听懂一些词。

4．依恋关系发展。分离焦虑，即亲人离去后长时间哭闹，情绪不安，是依恋关系受到障碍的表现。开始出现用“前语言”方式和亲人交往，孩子理解亲人的一些词，做出所期待的反应，使亲人开始理解他的要求。

二、先学前期(1～3岁)

这是真正形成人类心理特点的时期。表现：学会走路、说话，出现思维；有最初独立性。高级心理过程逐渐出现，各种心理活动发展齐全。

1．学会直立行走。1～2岁独立行走不自如，有其生理原因：

(1)头重脚轻；(2)骨骼肌肉嫩弱；(3)脊柱弯曲没完全形成；(4)两腿和身体动作不协调。

2．使用工具。1岁半左右，已能根据物体的特性来使用，这是把物体当作工具使用的开端，孩子使用工具经历一个长期过程，可能出现反复或倒退现象。

3．言语和思维的真正发生。人类特有的言语和思维活动，是在2岁左右真正形成的。出现最初的概括和推理，想象也开始发生。

4．出现最初的独立性，人际关系的发展进人一个新阶段，是开始产生自我意识的明显表现，是儿童心理发展上非常重要的一步，也是人生头3年心理发展成就的集中体现。

三、学前期(3～5岁)

【4】(3～5岁)儿童心理特征是什么？

答：这是心理活动形成系统的奠基时期，是个性形成的最初阶段。

(一)学前初期(3～4岁)在幼儿园称小班，特点突出表现在：

1．最初步生活自理。幼儿园生活和生活范围的扩大，引起心理发展上的各种变化，认识能力、生活能力、人际交往能力都迅速发展。

2．认识依靠行动。认识活动是具体的，依靠动作和行动进行，思维是认识活动的核心，即“直观行动思维”。

3．情绪作用大。心理活动情绪性极大，认识过程主要受情绪及外界事物左右，不受理智支配。

4．爱模仿。模仿性突出，模仿也是幼儿主要的学习方式。

(二)学前中期(4～5岁)

心理发展出现较大质变，表现在认识活动的概括性和行为的有意性明显开始发展，具体表现在：

1．更加活泼好动；2．思维具体形象；3．开始接受任务；4．开始自己组织游戏。

(三)学前晚期(5～6岁)

【5】5～6岁儿童心理特征是什么？

答：幼儿园大班年龄，突出特点：

1．好问好学。幼儿在这时期有强烈的求知欲和学习兴趣，好奇心比以前深刻；

2．抽象思维能力开始萌发。大班幼儿思维仍是具体形象思维，但明显有抽象逻辑思维萌芽；

3．开始掌握认知方法。出现有意地自觉控制和调节自己心理活动的能力，认知方面有了方法。运用集中注意的方法，有意记忆的运用。

4．个性初具雏形。有较稳定的态度、兴趣、情绪、心理活动，思想活动不那么外露。

第三章

学前儿童注意的发展

第一节

注意在学前儿童心理发展中的作用

一、注意的概念

心理活动对一定对象的执行和集中，是人的心理活动的一种能动的积极的状态。〖概念〗

特点：1．指向性：指在某一时刻人的心理活动选择了某个对象而离开了另外一些对象，能使人有选择地反映事物，从而获得清晰印象。2．集中性：指同一时间内各种有关心理活动聚集在其所选择的对象上；或这些心理活动深入于该对象的程度，即心理活动在一定方向上的强度和紧张度。

【论述】二、注意在学前儿童心理发展中的作用

(一)注意的功能

1．选择功能，使儿童对环境中的各种刺激做出选择性反映并接受更多信息。

2．维持功能，使儿童心理活动对所选择的对象保持一种比较紧张、持续的状态，从而维持儿童的游戏、学习等活动顺利进行。3．调节功能，使儿童能够发觉环境变化，调整行为，为应付外来刺激作相应准备，从而能更好适应周围环境的变化。

(二)注意与心理过程

1．注意与知觉的发展。凡是注意的对象，人们对该对象的知觉就最完全、清晰、突出；注意是感知的先决条件；注意是研究幼小婴儿感知发展的指标。

2．注意与记忆的发展。注意使感知的信息进入长时记忆系统。注意发展水平低的儿童，记忆发展水平也低。

3．注意与坚持性的发展。注意能加强行动力量和坚持性。幼儿只有在集中注意时，才能坚持某一行动。注意力差的学生，不但智力发展受到影响，甚至影响到纪律、交际，形成道德不良。

4．注意与学前儿童的学习。注意是感知觉、记忆、思维等心理活动不可缺少的，是学习的先决条件，注意的范围、稳定性、分配、转移等品质的发展水平决定着学习的效果。

第二节

学前儿童注意发展的趋势

儿童注意的发展主要表现在：注意活动本身性质的变化、注意对象的变化。

【1】简述学前儿童注意发展的趋势

答：一、定向性注意的发生先于选择性注意的发生

1．定向性注意的发生。原始的定向反射是与生俱来的生理反应，也是儿童最早出现的最初级的注意。最初的定向性注意，主要由外物特点引起，即无意注意的最初形式。本能的定向性注意随年龄增长占据的地位日益缩小，但不会消失。

2．选择性注意的发生发展。选择性注意，指儿童倾向于对一类刺激物注意得多，而在同样情况下对另一类刺激物注意得少的现象。选择性注意在新生儿时已出现，其发展表现在两方面：(1)性质的变化，由取决于刺激物的物理特性转向刺激物对儿童的意义；(2)对象的变化，即范围的扩大和对象的复杂化。

【2】二、无意注意的发生发展早于有意注意的发生发展

1．无意注意，指无预定目的，不需意志的努力、自然而然产生的注意。无意注意与生俱来，但也有发展过程，表现在注意的性质和对象不断变化；稳定性增长，对象范围扩大。

2．有意注意，指有目的、有意识支配的、主动的注意，2岁以后开媾萌芽，幼儿期开始发展。有意注意的发展，使儿童注意发生变化，心理能动性增强。

第三节

各年龄阶段学前儿童注意发展的特征

【3】一、新生儿注意的特征

1．注意的最初形态定向性注意出现。定向反射性注意在新生儿瓣出现，婴儿期较明显，成人也可观察到，这是本能的无条件反射，也是无意注意的最初形态。

2．选择性注意的萌芽，视觉偏爱法研究表明选择性注意在新生儿期已经萌芽。视觉搜索运动轨迹的实验，也证明了新生儿选择性注意的萌芽。

【4】二、1岁前儿童注意发展的特征

主要表现在注意选择性的发展上，其基本特征是：

1．注意的选择性带有规律性的倾向，这些倾向主要表现在视觉方面，也称视觉偏好。

2．注意的选择性的变化发展过程，从注意局部轮廓到较全面的轮廓；从注意形体外周到注意形体的内部成分。

3．经验在注意活动中开始起作用。

【5】三、1～3岁儿童注意发展的特征

1．注意的发展和“客体永久性”认识密不可分；客体永久性：即能够找到不在眼前的物体，确信在眼前消失了的东西仍然存在。在这之前，物体在儿童眼前消失，他就不再找，似乎物体已经不存在。是儿童处于智慧的萌芽阶段的标志。

2．注意的发展开始受表象的影响；3．注意的发展开始受言语的支配；4．注意的时间延长，注意的事物增加。

【6】四、3～6岁儿童注意发展的特征无意注意占主要地位，有意注意逐渐发展。

(一)无意注意占优势，其发展表现为：

1．刺激物的物理特性仍然是引起无意注意的主要因素；

2．与兴趣和需要关系密切的刺激物，逐渐成为引起无意注意的原因。

(二)有意注意初步形成，处于发展的初级阶段，水平低、稳定性差，依赖成人的组织和引导，有如下表现特点：

1．幼儿的有意注意受大脑发育水平的局限；2．幼儿的有意注意是在外界环境，特别是成人要求下发展的；

3．幼儿逐渐学习一些注意方法；4．幼儿的有意注意是在一定活动中实现的。

【论述】第四节

注意的规律与幼儿的活动

一、注意的选择性与幼儿的活动

注意的选择：指对环境中的各种刺激做出选择性的反映，使儿童在一定的时刻选择重要的或符合需要的对象，并做出清晰的反映。

1．注意的选择性随年龄增长而发展：一方面依赖生理成熟；一方面与后天的学习训练，个人的知识经验及兴趣情绪有关。

2．教育意义：

(1)幼儿教育内容的安排，要适合已有知识经验和认知发展水平；(2)幼儿在注意物体特征方面存在个性差异；(3)幼儿注意选择性可通过教育强化改变。

二、注意的范围与幼儿的活动

注意的范围：又叫注意的广度，指人在比较短的时间性片断中所能清楚地知觉到的食物的数量。

1．注意的范围有一定的生理制约性，还取决于注意对象的特点及本人的知识经验。

2．教育意义：

(1)提出具体而明确的要求，同一短时间内不能要求注意太多方面；(2)呈现挂图或直观教具时，数目不能太多，排列应当有序；(3)采用幼儿感兴趣的方式、方法教学，帮助获得知识经验，扩大注意范围。

三、注意的稳定性与幼儿的活动

注意的稳定性：指注意在集中于同一对象或同一活动中所能持续的时间，它是注意的一种重要品质，使幼儿游戏、学习活动等获得良好效果的基本保证。

1．幼儿注意的稳定性与注意对象及幼儿自身状态有关，随年龄增长而增强。

2．教育意义：

(1)教育教学内容难易适当，符合幼儿心理发展水平；

(2)教育教学方式要新颖多变，富于变化；

(3)幼儿园大中小班作业时间应当有别，集体活动时间适当、内容多样。

四、注意的分配与幼儿的活动：

注意分配：指在同一时间内，注意指向于两种或几种不同的对象与活动，及在同一时间内，同时注意两个以上的事物或同时从事两种以上的活动。

1．注意分配的基本条件就是同时进行的活动中，至少有一种达到自动化的熟练程度，还与注意对象的刺激强度、个人的兴趣、控制力、意志力等有关。

2．教育意义：

(1)通过各种活动，培养幼儿的有意注意与自我控制能力；

(2)加强动作或活动练习，使幼儿对活动熟练，做起来不必花费太多注意力和精力；(3)使同时进行的活动，在幼儿头脑中形成密切的联系。

第四章

学前儿童感觉和知觉的发展

第一节

感觉和知觉在学前儿童心理发展中的作用

一、感觉和知觉的概念

1、感觉：人脑对直接作用于感觉器官的刺激物的个别属性的反映，属简单的心理现象，主要与生理作用相联系。包括视、听、嗅、味、肤、动与平衡等。

2、知觉：人脑对直接作用于感觉器官的食物的整体的反映。它以感觉为基础，但并非感觉成分的简单相加，而是对感觉所提供信息的加工。它反映刺激所代表的意义，受经验影响，因此，对同一事物的知觉会有所不同。

【简答】二、感觉和知觉在学前儿童心理发展中的作用

1．感觉和知觉是人生最早出现的认知过程；2．两岁前儿童依靠感觉和知觉认识世界；3．感觉和知觉在3～6岁儿童的心理活动中占优势；4．幼儿的记忆、情绪和意志也受感知觉的影响。

第二节

学前儿童感知发展的主要阶段

一、原始的感知发展阶段

感觉与生俱有，出生后不久，知觉就在感觉基础上发展起来。在原始的感知发展阶段，对刺激物的分析和综合能力很低。

【简答】二、从知觉的概括向思维的概括过渡阶段

出生后第一年，婴儿认识事物依靠知觉的恒常性，1岁后随语言和思维的发展，知觉的概括水平逐渐提高；1岁多常按照某个事物的明显特征来辨认物体；随语言和思维的发展知觉的概括性逐渐向思维的概括性过渡。

三、掌握知觉标准和观察力发展阶段

3岁后，儿童对物体的知觉，渐渐和有关的概念相联系，知觉活动已发展到能够进行观察。

第三节

学前儿童视觉的发展儿童视觉的发展表现在两方面：视觉敏度的发展、颜色视觉的发展。

一、视觉敏度的发展

(一)视觉敏度的概念

精确地辨别细致物体或处于具有一定距离的物体的能力，也就是发觉一定对象在体积和形状上最小差异的能力，即通常所说的视力。

【简答】(二)视觉敏度发展的机制

1．晶状体的变化调节；

2．中枢神经系统对视感觉的信号加以辨认；3．视觉系统突触组织的发展是辨别能力发展的基础；4．控制眼动的能力；

5．经验的参与，即视知觉。

(三)视觉敏度发展的年龄特点

1．新生儿的视觉敏度，孩子出生后即能看见眼前东西，最佳视距在20cm左右；

2．婴幼儿的视觉敏度，6个月内是视觉发展的敏感期，4个星期的婴儿视力为20／60，8个星期为20／100，5～6个月为20／20。

(四)视觉敏度的测定

1．视力检查表测定：一般的E字检查表；专为儿童设计的图形视力表；2．用简单观测方法。

【简答】(五)影响婴幼儿视力的因素

1．受遗传和环境影响，视觉经验是促进视觉发展的必要因素。影媳视力减退的条件：

（1)光线照明；(2)户外活动和身体锻炼；(3)坐姿不良。

2．儿童弱视：指在视觉发育障碍的一种常见病，弱视者实力达不到正常水平，两眼不能同时注意一个目标，无立体感，不能判断自身的空间位置，分不清物体离自己的原籍高低，定位不准确，不能完成精细动作。(1)表现；(2)成因；(3)治疗。

二、颜色视觉的发展

1．颜色视觉：指区别颜色细致差异的能力，亦称辨色力。

2．婴儿的颜色视觉：婴儿出生后第三个月开始区分红、绿两种光刺激，但不稳定，第四个月比较稳定。颜色视觉与颜色的明度、色调、饱和度有关。

3．幼儿颜色视觉的发展主要表现在区别颜色细微差别能力的继续发展，同时对颜色的辨别和掌握颜色名称结合起来。3岁儿童不能认清基本颜色和区分各种颜色的色调。4岁区别色调细微差别的能力发展，开始认识一些混合色。5岁注意到色调、明度和饱和度，能辨别更多混合色。颜色辨别能力的发展，主要在于掌握颜色的名称，主要依靠生活经验和教育。

4．色盲是颜色视觉异常，可分为全色盲、全色弱、红绿色盲和红绿色弱4种。

第四节

学前儿童听觉的发展

一、听觉发展对儿童心理发展的意义

1．听觉是获取信息的主要渠道之一，依靠听觉辨认周围事物发声特点；

2．依靠听觉感受音乐，学唱歌曲，欣赏乐曲，从而还得到美育的熏陶；

3．儿童与成人交往，特别是学习口语，必须依靠听觉．听觉对智力、个性发展也有影响。

二、儿童听觉的发生

(一)胎儿对声音的反应

胎儿对声音有反应。据此，孕妇应多听宁静悦耳的音乐．避免过多噪音刺激。

(二)新生儿听觉的发生

新生儿对不同的声调，声音的纯度、强度和持续时间等都有不同的反应。

(三)听觉与视觉协调活动的发生

1．听觉和视觉很早就发展起来；2．持续、复合的听觉刺激有助于视觉定向；3．听觉刺激能导致视觉的习惯化；

4．婴儿能识别同时出现的视听觉刺激的一致性。

(四)新生儿的听觉偏好新生儿爱听人的声音、母亲的声音、柔和的声音、高音调的声音。

三、婴幼儿听觉的发展

随年龄增长，学习语言、接触音乐环境和接受听觉训练的过程中，婴幼儿的听觉迅速发展：儿童的听觉阈限值逐渐降低，听觉感受性提高。

四、学前儿童听觉的个别差异

出生后24小时内的新生儿，听觉反应已可分五等，反应形式、强度也不同，存在音高差别阈限。

五、学前儿童听觉的测定

1．观察听觉行为；2．简易测听；3．用仪器做听力测查。

【简答】六、听力的保护与培养

(一)避免噪音污染

1．在家庭为幼儿创设安宁环境；2．在幼儿园教育孩子避免大声喧哗；3．采用吸音设备；4．用养花种草等净化环境。

(二)创设良好的音乐环境乐音和音乐活动都是幼儿发展听觉的有力手段。

(三)通过学习语言发展听觉在幼儿园，可组织专门训练听力的游戏，训练听力辨别力等。

七、聋儿听觉康复的训练

1．早期验配助听器

2．早期听力训练

(1)对声音的感知和理解：在游戏中运用音响玩具、游戏，感官功能代偿，音乐训练等；

(2)对声音的辨别：结合图片、实物或模型，使聋儿感知不同事物发出的声音。

第五节

学前儿童触觉、动觉和痛觉的发展

一、学前儿童触觉的发展触觉是肤觉和运动觉的联合。

(一)儿童触觉的发生儿童出生就有触觉反应，许多种无条件反射都有触觉参加。

(二)口腔的触觉

儿童出生具有口腔触觉，且通过它认识物体。

(三)手的触觉

1．触觉探索主要通过手来进行，儿童出生就有本能触觉反应；

2．视觉和手的触觉协调，是半岁婴儿认知发展的里程碑，也是手的真正触觉探索的开始；

3．眼手协调出现的标志是伸手能抓到东西．表明儿童知觉达到了能知觉到物体的位置、手的位置、视觉指导手的触觉活动。

二、学前儿童动觉的发展

动觉的发展使婴幼儿动作越来越准确．动作感受性提高，有助于手控制自己的动作．而系统训练有利于提高动觉感受性，提供声音和视觉刺激物等作为信号．有助于提高儿童对动觉的意识。

三、学前儿童痛觉的发展

儿童痛觉是随年龄增长而发展的，表现在痛觉感受性的提高。

1．疼痛发生的条件：

(1)伤害或过强刺激的刺激量；(2)痛觉阈限；(3)痛的情绪。

2．疼痛包括痛的感觉和痛的情绪，孩子疼痛的阈限随年龄增长而降低。

第六节

学前儿童空间知觉和时间知觉的发展卒问知觉包括形状知觉、大小知觉、方位知觉和距离知觉。

一、学前儿童形状知觉的发展

（一)婴儿的形状知觉

1．很小的婴儿已能辨别不同的形状，具有对形状的知觉的恒常性；

2．对物体形状的视觉偏好。

(二)幼儿的形状知觉

1．在视觉、触觉、动觉的协调活动中，对几何形体知觉的效果最好；

2．对几何图形辨别的难度由易到难，具顺序性；3．形状知觉和掌握形状的名称相结合；

4．形状知觉在先，用词概括形状的能力在后；5．通过游戏可提高形状知觉水平；

6．日常生活需要形状知觉，也为形状知觉发展提供条件。

二、学前儿童大小知觉的发展

1．婴儿对物体大小知觉的恒常性已经形成；

2．视触动觉的共同活动，利于幼儿对积木大小的知觉；

3．对物体大小知觉的发展，蕴含着辩证思维发展的萌芽。

三、学前儿童方位知觉的发展

1．婴儿已有听觉定位能力；

2．正常儿童主要依靠视觉定位；

3．幼儿方位知觉的发展主要和词语所代表的方位概念结合；4．幼儿方位知觉的发展早于方位词的掌握；

5．只能辨别以自身为中心的左右方位；6．方位知觉的发展是幼儿人学准备的重要内容；

7．方位知觉的发展主要表现在对上下、前后、左右方位的辨别。

四、学前儿童距离知觉的发展

1．防御反应表明婴儿已有距离知觉；2．婴儿能够区分物体与自己的距离；3．距离知觉的发展受经验影响；

4．已有深度知觉，且受刺激模式和刺激条件的影响；，5．深度知觉的发展受经验影响较大。

幼儿园户外游戏和体育活动中。因深度知觉的发展不足而出现安全问题．教师要特别注意加强教育。游戏和体育活动能够促进幼儿距离知觉、深度知觉的发展。

五、学前儿童时间知觉的发展

1．婴儿主要依靠生理上的变化产生对时间的条件反射，即由生物节奏周期(生物钟)所提供的时间信息而出现的时间知觉。

2．随年龄增长，会产生与具体事物和事件相联系的时间知觉，主要是依靠生活中接触到的周围现象的变化。

3．逐渐能通过钟表和日历认识时间，把钟表和日历上的字符形象化。

4．6岁以后，能够开始学习对持续时间进行估计。

5．幼儿时间知觉发展的方向是思维参与时间的知觉。即把时间知觉和时间概念联系起来。

第七节

幼儿观察的发展

【简答】幼儿观察的发展，表现在观察的目的性、持续性、细致性、概括性以及观察方法等方面。

一、观察的目的性加强

幼儿观察的目的性从低到高可分为三级：低级、中级、高级。

二、观察的持续性延长

幼儿初期，观察持续时间很短，其持续性和目的性有关。

三、观察的细致性增加

经过系统的培养，幼儿观察的细致性能够有所提高。

四、观察的概括性提高

对图像观察概括化可分四个阶段：个别对象、空间联系、因果联系、对象总体。

五、观察方法的形成幼儿的观察，是依赖于外部动作向以视觉为主的内心的活动发展。

1．幼儿的观察是从跳跃式、无序的逐渐向有序性的观察发展。

2．幼儿掌握观察方法，需要教师指导和培养，如指导不当，反而阻碍幼儿观察的发展。

3．成人的指导语，往往影响幼儿观察图画的水平。

【论述】第八节

感知觉规律在幼儿教学中的运用

一、适应现象

1．感觉是由于分析器工作的结果而产生的感受性，会因刺激持续时间的长短而降低或提高，这种现象叫适应现象。

2．幼儿园各班活动室应有通风换气设施和制度，以保证空气清新。

二、对比现象

1．同一分析器的各种感觉会因彼此相互作用而使感受性发生变化，这种现象叫感觉的对比，分先后对比和同时对比两种。

教师在制作和使用直观教具时，掌握对比现象的规律，对提高幼儿感受性有重要的实际意义。

2．不同分析器的感觉，也会因相互作用而使感受性发生变化。在视觉感性方面较明显。

在组织幼儿观察活动时，不应有喧哗声，教师的声音也不应很大。

三、知觉中对象与背景的关系

知觉对象从背景中分离出来，受以下因素影响：

1．对象与背景的差别，包括颜色、形状、声音和强度方面的差别，差别越大，对象越容易从背景中分离。

教师要运用背景与对象关系的规律，教师的板书、挂图和实验演不，应当突出重点，加强对象与背景的差别；教材的重点部分，使用粗线条、粗字体或彩色笔，使它们特别醒目；教学指示棒与直观教具的颜色不要接近。

2．对象的活动性。在固定不变的背景上，活动的刺激物易被知觉为对象。

据此，教师应尽量多地利用活动模型、活动玩具及幻灯、录像等，使幼儿获得清晰的知觉。

3．刺激物本身各部分的组合。在视觉刺激中．凡距离上接近或

形态上相似的各部分容易组成知觉的对象；在听觉上，刺激物各部分在时间上的组合，即“时距”的接近也是分离知觉对象的重要条件。

据此．教师绘制挂图时，为突出需要观察的对象或部位，周围最好不要附加类似的线条或图形。注意拉开距离或加上不同色彩；凡说明事物变化或发展的挂图．更应注意每一个演进图的距离；教师讲课声音应抑扬顿挫。

4．教师的言语与直观材料结合。人的知觉是在两种信号系统的协同中实现的。由于词的作用可以使幼儿知觉的效果大大提高，直观材料加上教师讲解，幼儿才能很好理解。

据此，教师对直观材料的区别，必须和言语讲解结合起来。

第五章

学前儿童记忆的发展

第一节

记忆在学前儿童心理发展中的作用

1、定义：记忆是人脑对过去经验的识记、保持和恢复的过程。2、环节包括识记、保持、恢复。恢复又包括两种形式：再认、再现（回忆）

【简答】二、记忆在学前儿童心理发展中的作用

1、记忆与知觉的发展记忆在知觉的基础上进行，而知觉的发展又离不开记忆。知觉中包括着经验的作用。知觉的恒常性和记忆有密切关系。

2、记忆与想象、思维的发展儿童的想象和思维过程都要依靠记忆。记忆把知觉和想象、思维联结起来，使儿童能对知觉到的材料进行想象和思维。儿童最原始的想象和记忆不易区分。

3．记忆与言语的发展儿童学习语言要靠记忆，儿童在语言交际过程中离不开记忆。

4．记忆与儿童情感、意志的发展记忆的发展影响儿童情感和意志的发展。记忆使情感丰富，意志活动稳定。

第二节

学前儿童记忆发展的趋势

一、记忆的发生

(一)记忆发生的指标从认知心理学观点看，记忆包括信息的输入、存储和提取过程。

判断个体记忆发生的时间与所用指标有关。前语言时期儿童的记忆，一般采用三个指标：1．习惯化；2．条件反射；3．重学记忆。

(二)记忆发生的时间

1．习惯化不学而能。新生儿出生不久即出现对刺激物的习惯化，这是原始的记忆因素。2．自然条件反射发生于出生后10天左右；人工条件反射出生

1～3天的新生儿即可形成。采用指标不同，判定记忆发生的时间也稍有不同，但不论用何种方法或指标进行研究，都可肯定，新生儿期已经出现了记忆。

【简答】二、学前儿童记忆发展的趋势

(一)记忆保持时间的延长

1．短时记忆、长时记忆依次出现；2．记忆的潜伏期延长，即长时记忆保持的时间延长；

3．由“幼年健忘”到出现可保持终生的记忆。幼年健忘：指3岁前的儿童的记忆一般不能永久保持的现象。

(二)记忆提取方式的发展1．儿童最初出现的记忆全部都是再认性质的记忆；

2．整个学前期，再现都落后于再认；

3．再现在两岁左右出现，再认和再现的差距随年龄增长而缩小；

4．再认依赖感知；再现依赖表象。

(三)记忆容量的增加1．记忆广度。

人类短时记忆广度为7±2个信息单位(组块)，儿童不是一开始就具有人类记忆广度的；2．记忆范围扩大，指记忆材料种类的增多，内容的丰富，信息加工熊力增强；3．工作记忆能力增强。工作记忆：指在短时间记忆过程中，把新输入的信息和记忆中原有的知识经验来联系起来的记忆。

(四)记忆内容的变化从记忆内容看，可分为运动记忆、情绪记忆、形象记忆和语词记忆。

1．运动记忆(2周左右)。儿童最早出现的是运动记忆；

2．情绪记忆(6个月左右)，新生儿已有明显表现；

3．形象记忆(6～12个月左右)。依靠表象进行；表象：指过去感知而当前没有作用于感觉器官的事物在头脑中出现的形象。

4．语词记忆(1岁左右)．在掌握语言的过程中逐渐发展。

【简答】

三、记忆策略的形成震忆策略的形成和记忆有意性的发展密切联系．包括对记忆的计燃和使用记忆的方法。常见记忆策略有：1．反复背诵或自我复述；2．使记忆材料系统化；3．问接的意义识记。

第三节

各年龄阶段学前儿童记忆发展的特点

1岁前儿童记忆发展的特点

(一)新生儿记忆的特点新生儿是记忆发生的时期，主要是短时记忆。

表现为对刺激的习惯化和最初的条件反射。

(二)出生后头半年记忆发展的特点

1．长时记忆开始发生的阶段(1～3个月)；2．长时记忆有很大发展(3～6个月)。

‘

(三)生后第二个半年记忆发展的特点

1．再现的潜伏期明显延长(6～12个月)；2．开始出现工作记忆(8个月左右)。

【简答】二、1～3岁儿童记忆发展的特点

1．再认的内容和性质发生变化，再认形式的记忆发展较早。语言真正发生后，再认的内容和性质迅速发生变化。

2．符号表象记忆产生，1岁以后，由于语言发展，儿童得以用符号进行表征，从而产生符号表象记忆。

3．短时记忆出现重要变化，由于语言产生而发生重大变化。

4．出现初步的回忆，用行动表现出初步回忆能力：

(1)替成人找东西；

(2)延迟模仿：当刺激物出现后，不是立即模仿，而是过了一段时间后，突然出现模仿行动。

【论述】三、3～6岁儿童记忆发展的特点

到了幼儿期，记忆的水平显著提高：无意记忆、机械记忆、形象记忆继续发展。达到相当高的水平；记忆的意识性、理解性明显提高，表现为有意记忆、意义记忆、语词记忆和记忆方法继续发展。这表明记忆发生了质的变化。

(一)意识性无意记忆占优势，有意记忆逐渐发展(基本特点)。

1．无意记忆占优势：

(1)无意记忆的效果优于有意记忆；(2)无意识记效果随年龄增长而提高；(3)无意记忆是积极认知活动的副产物，不是直接接受记忆任务和完成记忆任务而产生，而是在完成感知和思维任务过程中的附带结果。

幼儿无意识记的效果依赖于：

①客观事物的性质；⑦客观事物与主体的关系；③认知活动的主要对象或活动所追求的事物；④活动中感官参加的数量；

⑤活动动机。

2．有意记忆逐渐发展：

(1)有意识记在成人教育下产生；(2)有意识记效果依赖于对记忆任务的意识和活动动机；

(3)有意再现的发展先于有意识记。有意再现有三种行为类型。

(二)理解性

记忆的理解和组织程度逐渐提高。

1．机械记忆用得多，意义记忆效果好。

(1)机械记忆用得多，较多运用机械记忆，可能是因为：

①大脑皮质的反应性较强，感知一些不理解的事物也能留下痕迹；

②对事物理解能力差，对材料不理解，不会进行加工，只能死记硬背，进行机械记忆。．，(2)幼儿意义记忆的效果优于机械记忆，原因：

①通过对材料理解而进行，理解使材料和已有知识经验联系，把新材料纳入已有知识经验体系；

②机械记忆只把事物作为单个孤立的小单位来记忆，意义记忆使记忆材料互相联系，从而把孤立的小单位联系起来，形成较大单位或系统。

2．机械记忆和意义记忆都在不断发展。年龄小的幼儿意义记忆比机械记忆效果高得多，随年龄增长，差距缩小，主要是因为意义记忆向机械记忆渗透，机械记忆中加入了越来越多的理解成分。

(三)记忆内容

形象记忆占优势，语词记忆逐渐发展。

1．幼儿形象记忆的效果优于语词记忆(形象带有直观性、鲜明性)；

2．幼儿形象记忆和语词记忆都随年龄的增长而发展；

3．幼儿形象记忆和语词记忆的差别逐渐缩小。

(四)记忆方法

记忆的意识性和记忆方法逐渐发展。

有意记忆和意义记忆的发展，意义记忆对机械记忆的渗透及其相互接近．都反映了幼儿记忆过程的自觉意识性和记忆策略、方法的发展。幼儿能够对记忆材料加工使之条理化、系统化；使记忆形象和语词联系。

【论述】第四节

记忆的保持和遗忘规律在学前儿童活动中的应用一、记忆的保持是一个动态的变化过程

1．保持指已获得的知识经验在头脑中储存和巩固的过程，是识记和恢复(再认和再现)的中间环节。

2．保持是一个动态过程。

在保持阶段．知识经验会发生“量”和“质”两方面变化．就“量”而言．随时间推移逐渐下降，显著表现就是遗忘；就“质”而言．因知识经验、加工组织经验的方式不同，回忆的内容会变化。有的内容变得简略了、概括了．不重要的细节消失了；有的内容变得更加完整合理；而有的却变得更加具体、夸张、突出。

学前儿童年龄小．大脑神经发育不够成熟。知识经验缺乏．更容易变化，忘事。因而对学前儿童记忆保持的要求不能太高，而应实事求是，符合记忆的心理年龄特点，教孩子学习知识，要注意巩固率或识记后的保持率。

二、根据遗忘规律科学地组织复习

(一)遗忘

即对识记过的材料不能再认或再现，或者再认或再现时发生错误。有几种情况：不完全遗忘，能再认不能再现；完全遗忘，既不能再现也不能再认；临时性遗忘，一时不能再认或再现；永久性遗忘，永远不能再认或再现。

(二)遗忘的规律

艾宾浩斯遗忘曲线：是德国心理学家艾宾浩斯研究发现的揭示了遗忘规律：遗忘在学习之后立即开始，且遗忘的过程最初进展得快，以后逐渐缓慢，简单说，就是“先快后慢”。

(三)科学地组织复习

1．及时复习；

2．合理分配复习时间。分散复习和集中复习相结合，复习方式多样化，多种感官综合运用；

3．利用记忆恢复的规律。幼儿有一种特殊的记忆恢复(回涨)现象。

这就要求我们指导孩子进行科学的分散复习，分散复习不是简单重复，而要使复习方式多样化，做到眼耳手脑并用。正确看待“回涨“现象，利用这一规律组织孩子学习、游戏。

三、排除影响“保持”的因素，科学地安排识记材料

(一)排除影响学习材料之间的干扰

1．前摄抑制和倒摄抑制。前(倒)摄抑制受前后两种学习材料的类似程度、难度、时间安排及识记的巩固程度等条件影响。

2．复习或学习时应注意：

(1)同一时间不能要求孩子学习识记内容太多；(2)要求孩子巩固、牢记材料或事情。不能把内容、性质相近或相似的材料安排在一起学习或复习，而应交错安排。先学习、巩固一种，中间安排休息或学习另一种内容、性质完全不同的材料，以减少或防止干扰。

(二)排除疲劳的干扰

遗忘的另一种原因是识记时形成的暂时神经联系，由于另一种活动的干扰而被抑制。因此要注意用脑卫生，以排除疲劳对记忆保特的干扰。

第六章

学前儿童想象的发展

第一节

想象在学前儿童心理发展中的作用

一、想象的概念

(一)想象的涵义

想象是对头脑中已有的表象进行改造，建立新形象的过程；形象性和新颖性是两大基本特征；主要处理图形信息，是以直观形式呈现在人们头脑中的表征，不是词或符号；形成的新形象，可以是未曾感知过的，还可以是现实中不存在甚至不可能有的形象，但都是对客观现实的反映。

(二)想象的种类

1．据想象是否具有目的性，可分为无意想象和有意想象；

(1)无意想象是一种没有目的地、不自觉地想象某种形象的过程；

(2)有意想象是根据一定目的、自觉进行的想象。

2．据内容的新颖程度和形成方式，有意想象又可分为再造想象和创造想象。

(1)再造想象是据语言文字的描述或图形、图解、符号等非语言文字的描绘，在头脑中形成新形象的过程，所形成的形象一般是以前已存在的；

(2)创造想象是据自己的创见，独立地构造新形象的过程。它具有首创性、独立性、新颖性等特点。

【论述】二、想象在学前儿童心理发展中的重要地位

(一)想象与学前儿童的认知活动

1．想象依靠原有的表象。想象依靠头脑中已有的表象，学前儿童头脑中的表象是感知过的事物在头脑中留下的具体形象。

2．想象和记忆密不可分。

(1)想象依靠记忆，记忆的表象越多，想象就越容易越丰富；(2)想象的发展利于记忆活动的顺利进行，想象越丰富，水平越

高，越利于对识记材料的理解、加工、保持、回忆。

3．想象和思维关系密切，想象一端接近于记忆，另一端接近于创造性思维的阶段。

(二)想象与学前儿童的情绪活动

1．想象能引发情绪；2．情绪影响想象，能引起想象过程或改变想象方向。

(三)想象与学前儿童的游戏活动

想象是象征性游戏的首要心理成分。

(四)想象与学前儿童的学习活动

1．想象是学前儿童学习必不可少的，没有想象就无法理解、掌握新知识。2．想象的形象常常是幼儿行动的推动力。

第二节

学前儿童想象的发生及想象发展的一般趋势

一、想象发生的年龄

1岁半至2岁儿童出现想象的萌芽，主要通过动作和语言表现出来。把日常生活中的行动迁移到游戏中去，就有想象成分的参与，当能用语言表达自己想象活动的时候，就明确客观地说明了想象的出现。

【简答】二、想象萌芽的表现和特点

儿童最初的想象，可以说是记忆材料的简单迁移，表现为下列特点：

1．记忆表象在新情景下的复活；2．简单的相似联想；3．没有情节的组合。

【简答】三、学前儿童想象发展的一般趋势

一般趋势是从简单的自由联想向创造性想象发展。具体表现在：

1．从想象的无意性，发展到开始出现有意性；2．从想象的单纯的再造性，发展到出现创造性；

3．从想象的极大夸张性，发展到合乎现实的逻辑性。

第三节

学前儿童无意想象和有意想象的发展

【简答】一、无意想象的特点

1．想象无预定目的，由外界刺激直接引起，在游戏中想象往往随玩具的出现而产生。

2．想象的主题不稳定，幼儿想象的过程往往也受外界事物的直接影响，想象的方向随外界刺激的变化而变化，想象的主题容易改变。

3．想象的内容零散，无系统，主题无预定目标，不稳定，内容零散，所想象的形象之间不存在有机联系。

4．以想象过程为满足，不追求达到一定目的。

5．想象受情绪和兴趣影响，幼儿想象不仅容易受外界刺激左右，也容易受自己的情绪和兴趣的影响。

无意想象实际是一种自由联想，不要求意志努力，意i只水平低．是幼儿想象的典型形式。

二、有意想象的萌芽和发展

有意想象在幼儿期开始萌芽，幼儿晚期有比较明显的表现：

1．活动中出现有目的、有主题的想象；2．想象主题逐渐稳定；3．为了实现主题能克服一定的困难。

定势想象实验说明幼儿有意想象是需要培养的。成人在组织幼儿进行各种有主题的想象活动，启发幼儿明确主题，准备有关材料时，成人及时的语言提示对幼儿有意想象的发展起重要作用。

第四节

学前儿童再造想象和创造想象的发展

再造想象在幼儿期占主要地位，创造想象在再造想象的基础上发展起来。二者是根据想象过程的独立性和想象内容的新颖性区分的。

一、学前儿童再造想象的发展

【简答】(一)幼儿再造想象的特点

1．幼儿的想象常常依赖于成人的语言描述；2．幼儿的想象常常根据外界情境的变化而变化；

3．实际行动是幼儿期进行想象的必要条件。

【简答】(二)再造想象在幼儿生活中占主要地位1．再造想象和创造想象相比，是较低级水平的想象。想象内容

主要有四类：①经验性想象；②情境性想象；③愿望性想象；④拟人化想象。2．再造想象是幼儿生活所大量需要的。

(三)幼儿再造想象为创造想象发展奠定基础

1．再造想象的发展。使幼儿积累了大量的想象形象，出现创造想象因素；

2．再造想象可以转换为创造想象。

二、学前儿童创造想象的发展

创造想象的发生，表现为能独立地从新的角度对头脑中已有表象进行加工。具体表现为：独立性。这类想象不是在外界指导下进行，不是模仿，受暗示性少；新颖性。它改变原先知觉的形象，摆脱原有知觉的束缚。

【简答】(一)幼儿创造想象的发展及特点

1．最初的创造想象是无意的自由联想，可以称为表露式创造；

2．形象和原型只是略有不同，或者在常见模式上略有改造；

3．发展的表现在于：情节逐渐丰富，从原型发散出来的种类和数量增加，从不同中找出非常规性相似。

(二)幼儿创造想象发展的水平

有研究认为幼儿创造性的发展有6种水平：

1．最低水平：不能接受任务；2．能在图片上加工，画出图画，但物体形象只是粗线条的，只有轮廓，无细节；

3．能画各种物体，已有细节；4．画出的形象包含某种想象的情节；

5．据想象情节．画出几个物体，它们之间有情节联系；6．按照新的方式运用所提供的图形。

【简答】随生活、知识经验的丰富及抽象概括能力的提高，幼儿创造想象水平逐渐提高。具体表现在：

(1)时常提出一些不平常的问题；(2)自编新故事；(3)创造性的游戏活动；(4)创造性的绘画活动。

三、幼儿想象的夸张性

(一)幼儿想象夸张性的表现

1．夸大事物某个部分或某种特征；2．混淆假想与真实。

【论述】(二)幼儿想象夸张的原因

1．认知水平的限制；2．情绪的影响；3．想象表现能力的局限。

第五节

各年龄阶段学前儿童想象的特点

【简答】一、2～3岁儿童想象的特点

2～3岁是想象发展的初级阶段，儿童想象的最初形态的特点如下：

1．想象活动完全没有目的，想象活动开展前不能形成想象的表象；

2．想象过程进展缓慢；3．想象与记忆的界限不明显，想象表象只是新情境的某些特征和旧形象的某些特征的等同或相似性联想；4．想象内容简单贫乏；5．想象依靠感知动作，动作有利于促进幼小儿童想象的进行；

6．想象依赖成人的语言提示，成人语言提示作用在于：

(1)使有关表象活跃起来；(2)丰富想象内容。

【练习】二、3～4岁儿童想象的特点

基本上是无意的，是一种自由联想，主要表现：

1．想象活动没有目的，没有前后一贯的主题；2．想象内容零碎，无意义联系，内容贫乏，数量少而单调。原因：

(1)想象受感知形象直接影响；(2)不追求想象成果，以想象过程为满足。

【练习】三、4～5岁儿童想象的特点

无意想象中出现了有意成分，但仍以无意想象为主，具体特点：

1．想象仍以无意性为主，想象过程常随感知形象、外来因素和自己情绪而变化；

2．想象出现了有意成分，表现在出现了有一定目的、一定范围的自由联系；3．想象的目的计划非常简单；4．想象内容较以前丰富，但仍然零碎。

四、5～6岁儿童想象的特点

有意想象和创造想象已有明显表现：

1．想象的有意性相当明显；2．想象内容进一步丰富、有情节；3．想象内容新颖性程度增加；4．想象形象力求符合客观逻辑。

第七章

学前儿童思维的发展

一、思维的概念：指人脑对客观事物的概括和间接的反映。

(二)特点

1．概括性。思维反映的是一类事物的共性和事物之间的普通联系。2．间接性，思维是通过已有的知识经验来理解和认识一些没有被直接感知的事物及其关系的过程。

【练习】二、思维的发生发展对学前儿童心理发展的意义思维的发生是儿童心理发展的重大质变。

1．思维的发生标志着儿童的各种认识过程已经齐全；

2．思维的发生发展使其他认识过程产生质变；

3．思维的发生发展使情绪、意志和社会性行为得到发展；

4．思维的发生标志着意识和自我意识的出现。

第二节

学前儿童思维的发生

一、儿童思维发生的时间

儿童的思维发生在感知、记忆等过程发生之后，与言语真正发生的时间相同，即2岁左右。2岁前，是思维发生的准备时期。

二、儿童思维发生的标志—出现最初的用语词的概括儿童概括的发生发展可分为三个阶段：

1．直观的概括，即感知水平的概括；2．动作的概括，即表象水平的概括；3．语词的概括，即思维水平的概括。

【练习】第三节

学前儿童思维发展的趋势

一、思维方式的变化

从思维发展的方式看．儿童最初的思维是直观行动的，然后出现具体形象的，最后发展起来的是抽象逻辑的思维。

1．直观行动思维，主要以直观的、行动的方式进行，主要特点是：

(1)思维是在直接感知中进行的。(2)思维是在实际行动中进行的。

(3)典型方式是尝试错误，主观上无预定目的和行动计划。

2．具体形象思维依靠表象，即依靠事物在头脑中具体形象的联想进行，是幼儿思维的典型方式，是在直观行动性的基础上形成和发展起来的。

3．抽象逻辑思维是反映事物的本质属性和规律性联系的思维，是通过概括、判断和推理进行的，是高级思维方式，严格说学前期只有这种方式的萌芽。

【论述】二、思维工具的变化

思维发展中，动作和语言的作用不断发生变化：动作在其中的作用是由大到小，语言的作用则由小到大，可分三个阶段：

1．思维活动主要依靠感知和动作进行，语言只是行动的总结。

2．思维主要以表象为工具，边做边说，语言和动作不分离。在实际生活中，儿童对自己的行动结果不断做出分析和评价，在此基础上，逐渐出现表象形式的行动目标和行动计划。

3．思维依靠语言进行，语言先于动作而出现，并起着计划动作的作用。

据上述趋势和特点，大致可以说：4岁前的幼儿思维是非常具体的，需要依靠直观材料和动作进行；4岁后，主要依靠在头脑里的具体形象进行。据此，在不同场合，据幼儿知识经验、发展水平的不同，教师可用不同的教材教法；不熟悉的教学内容要多设直观环境，让幼儿自己动手操作；对有具体形象的教学内容，可主要依靠言语活动。

第四节

学前儿童思维发展的阶段

【论述】皮亚杰的儿童智慧发展理论，把智慧、认识、思维作为同义语，认为“阶段”的概念包括三个基本点：

1．前后阶段顺序不变，但可加速或推迟；

2．每个阶段有相对稳定的认知结构，决定该阶段的主要行为模式；

3．各阶段前后连续，每个阶段的结构是整合的，有整体性。

皮亚杰提出儿童智慧发展分三个阶段：感知运动阶段，前运算阶段，运算阶段。7岁前处于前两个阶段。

一、感知运动阶段

它是儿童智力发展的萌芽阶段，只能靠感知和动作适应外界环境。

(一)反射练习阶段

1．天生的无条件反射带有练习因素的不断重复；2．天生的反射通过练习而巩固；3．天生的反射得到发展。

(二)最初习惯阶段又称初级循环反应阶段。

1．形成条件反射即习得性动作；2．初级的习得性动作变成自动性的动作，称为习惯性动作或初级的循环反应。

(三)有目的动作形成阶段又称二级循环阶段。

1．视动协调后进入这一阶段，婴儿开始抓弄所见到的一切物体；

2．动作、兴趣相互影响，出现“循环反应”。

(四)方法和目的分化与协调阶段

1．动作目的和方法开始分化，动作明显地表现出它是达到目的的方法；2．动作目的与方法之间开始协调。

(五)感知运动智慧阶段又称三级循环阶段。

1．能在偶然中发现新方法，已开始探索达到目的的新手段；

2．对偶然动作结果发生兴趣，开始对这种情境反复试验，不断变换方法，试验方法似乎带有系统性。

(六)智慧综合阶段

是感知运动阶段的终结和向前运算阶段过渡。

1．用外部动作寻找新方法；2．用头脑内部的动作达到突然理解和顿悟。

二、前运算阶段又称自我中心的表征活动阶段，又可分为两个小阶段：

1．前概念阶段(象征性阶段)，思维开始运用象征性符号进行，出现表征功能。

(1)思维中的事物带有一般性、概括性；(2)认为个别成分并不是在整体中；(3)常运用“转导推理”；(4)是自我中心思维。

2．直觉思维阶段，又称半逻辑思维，既能反映事物的一些客观逻辑，还受直接感知形象的影响。

3．运算阶段和前运算阶段主要区别：

(1)运算思维依概念进行，前运算思维依表象进行；

(2)运算思维有可逆性，前运算思维具单向性；

(3)运算思维具守恒概念，前运算思维没守恒概念；

(4)运算思维逐渐非中心化，前运算思维只是自我中心；

(5)运算思维具灵活性，前运算思维具呆滞性、固定性、刻板性。

第五节

学前儿童思维发展的一般特点

学前儿童思维是由幼儿的直观行动思维向抽象逻辑思维的过渡，主要特点是具体形象性。

一、思维直观行动性的发展

1．思维解决的问题复杂化；2．思维解决问题的方法概括化；3．思维中语言的作用逐渐增强。

二、思维的具体形象性

1．具体形象性思维的特点是具体性、形象性，思维的内容是具体的；依靠形象来思维。

2．幼儿具体形象性思维的派生特点：

(1)经验性；(2)拟人性；(3)表面性；

(4)片面性；(5)固定性；(6)近视性。

三、思维的抽象逻辑性开始萌芽

表现在：分析、综合、比较、概括等思维基本过程的发展、概念的掌握、判断和推理的形成及理解能力的发展等方面。

第六节

学前儿童思维基本过程的发展

一、学前儿童分析综合的发展

不同认识阶段，思维分析、综合有不同特点，对感知形象的分析综合，属感知水平的分析综合，随语言的作用增加，幼儿逐渐学会用语言在头脑中分析综合，但还不能把握事物复杂的组成部分。

二、学前儿童比较的发展

1．逐渐学会找出事物的相应部分；2．先学会找物体的不同处，再学会找相同处，最后学会找相似处。

三、学前儿童分类的发展

分类能力是逻辑思维发展的一个重要标志，分类活动表现思维概括性水平。

(一)学前儿童分类的类型

1．不能分类；2．依感知特点分类；3．依生活情景分类；4．依功用分类；5．依概念分类。

【练习】(二)学前儿童分类的年龄特点

1．4岁以下儿童基本不能分类；

2．5～6岁，由不能分类到发展初步分类能力过渡，主要依据物体感知特点和情境联系起来分类；

3．5．5～6．5岁，从依靠外部特点向依靠内部隐蔽特点分类的转变；

4．6岁后，逐渐摆脱具体感知和情境性的束缚，能依物体的功能和内在联系分类。

四、学前儿童概括的发展

处于从表面的、具体的感知和经验的概括到开始进行某些内部的、靠近本质概括的发展阶段。

第七节

学前儿童掌握概念的特点

一、学前儿童掌握概念的一般特点

(一)儿童掌握概念的方式

1．向成人学习社会上已形成的概念。但儿童并不是简单地、机械地接受成人所教的概念，而是把成人传授的知识纳入自己的经验系统之中，经过概括而形成概念。2．生活实践。儿童掌握概念也可能在生活实践中进行。

(二)学前儿童概念的一般特点

1．内涵不精确，只反映事物外部的表面特征，而不能反映事物的本质特征。

2．外延不适当，往往失之过宽或过窄，因而概念往往不准确或内容贫乏。

二、学前儿童掌握概念的类型和特点

(一)学前儿童掌握实物概念的特点

1．以低层次概念为主；2．以具体特征为主。以下定义为例，幼儿对实物概念所下定义可分7类(不会说、同义反复、举出实例、一般非本质特征、说出重要特征、说出功用或习性、说出初步概念)，又分4种水平(完全不会说、不会下定义、据具体特征下定义、接近下定义水平)。

(二)学前儿童掌握数概念的特点

1．学前儿童数概念的萌芽(经过辨数、认数、点数三个阶段)；2．幼儿数概念的发展(包括掌握数的顺序、实际意义、组成三个成分)；

3．幼儿数概念形成经历口头数数一给物说数一按数取物一掌握数概念四个阶段。

(三)学前儿童掌握空间概念的特点

儿童空间、时间知觉发展较早，而掌握空间、时间概念较晚。儿童掌握空间概念和时间概念与掌握相应的词相联系。

1．较易掌握‘上下““前后”概念，较难掌握“左右”概念。这反映幼儿思维的具体形象性，即思维的直观、固定、情景和不灵活性。2．掌握长度、面积和体积的特点：

(1)掌握长度概念。无长度守恒概念，依实物的形象判断长短；

(2)掌握面积概念。掌握面积等分概念，只有对实物面积进行等分的概念，但任务水平也因题目不同而不同；

(3)掌握体积概念。单个物体体积的概念守恒出现较早，体积守恒概念没真正形成。

【练习】(四)学前儿童掌握时间概念的特点

时间概念较抽象，时间不断在流动，有一定的延续性和顺序性，幼儿较难掌握时间概念。

1．对时间顺序的概念明显受时间循环周期长短的影响；2．对一日时间的延伸的认知低于当日之内时序的认知、对过去的认知低于对未来的认知水平；3．对时序的认知带有固定性；4．以自身生活经验作为时间关系的参照物；

5．时间概念的形成和时间词语的说出相互促进，但不同步；

6．对时序的认知经四个连续发展的阶段：

(1)不能对有关时问的刺激物归类；(2)在知觉水平上做出分类；(3)能把某一特定的时序与具体生活事件联系起来，并用故事的形式正确叙述先后发生的连续事件；(4)能够摆脱具体的直观的生活内容，把时间关系抽象概括出来，真正形成时间的概念。

(五)学前儿童掌握科学概念的特点

1．经过专门教学才能掌握；2．依靠亲身经历来领会概念的内涵；3．丰富日常概念可为掌握科学概念打基础。

第八节

学前儿童判断和推理的发展

【练习】一、学前儿童判断发展的趋势

1．判断形式间接化。学前儿童的判断从以直接判断为主，开始向间接判断发展。幼儿期大量依靠直接判断，间接判断通常需要推理，反映事物之间因果、时空、条件等联系．制约思维的基本关系是因果关系；成人和幼儿的判断在形式上是不同的，实质上反映了思维方式的不同。

2．判断内容深入化。从判断内容上看，首先反映事物的表面联系，在幼儿期开始向反映事物本质联系发展．即从直接判断向间接判断发展；幼儿能把客体的关系分解，并概括出来，开始反映概括的规律，分解的深度和概括性也就逐渐提高。

3．判断根据客观化。幼儿从以对生活的态度为根据向以客观逻辑为依据发展，还要经过从事物的偶然性特征为依据过渡到以孤立的、片面的、不确切的原则为依据，然后开始一些正确的或接近正确的客观逻辑判断。

4．判断论据明确化。从没意识到判断的根据过渡到开始明确意识到自己的判断根据，说明思维的自觉性、意识性和逻辑性开始发展。在日常生活中创造民主气氛，让幼儿敢于争辩，对思维发展有益。

二、学前儿童推理的发展

(一)最初的转导推理

儿童最初的推理是转导推理，即从特殊事例到另一特殊事例的推理，是依靠表象进行的，不符合客观逻辑。因为：

1．缺乏知识经验；2．不会分类、概括。

(二)幼儿的演绎推理

3～7岁儿童三段论式逻辑推理的发展可分为5个阶段：

1．不会运用任何一般原理；2．运用了一般原理，试图引用一些从偶然性特征上做出的概括，来论证自己的答案；

3．运用了一般原理，这种原理已经能在某种程度上反映事物本质的特性，但只是近似的、不准确的，不能概括一切可能发生的个别情况，因而不能做出正确结论；4．不运用一般原理，却能正确自信地解决问题；

5．会运用正确反映现实的一般原理，并能做出恰当结论。

(三)幼儿的类比推理

类比推理也是一种逻辑推理，在某种程度上属于归纳推理，它是对事物或数量之间关系的发现和应用。

【练习】(四)幼儿推理发展的一般趋势

1．推理过程随年龄增长而发展。

2．推理过程可划分为四级水平(0级，不能进行推理活动；I级，只能据较熟悉的非本质特征进行简单的推理活动；Ⅱ级，提示条件下，运用展开的方式逐步发现事物本质联系，最后做出正确结论；Ⅲ级，独立、迅速、简约的方式进行正确的推理活动)。

3．儿童推理方式由展开式向简约式转化。展开式：指儿童的推理是一步步进行的，进行缓慢，主要通过外部语言和动作表现出来。

推理水平的提高表现在：推理内容的正确性、推理的独立性、推理过程的概括性及方式的简约性等方面。

第九节

学前儿童理解的发展

【练习】儿童的理解主要是直接理解，即与知觉过程融合在一起，以后逐渐出现间接理解，通过一系列较复杂的分析、综合活动进行。儿童对事物的理解趋势：

一、从对个别事物的理解发展到对事物关系的理解

二、从主要依靠具体形象的理解发展到开始依靠语词的理解

三、从简单的、表面的理解发展到比较复杂的、深刻的理解

四、从情绪性的理解发展到比较客观的理解

五、从不理解事物的相对关系发展到逐渐能理解事物的相对关系

第八章

学前儿童语言的发展

第一节

学前儿童言语的发生和发展阶段

一、言语的概念

1．言语即个人使用语言的过程，包括理解别人运用的和自己运用语言的过程。通过言语活动互相交往，交流思想。儿童言语的发展，首先表现在掌握语言的能力不断地提高，能够越来越完善地运用语言来和别人交往。

2．语言是社会现象，是人类特有的交流工具，是交流的双方共同使用的。每个民族都有其共同的语言，是社会历史的产物。

3．言语活动依靠语言作为工具进行，儿童掌握语言的水平影响言语活动水平；语言是在人们的言语交流活动中产生发展的•某种语言不再被人的言语活动所使用，就会消失，如果儿童无言语活动机会，也就不能掌握语言。

【练习】二、学前儿童言语发生发展的趋势言语活动包括：

1．对语言的接受，即感知、理解过程；2．发出语言，即说或写。这两种过程，不同步。其趋势是：

1．语音知觉发展在先，正确语音发展在后；2．理解语言发生发展在先，语言表达发生发展在后。

【简答】三、学前儿童言语发生发展的阶段

(一)前言语阶段(生后第一年)

1．言语发生的准备：

(1)说出词的准备，包括发出语音和说出最初的词：(2)理解词的准备，包括语音辨别和对语词的理解。

2．前言语阶段的三个小阶段：

(1)简单发音阶段(o～3个月)；

(2)连续音节阶段(4～8个月)；

(3)学话萌芽阶段(9～12个月)。

(二)言语发生阶段(1～3岁)

1．言语发生的标志：说出最初的词和掌握其意义。具体标志：

(1)用最不严格的标准衡量，初步理解词的意义；

(2)持续地、自发地使用一些词，且这些词必须是成人语言中的词而非自造的；(3)词带有概括的意义，而不是只代表某一事物；

(4)掌握0个词左右。

2．言语发生阶段的两个小阶段：

(1)理解语言迅速发展阶段(1～1．5岁)；(2)积极说话发展阶段(1．5～2、3岁)。

(三)基本掌握口语阶段(2、3岁～6、7岁)

儿童在掌握语音、词汇、语法和口语表达能力方面都迅速发展．为入学后学习书面语言打下基础。

第二节

学前儿童语音的发展学前儿童言语的发展，主要是掌握口语的发展，首先是掌握语音。

一、语音的形成儿童发出语音和语音感受性的发展有不同的顺序，并非容易听

(辨别)的语音都容易发出。语音形成阶段：

1．出现嗓音(0～2个月)；2．出现啊咕声(3～4个月)；3•出现喃喃语声(4～8个月)，又称连续发音阶段；

4．开始发出语音(9～12个月)。

二、语音模仿的阶段

1•偶发性的单个模仿(从第2个月开始)。特点是：

(1)发声传染；(2)相互模仿；(3)偶发性模仿。

2．开始系统地模仿(在4到5个月左右)。3．能够模仿新的发音动作(从8～9个月开始)。4．开始系统地模仿新语音(1岁后)。

一般地说，一岁前语音发展缓慢，1～1．5岁发展较快，1岁9个月语音发展基本成熟，但发音不流利、不准确。应注意：儿童语言发展的个别差异较大。

【练习】三、语首发展的顺序

1．各民族儿童语音的发展有共同的普遍规律；

2．语音发展的扩展和收缩趋势；

3．元音和辅音发展顺序，元音和辅音同时出现，成熟时间也大致相同，在1．5岁时基本成熟。

【问答】四、幼儿掌握语音的特点和难点

1．幼儿期(3～6岁)是能够掌握本民族全部语音的年龄；

2．发音错误的集中点：辅音、发音方式；

3．发音难点，在于掌握发音部位和发音方法。原因是：(1)生理原因。生理上不成熟，不能恰当支配发音器官，不善于掌握发音部位和方法。(2)语言环境。主要是方言。

五、语音意识的发生

(一)语音意识发生的表现

从4岁开始，能够把语音作为自觉意识到的对象，即语音意识明显地发展起来。

(二)语音的自我调节机制

1．言语听觉调节，听觉上正确分辨语音；2．言语运动觉的调节；3．言语视觉调节。

第三节

学前儿童词汇的发展

一、词汇数量的增加

词汇量是儿童言语发展的标志之一，是儿童智力发展的标志之～，随着年龄增加而增加。词汇量增长有其客观规律，有一致性，也有差异，具体到每个孩子更有个别差异。差异原因：

(一)计算词汇量所用的指标不同

1．消极词汇和积极词汇，儿童言语的发生是理解词先于说出词；

2．理解词的指标；

3．使用词的指标．正确理解词是掌握词的较准确的指标，还应包括：

(1)持续使用某个词而不是偶然说出；(2)自发使用而不是学舌；(3)使用的是通用的词而不是自造词；(4)使用的词带有概括意义。

(二)儿童的个别的差异

儿童生活条件不同对词汇量有巨大影响。影响儿童词汇量的生活条件包括：

1．时代的差异；2．民族语言和方言的差异；3．具体生活和教育条件的差异。

二、词类的扩大

词汇量从数量方面说明儿童词汇量的发展，词类范围则可在一定程度上说明儿童词汇的质量。不同词类抽象概括程度不同，虚词意义较抽象，实词代表具体的事物。数量方面，实词是大量的；质量方面，掌握虚词说明幼儿智力发展水平相对较高。

(一)幼儿对各类词的掌握

1．幼儿掌握各类词的顺序：

(1)先实词后虚词；(2)对实词，名词一动词一形容词掌握较早。对其他实词如副词、代词、数词等掌握较晚；(3)对虚词，如连词、分词、助词、语气词等掌握较晚。

2．各类词在儿童词汇总量中的比例：

名词占1／2，动词占1／5～1／4，形容词占1／10，其他词类所占比例都相当小。3．幼儿期各类词增长的比例：

(1)实词在3～4岁增长速度较快；(2)虚词则在4～5岁增长较迅速。总的说来：4～5岁是词汇丰富的活跃期，5～6岁是言语表达能力明显提高期。

(二)词类的运用

幼儿词汇中各类词使用频率的特点：

1．词频率最高的是代词；2．使用名词的频率较高；3．使用动词的频率多于名词。

三、词义的深化

初步掌握词时，往往对词义理解不确切，所谓不确切有两个特点：笼统、非常具体。

四、不同词类词义的掌握

幼儿对不同词类词义的掌握，有其具体特点。

(一)形容词的掌握

使用形容词的发展过程表现以下趋势：

1．从物体特征到事件、情景的描述；2．从形容词的简单形式到复杂形式。

(二)指示代词的掌握

幼儿对指示代词的理解是以自身为中心的．参照点和幼儿自身中心一致时，幼儿较容易正确理解；当参照点和幼儿中心需要逆向转换时，较难正确理解。

(三)人称代词的掌握

2岁前的儿童分不清“你”、“我”。

(四)量词的掌握

3～4岁幼儿仅能使用少数量词，且使用范围过宽，注意不到量词和名词的搭配；5岁开始注意到名词、量词的搭配，但不能正确搭配，或把动词代替量词，或把形容词代替量词；或使用错误。

第四节

学前儿童对语法的掌握

一、句型的发展

1．从不完整句到完整句

(1)不完整句，包括单词句和电报句；

(2)完整句又可分为简单句和复合句、陈述句与其他多种句型、无修饰句与修饰句。

2．从简单句到复合句3．从无修饰句到修饰句；4．从陈述句到非陈述句

二、语句结构的变化

1．从混沌一体到逐渐分化，分化过程表现在三个方面

(1)表达内容的分化；(2)词性的分化；(3)结构层次的分化。2．句子结构从松散到逐步严谨

3．句子结构由压缩、呆板到逐步扩展和灵活

三、句子含词量的增加

随着年龄的增长。儿童说话所用的句子有延伸的趋势，即句子的含词量逐渐增加。

四、语法意识的出现

幼儿对语法的意识从4岁开始明显出现。这时，幼儿会提出有关语法结构的问题，逐渐能发现别人说话中的语法错误。

【论述】第五节

学前儿童口语表达能力的发展

一、对话言语的发展和独自言语的发生

1．儿童的语言最初是对话式的，只有在和成人互相交往中才能进行；

2．幼儿期对话言语有进一步发展，幼儿不但能够回答问题、提出问题和要求，而且为了协调行动能够在对话中与人商议、讨论对事物的评价，对别人提出指示等；

3．对话言语的发展是和儿童与成人关系的变化．以及儿童活动的发展相联系的；

4．独白言语是在幼儿期产生的。是随活动的丰富和发展，独立向别人表达自己的思想感情，讲述自己的知识经验的需要而产生，同时也是认知能力特别是思维发展到一定水平的产物。

3～4岁幼儿能主动讲述自己生活中的事情，但在集体面前胆怯；4～5岁能独立地讲故事和各种事情；5～6岁能系统、大胆、自然、生动、有感情地讲述。

二、情境言语的发展和连贯言语的发生

1．3岁前儿童的言语主要是情境言语；

2．3～4岁幼儿的言语仍带有情境性；

3．4～5岁幼儿说话常是断续的，不能说明事物现象、行为、动作间的联系，只能说出一些片断；

4．6～7岁儿童已能连贯、完整地说话，开始从叙述外部联系到叙述内部联系；

5．随年龄增大，情境言语比重下降，连贯言语比重上升。

三、讲述逻辑性的发展

主要表现在讲述的主题逐渐明确，层次逐渐清楚。

1．3～4岁幼儿的讲述常常主题思想不明确，层次不清；2．3～4岁往往是单纯对现象的罗列，主题不突出，这时期言语表达的顺序性、完整性、逻辑性发展较快，4～5岁差别不大；3．5～6岁儿童在看图讲述中往往过于具体和琐碎，妨碍了突出主要的情节。4．对幼儿来讲，单纯积累词汇是不够的，幼儿讲述逻辑性的发展需专门培养。

四、掌握言语表情技巧

1．语气的掌握，语气表示说话时的情感和态度的区别、说话人的状态。2．口吃的心理因素：

(1)说话时过于急躁、激动和紧张，导致这种现象可能有两种情况：

①头脑中已经储存了许多语言信息，说话时回忆语言模式的速度相对较快。而说出的语言速度相对较慢，二者时间差造成言语流的脱节；②开始说话后，找不到应有的语词去继续表达。

(2)幼儿口吃还可能来自模仿，不自觉地形成口吃习惯。矫正口吃的最重要的原则性方法是消除紧张。

【论述】第六节

学前儿童言语功能的发展

言语有两种功能：一是交际功能；二是概括和调节功能。

一、儿童肓语交际功能的发展

在言语发生的准备阶段，儿童交往，不依靠语言，而靠表情、手势、动作等“体态语言”。

学前儿童言语交际功能的发展大致可以分为两个阶段：

第一阶段：3岁前，主要是请求、回答和提问，主要使用对话言语、情境言语和不连贯言语。

第二阶段：3～6岁，除请求和问答外，还有陈述、商量、指示和命令、评价等。与此相适应的是：连贯性言语、陈述性言语逐渐发展。

二、儿童言语概括和调节功能的发展

1．言语对心理发展的重要作用，主要体现在其概括和调节功能的发展；2．言语的参与，使学前儿童认识过程发生了质的变化；3．言语的概括功能，还可以改变对复合刺激物感知中刺激物强度的主次地位；4．言语对心理活动和行为的调节功能，使儿童有了心理的自我调节功能。

三、内部言语的发生发展(4岁以后)

内部言语：儿童身心发展到一定水平的产物，是外部语言的内化，是思维过程的依靠，对心理活动有调节和控制的作用，幼儿内部语言的产生也是幼儿心理发展水平的一个质变。

(一)出声的自言自语的出现

1．出声的自言自语，是内部言语发展的初级形态，是在外部言语基础上产生内部言语的过渡形态，它既有外部言语说出声音的特点，又有内部言语对自己说的特点；2．从形式上看，内部言语的特点是不发出声音的，幼儿不能控制和调节发音系统，因此，自言自语有从外部言语到内部言语过渡的性质；3．从功能看，内部言语的特点是不作为交流的工具，是对自己的言语，因此，又称“自我中心言语”。突出表现出内部言语的概括和调节功能，幼儿不会独立思考问题，而是依靠外界条件，特别是交谈。因此，还不能产生内部言语。自言自语是一种思维过程，有指导行动的作用。伴随活动而进行，带有反映活动结果和行动中转折点的作用，以后则出现在行动的开端，具有计划和指引行动的性质；

4．幼儿的出声的自言自语，也包含对别人说话的性质，最多出现在有与别人说话的要求，但又缺乏言语交往的实际可能性的时候，所以它既有外部言语又有内部言语的特性。

(二)幼儿自言自语的形式

游戏言语、问题言语。

1．游戏言语

特点：比较完整、详细，有丰富的情感和表现力。作用：游戏中，用语言补充和丰富行动。

2．问题言语

特点：较简单零碎，常在遇到困难时出现，或表现困惑、怀疑、惊奇等，当找到解决问题办法时，也会用这种言语表示所采取的方法。4～5岁儿童，问题言语最为丰富；6～7岁只在遇到困难时才用“问题言语”。

出声的自言自语是幼儿口语发展的一种形态，要正确对待，进行帮助引导他发展成真正的内部言语，不要斥责、阻止或嫌孩子嘟囔。

第七节

学前儿童书面言语的发生

书面言语活动包括认字、写字和阅读、写话。认字、阅读属于接受性言语活动，写字、写话属于表达性言语活动，儿童书面言语的产生是从接受性的言语活动开始的。

一、学前儿童识字的特点

(一)儿童学识字的过程

1．泛化阶段；

2．识字阶段；3．再现阶段。

幼儿识字主要处于前两阶段，是对字的再认。对字的再现，实际上已经进入写字阶段，默写阶段。

(二)儿童认字的泛化阶段

1．字是视觉形象，幼儿对视觉形象感知的发展服从于从笼统到具体的规律；2．幼儿最初把字当作图谱。

(三)儿童识字阶段

1．儿童多次接触某个字或某些字时，他的感知活动从笼统到分化，就可以认识一些字；

．

2．幼儿识字特点：①容易混淆，对字形的细节难以分化；②对字义认识的概括水平低。幼儿容易认识的字的特征：

(1)字大、清楚；(2)与响亮的语音同时出现；(3)有形象作为辨认的支柱；(4)字形结构简单；(5)多次重复；(6)与情绪和兴趣相联系。

二、学前儿童的阅读准备—前阅读活动

(一)看书—最初的阅读活动

1．孩子几个月就可以进行阅读活动。最初的阅读活动是看书，而非阅读，孩子并非阅读文字，而是拿书看，是母子共读；

2．1岁左右，孩子情绪好的时候，有时也会自己拿着书看；3．3岁左右，孩子可培养起爱看书的习惯；

4．幼儿期的阅读，基本以图为主；水平高一点的，能认一些字，以图为辅。这个年龄的阅读往往是依靠上下文来读，不一定认识每一个字。

(二)阅读的准备

1．掌握有关词汇；2．掌握语法和表达能力；

3．掌握基本阅读技能：①翻书动作；②按页翻书；③阅读顺序；

4．培养阅读兴趣。

三、学前儿童的书写准备—前书写活动

1．手的小肌肉协调性的发展。通过绘画活动，提高画线条的力度和流畅性，通过日常生活的自我服务和劳动任务培养手的灵活性和手眼协调能力；

2．对字形的空间知觉、方位知觉的发展。幼儿对空间知觉和方位知觉的发展不足，导致不能写出正确字形。应在行动和动作的空间和方位知觉方面、形体的空间和方位知觉的辨别能力上进行培养；

3．对笔顺的掌握；4．正确的执笔姿势。

此外，书写与识字能力的准备有关，写字的准备与掌握语音的能力有关。幼儿期是书面言语发生的年龄，言语发展的主要任务是发展口头语言。

第八节

幼儿口语的培养

儿童的言语是在社会环境中通过言语实践逐步发展起来的，口语培养应注意以下几方面：

一、激发幼儿言语交往的需要

幼儿本身言语交往的需要，对其言语发展非常重要，儿童创造言语交往的条件包括以下方面：

1．亲子之间的交往：

(1)照料孩子过程中，及早对孩子说话；(2)养成对孩子言语的敏感性；(3)善于倾听幼儿谈话。

2．同伴之间的言语交往：

(1)让幼儿积极与同伴交往，同伴共同活动中，会自然地用言语交往；

(2)同伴的言语沟通和互学语言，比与成人更容易。

3．师生之间的言语交往：

(1)教师要特别注意创造言语交往条件，日常生活相处中有意识地多和幼儿交谈；(2)教师在教学活动中。要注意言语活动的双向交往。

二、讲究教法

儿童学习语言的两条途径：一是模仿；二是强化。

1．模仿，有即时模仿和延迟模仿两种。要在语音、语法、词汇方面提供正确榜样。

2．强化，有正强化和负强化两种。强化原则多用于指导孩子学说话、练习说话和纠正不良的说话习惯。

良好的教法就是使幼儿获得正确使用言语示范和有正确指导的练习，练习是幼儿在学习过程中得到强化的过程，模仿和练习都不是机械重复，应帮助幼儿在理解的基础上创造性地学习语言。

【问答】三、鼓励言语创造性

儿童学习、使用语言中的创造性不可低估，在言语活动中，有他的主动性和积极性，模仿和创造性相结合。儿童会根据自己的经验去创造。儿童在学习语言中的积极性、创造性表现在：对成人言语活动的反馈中，会暗示甚至影响成人特别是父母对他所用的语言，最突出的表现：往往是成人先模仿儿童的发音、用词和表达方式，然后再是儿童模仿成人或受到强化。成人对幼儿说话的特征：

1．语音、语调特征：(1)高音调；(2)夸张的语调。

2．句法特征：(1)句子较短；(2)较少修饰形式；(3)较少复合句、从属句，层次较少；(4)实词较多，虚词较少。

3．语句特征：(1)较多疑问句和祈使句；(2)言语较清晰、较流利；

(3)较多重复。

四、培养“前读写”兴趣

幼儿期在书面语言方面处于准备期。此期在为读写作准备中，应以培养前读写兴趣为重点．对读写要求不要过于严格，多鼓励幼儿学习的积极性，肯定他们的学习态度和成绩。

第九章

学前儿童情绪的发展

第一节

情绪在学前儿童心理发展中的作用

一、情绪对学前儿童心理活动的动机作用

情绪是心理活动的伴随现象或副现象；还是人的认识和行为的唤起者和组织者，这在学前儿童身上更为突出。

情绪对学前儿童心理活动和行为动机的作用非常明显。情绪直接指导着学前儿童的行为，愉快的情绪往往使他们愿意学习，不愉快导致各种消极行为。

同样是学说话，在不同情绪影响下，学习效果并不相同。到了学前晚期，情绪对行为的动机作用仍然相当明显。

强制会使孩子们产生不良情绪，而适合幼儿需要的措施，则使他们产生良好的情绪从而表现出积极的行动。

【论述】二、情绪对学前儿童认知发展的作用

情绪和认知是密切联系的，它们之间的相互作用在学前儿童心理过程中也有明显的表现。儿童的情绪随着认知的发展而分化和发展；情绪对儿童的认知活动及其发展起着激发、促进作用或抑制、延迟作用。

学前儿童认知过程的一个重要特点是以无意性为主，而无意性的主要特点之一就是受自身情绪所左右。

1．情绪对儿童认知和智力发展的作用：

(1)情绪状态对婴幼儿智力操作有不同的影响。

(2)在外界新异刺激作用下，婴幼儿的情绪可以在兴趣和惧怕之间浮动。这种不稳定状态，游离到兴趣一端时，激发探究活动，游离到惧怕一端时，则引起逃避反应；

(3)愉快强度与操作效果之间的相关为倒“U”字形关系，即适中的愉快情绪才使智力操作达到最优，这时起核心作用的是兴趣；、(4)惧怕和痛苦的程度与操作效果之间为直线关系，即惧怕和痛苦越大，操作效果越差；

?

(5)强烈的激情状态或淡漠无情，都不利于儿童的智力探究活动，兴趣和愉快的交替，是智力活动的最佳情绪背景，惧怕和痛苦对儿童智力发展不利。

2．对记忆有美感、情调色彩的词识记和保持效果优于有恶感色彩的词。

3．对语言发展，儿童最初的话语大多是表示情感和愿望的，此时言语的情感功能和指物功能不分；用情绪激动法可以促进儿童掌握某些难以掌握的词。

三、情绪对学前儿童交往发展的作用

情绪对人类适应环境有重要作用，在人类进化史上，情绪曾起过这种作用，婴儿最初的情绪表现，有帮他适应生存的作用。婴儿生存靠成人，天生的情绪反应能帮助他呼唤和影响成人，使得到照顾。

儿童对环境的适应主要通过交往。儿童的情绪在出生后日益社会化。直到幼儿期，情绪仍然是适应环境的工具，即交往工具。

成人对新生儿的了解，几乎完全依靠他的表情动作。儿童在掌握语言之前，主要以表情作为交往的工具。在幼儿期，表情仍然是～种重要的交流工具，其作用不下于语言。幼儿常常用表情代替语言回答成人的问题或用表情辅助自己的语言表述。

情绪表达的再现早于语言表达，婴幼儿主要通过面部表情及肢体活动，即身体和四肢的动作和活动，来表达情绪。在言语发生后，则通过言语活动和表情动作一起来表达情绪。

情绪作为信息交流工具的特点是有感染性。在婴儿期，情绪的感染作用尤为突出。对婴幼儿的情绪感染，往往比语言的作用要大。

情绪能成为交往工具是因为情绪有信号作用，能够向别人提供信息交流，情绪往往不是单向的表达，而大多数是有沟通对象的。

四、情绪对学前儿童个性形成的作用

儿童情绪的发展趋势之一是日趋稳定。大约5岁以后，情绪的发展开始进入系统化阶段。幼儿的情绪已经比较高度的社会化，他们对情绪的调节能力也有所提高。加之幼儿总是受着特定的环境和教育的影响，这些影响经常以系统化的刺激作用于幼儿，幼儿也逐渐形成了系统化的、稳定的情绪反应。

成人对待幼儿不同的情绪态度、成人长期潜移默化的感染和影响，使幼儿形成对事物的不同的比较稳定的情绪态度。

情绪在不同人身上有不同的阈限。有些孩子经常处于某种情绪体验的低阈中，他们在和其他儿童或成人交往时，不可避免地形成某些特有的情绪反应，情绪过程日益稳定化，逐渐变成情绪品质。情绪的品质特征，是个性的性格特征的组成部分。当情绪与认知相互作用而形成一定倾向时，就形成了基本的个性结构，一岁前，婴儿的情绪发展影响到他早期的智力发展和个性特征的形成，甚至影响到日后以至成人后的行为。早期的情绪损伤，则可能导致怪癖的性格和异常行为。

第二节

儿童情绪的发生和分化

一、原始情绪反应

1．本能的情绪反应

儿童出生后，立即可以产生情绪表现，新生儿哭、安静、四肢划动等，可称为原始的情绪反应。特点是，它与生理需要是否得到满足有直接关系；身体内部或外部的刺激都可引起情绪反应，不同民族的婴儿有共同的基本面部表情模式，说明原始情绪是人类进化的产物。

2．原始情绪的种类

行为主义创始人华生提出天生的情绪反应有三种：怕、怒、爱

(1)怕，怕两件事：一是大声；二是失持；

(2)怒，限制活动会激怒婴儿；(3)爱，抚摸婴儿皮肤，抱他，都会产生爱的情绪，特别是抚摸皮肤的敏感区域。

二、情绪的分化

婴儿情绪的发展表现为情绪的逐渐分化。初生婴儿的情绪是笼统不分化的，1岁后逐渐分化，两岁左右，已出现各种基本情绪。

1．加拿大心理学家布里奇斯的情绪分化论和0～2岁儿童情绪分化模式；

2．我国心理学家林传鼎认为新生婴儿已有两种完全可以辨得清的情绪反映，即愉快和不愉快。都是与生理需要是否得到满足有关的表现；

3．美国心理学家伊扎德认为，随着年龄的增长和脑的发育，情绪逐渐分化为人类的9种基本情绪。

第三节

学前儿童情绪发展的一般趋势主要表现在三个方面：社会化、丰富和深刻化、自我调节化。

【练习】一、情绪的社会化

1．情绪中社会性交往的成分不断增加；

2．引起情绪反应的社会性动因不断增加；

3．情绪表达的社会化。

二、情绪的丰富和深刻化

从情绪所指向的事物来说，其发展趋势是越来越丰富和深刻。情绪的丰富指：情绪过程越来越分化；情绪指向的事物不断增加。

情绪的深刻化指：它指向事物性质的变化，由指向事物表面到指向事物的内在特点。

产生愤怒的动因有：

1．生理习惯的问题；2．与权威的矛盾问题；3．与人的关系问题。

各情况依次发生在2岁以下、3～4岁和4岁以上。

【简答】根据情绪与认知过程的关系，情绪的发展可分为若干种水平：

1．与感知觉相联系的情绪。与生理性刺激相联系的情绪多属此类；

2．与记忆相联系的情绪。儿童的许多恐惧情绪都是后天学来的；

3．与想象相联系的情绪。同情感也和记忆与想象有关；

4．与思维相联系的情绪。幽默感是一种与思维发展相联系的情绪体验，是作为高级情感的理智感的萌芽；

5．与自我意识相联系的情绪。与意识相联系的情感体验，是典型的社会性情绪，是人际关系性质的情感体验。

【问答】三、情绪的自我调节化

从情绪的进行过程看，其发展趋势是越来越受自我意识的支配。随着年龄的增长，婴幼儿对情绪过程的自我调节越来越强。这种发展趋势表现在三个方面：1．情绪的冲动性逐渐减少；2．情绪的稳定性逐渐提高；3．情绪从外露到内隐。

第四节

学前儿童的基本情绪表现

一、哭

儿童出生后最明显的情绪表现就是哭，哭代表不愉快的情绪。哭最初是生理性的，以后逐渐带有社会性，幼儿哭已经主要表现为社会性情绪了。

新生儿啼哭的原因，主要是饿、渴、冷、痛和想睡觉等，也还有其他刺激。周期性的哭，是新生儿在表达内在的需要，也是一种放松，也可能是一种调剂的力量，刺激太多也哭，刺激过多使孩子疲劳，妈妈过分焦虑，也会使孩子爱哭。妈妈心情不好，孩子哭得较多。

婴儿啼哭的表情和动作反映出来的情绪日益分化。随着孩子长大，啼哭的诱因增加。

二、笑

儿童的笑，比哭发生得晚，是愉快的表现。从发生看，可分为：自发性和诱发性的笑；不出声和出声的笑；无差别的笑和有差别的笑等。

(一)自发性的笑和诱发性的笑

1．自发性的笑：睡眠中的笑；清醒时的笑；2．诱发性的笑，最初也发生于睡眠时间。

(二)不出声的笑和出声的笑

3～4个月前的婴儿只会微笑；3～4个月才会笑出咯咯声。

(三)无差别的笑和有差别的笑

4个月的笑是不分对象的，无差别的笑；4个月左右，婴儿出现有差别的微笑，是最初社会性微笑发生的标志。

三、恐惧

恐惧的分化经历以下几个阶段：

1．本能的恐惧；2．与知觉和经验相联系的恐惧；3•怕生。是对陌生刺激物的恐惧反应，与依恋情绪同时产生，一般在6个月左右；4．压力感。行为方面的压力、生活和学习方面的压力、安全方面的压力。

第五节

学前儿童高级情感的发展

一、道德感

道德感是由自己或别人的举止行为是否符合社会道德标准而引起的情感，形成道德情感是比较复杂的过程。

随着自我意识和人际关系意识的发展，学前儿童的自豪感、羞愧感和委屈感、友谊感和同情感以及妒忌的情感等，也都发展起来。

二、美感

美感是人对事物审美的体验，它是根据一定的美的评价而产生的。儿童对美的体验也有一个社会化过程。婴儿从小喜好鲜艳悦目的东西以及整齐清洁的环境。

三、理智感

理智感也是人所特有的情绪体验。这是由是否满足认识的需要而产生的体验。这是人类社会所特有的高级情感。儿童理智感的发生，在很大程度上决定于环境的影响和成人的培养，适时地给幼儿提供恰当的知识，注意发展他们的智力，鼓励和引导他们提问等教育手段，有利于促进儿童理智感的发展。

第六节

学前儿童情绪的培养

一、营造良好的情绪环境

婴幼儿情绪发展主要依靠周围情绪气氛的熏陶。因此要：

1．保持和谐的情绪气氛；

2．建立良好的亲子情和师生情。

二、成人的情绪自控

对孩子的爱，是孩子情绪发展的必要营养，成人要给孩子以愉快的、稳定的情绪示范和感染。

1．家长要避免喜怒无常，不溺爱和吝惜爱；

2．教师把忧伤留在教室外，情绪饱满地进课堂，理智对待每个幼

儿的情绪和态度。

三、采取积极的教育态度

【论述】从教育的角度，结合实际对孩子情绪的培养阐述。

1．肯定为主，多鼓励进步；2．耐心倾听孩子说话；3．正确运用暗示和强化。

四、帮助孩子控制情绪

1．转移法；2．冷却法；3．消退法。

五、教会孩子调节自己的情绪表现

1．反思法；2．自我说服法；3．想象法。

第十章

学前儿童动作和意志行动的发展

第一节

学前儿童动作的发展

【简述】一、儿童动作的发展与意志行动的发展

1、儿童小动作发展较早，出生时眼球就会活动，眼睛会看东西；

2、儿童出生1~2年才会自如走路，其间经过抬头、翻身、坐、爬、站等学习过程；

3、儿童动作的发展和心理的发展关系密切，主要是由神经系统的高级中枢支配，而中枢神经系统是人的心理活动所在；

4、意志行动和儿童动作的发展关系更密切，没有基本动作的发展，不可能产生意志行动，而没有意志的参与，即有意性调控，动作不可能发展、完善。

二、儿童动作发展的规律

儿童动作发展有自身的客观规律。每个孩子动作发展顺序遵循客观规律，每种基本动作发展的时间大体相同；对年幼特别是2岁前儿童的动作训练，对动作发生时间早晚的影响是有限的。儿童动作发展规律有：

1．从整体到局部的规律；儿童最初的动作是全身性的、笼统的、弥漫的，以后逐渐分化、局部化、准确化和专门化。〖概

2．首尾规律；儿童动作的发展，先从上部动作开始，然后到下部动作。

3．近远规律；儿童动作的发展先从同步和去干的动作开始，然后发展双臂和腿部的动作，在后是手的精细动作。

4．大小规律；动作可以分为粗大动作和精细动作。儿童动作的发展，先从粗大动作开始，而后才学会比较精细的动作。

j．无有规律。婴儿最初的动作是无意的，以后越来越多地受到心理有一的支配。

三、学前儿童动作发展的阶段

儿童动作发展分四个阶段，前三个阶段处于学前期。

1．反射阶段(o～4个月)，有许多不受意识支配的本能动作，即无条件反射；

2．最初动作阶段(4个月～2岁)，掌握人生最初的、起码的、基本动作的阶段；

3．基础动作阶段(2～7岁)，能控制自己的肌肉系统，保持稳定性，能自由运动．是儿童获得大量运动经验的时期；

4．专门化动作阶段(7～14岁)，动作处于转变、应用和终生使用阶段，这阶段的动作，把前一阶段孤立的、分开的动作的基本因素联结起来，形成各种专门化动作技能。

四、学前儿童基础动作的发展

(一)基础动作的模式

1．基础的移位动作，如走、跑、跳等；

2．基础的操作性动作，如投掷、接住、踢、击等；

3．基础的稳定性动作，如静态平衡、动态平衡、轴心动作等。

(二)基础动作发展的顺序

1．基础移位动作能力的发展；2．基础操作性动作能力的发展；3．基础稳定性动作能力的发展。

(三)基础动作发展的小阶段

1．起始阶段；2．初级阶段；3．成熟阶段。

第二节

意志行动的发展在学前儿童心理发展中的作用

一、意志和意志行动

(一)意志

指成人按照预定目的，有意识地调节自己的行动，克服困难的心理过程。包括三个基本特征：

1．明确的目的；2．意识调节行动；3．克服困难。

(二)意志行动

意志是通过行动表现出来的。学前儿童的意志过程，由于生理发育和整个心理活动发展水平的限制，处于低级阶段，往往表现为直接外露的意志行动，意识内化的水平低。

【论述】二、意志行动与学前儿童认识过程有意性的发展（作用）

意志行动与认识过程不可分：

1．意志是在认识过程的基础上形成的，意志过程以认识过程为前提；

2．认识过程有意性也是意志过程的成分，儿童意志的发生发甓意味着认识过程的有意性的发生和加强，也就是认识过程发展水平的提高。

三、意志行动与学前儿童情绪的发展

1．在意志行动中，为达到预定目的，无论是遇到外部障碍或是克服内部障碍〖概念〗，以及目的能否实现，都会引起积极争取或拒绝的态度，即产生情绪；

2．情绪是人的活动的一种内部动力，对意志行动作用可以是鼓舞，也可以是阻挠；

3．学前儿童高级情感的发展，特别是理智感的发展，正是意志对情感调节作用的表现。

四、意志行动的发展与学前儿童心理活动系统的形成意志是成体系的活动，其产生和进行过程，包含着复杂的成体系的心理结构，意志体系的形成取决于行动动机的组织程度，动机的体系决定人的行动的目的和方向。

动机体系是变化发展的，不同年龄、不同场合，动机的关系可以发生变化，不同动机的主次地位可以发生转换，但意志活动总与动机体系相联系，主要地位的动机决定着意志行动的目的和方向。

第三节

学前儿童意志的萌芽

一、学前儿童有意运动的发生及其特点

(一)有意运动在无意运动的基础上发生

有意运动又称随意运动，它是意志的基本组成部分。有意运动是在无意运动(即不随意运动)的基础上发生的。

【练习】(二)有意运动的特点

有意运动是人为了达到某种目的而主动去支配自己的肌肉运动，例如，伸手去拿杯子，用脚去踢球等等，它是意识到的运动。

有意运动是条件性的动作反应。有意运动有两个特点：

1．有意运动是后天学会的；

2．有意运动是自觉意识到的主动的运动。

(三)手眼协调动作的发生

人所特有的手的动作和直立行走都是有意运动，是儿童在人类社会生活环境影响下，由成人教育而逐渐掌握的。

手眼协调动作的发生，是儿童有意动作发生的主要标志，也是孩子有目的地认识世界和摆弄物体的萌芽。

手眼协调动作的发展经历以下阶段：

1．动作混乱阶段；2．无意抚摸阶段；3．无意抓握阶段；4．手眼不协调的抓握；5．手眼协调的抓握。

(四)直立行走动作的发展

孩子的直立行走动作，也是在无意动作基础上逐渐产生的。身体动作发展的顺序是抬头、翻身、坐、爬、站、走。

二、学前儿童意志行动的萌芽

意志行动是一种特殊的有意行动，其特点不仅在于自觉意识到行动的目的和行动过程，而且在于努力克服前进中的困难。因此，儿童行动的自觉意识性的发展，要经过比较长的过程。整个学前期，儿童的意志行动也只是处于比较低级的阶段。

1．最初的习惯性动作；2．最初的有意性和目的性；3．意志行动的萌芽。

第四节

幼儿意志行动动机的发展

幼儿意志行动目的和动机发展的趋势和特点是：

一、自觉的行动目的开始形成幼儿期是自觉行动目的开始形成的时期，其发展经过是：

1．缺乏明确目的；2．外来目的起重要作用；3．自觉的行动目的逐渐形成；

4．有了比较明确的行动目的。

从意志行动开始发展的时候，就要使幼儿把意志能力和良好意志品质结合起来，防止任性等不良意志品质产生。

【简答】二、动机和目的的关系出现间接化

根据动机与目的关系之不同，可把动机分为直接动机和间接动机。幼儿行动的动机往往是直接动机，动机与目的往往是一致的；学习和劳动活动的出现，主要是间接动机。

幼儿行动动机和目的的关系所发生的变化，是从直接动机为主向间接动机为主的方向发展。当儿童正式入学以后，学习成为他们的主要活动。在严肃的学习过程中，动机和目的的关系是间接的，学习是目的，是行动的预期结果。但是学生并不是为了学习而学习，学习的动机是成为建设祖国的人才。在人的劳动实践中，动机和目的的关系都是间接的。幼儿期是动机和目的关系开始出现间接化的时期。

第五节

学前儿童坚持性的发展

坚持性是指在较长时问内连续地自觉按照既定目的去行动。在坚持性中，可以看到行动目的和动机的发展水平及其作用，又可以看到儿童克服困难的能力和状况。

一、幼儿的坚持性随着年龄的增长而提高

研究证明，l岁半至2岁的儿童，已经出现坚持性的萌芽。幼儿的坚持性随年龄增长而提高。

二、幼儿坚持性发展的关键年龄

3岁幼儿坚持性的发展水平很低，在某些条件下能够开始有意识地控制自己的行动，但是行动过程不完全受行动目的所制约，坚持时问极短，在实现目的的过程中，困难枯燥会使他们失去坚持完成任务的愿望和行动；许多情况根本不能接受坚持性任务。

坚持性发生明显质变的年龄在4～5岁。坚持性发展变化最迅速的年龄，也是它受外界影响波动最大的年龄。

实验表明：4～5岁是幼儿坚持性发展最快的年龄。也正是在这个年龄，外界条件对幼儿坚持性的影响最大。因此可以说，4～5岁星幼儿坚持性发展的关键年龄，应抓紧对这个年龄幼儿坚持性的培养。

第六节

影响学前儿童动作和意志行动发展的因素

儿童动作和意志行动的发展受许多因素的相互影响，在儿童生长的不同时期，各种因素对儿童动作和意志行动发展所起的作用又不完全相同。

【问答】一、遗传因素

儿童身体发展是以遗传素质为基础的。遗传素质对儿童动作发展起着相当重要的作用，是儿童身体发展的基础。动作是神经系统支配的骨骼、肌肉系统的活动，也与呼吸系统有关，因此动作的发展．与整个身体的发展有密切关系。在体格发育上，遗传因素占相当大的比例；动作能力的发展，在一定程度上也是遗传决定的：体型在相当程度上与遗传有关，而体型又影响动作和运动能力的发展；遗传带来的身体个别部位的特征或缺陷，对相应动作的发展也有影响。

二、成熟因素

儿童动作的发展受生理成熟的影响是显而易见的，儿童动作发展有关键期和敏感期。如果抓住时机，在儿童最容易掌握某种动作的时候，促进其发展，则可达到事半功倍之效。

笼统地说，0～6岁是儿童动作发展的关键期，最初始的动作和基础性的动作都是在这个时期学会的。这与成熟因素有关。因此，应该十分重视婴幼儿动作发展的辅导。

三、教育和练习

儿童的各种基本动作，似乎是自然成熟的。事实上，都要经过练习。成熟只是提供一种生理上的可能性。在成熟的时间范围内，练习起着十分重要的作用。对婴幼儿来说，在学习各种动作时，练习与不练习，使动作发展有很大区别，许多人的某种运动能力终生处于初级阶段，未能发展到成熟阶段，缺乏练习机会是原因之一。

四、激发动机

婴幼儿自身的积极性，是促进其动作发展，特别是意志行动发展的主要力量。

1．兴趣。兴趣性强时，幼儿坚持性行为显著高于兴趣性弱的活动。

2．鼓励和增加信心。成人态度对幼儿动作和意志行动的发展至关重要，孩子自发地活动、尝试进行各种动作的需要，在尝试的探索中获得各种成就感。

增加自筇心，是孩子发展各种动作意志行动的有力的内部力量。肯定和鼓励可以增强孩子的自信。当孩子得到点滴进步时，成功感可以使他增加自信心。当孩子在活动失败时，更需要成人的支持，成人的亲近和语言强化，包括提出要求、提示、建议、称赞等，鼓励他再接再厉。但是，如果大人坚持包办代替，就会打击孩子的积极性，使他渐渐丧失活动的愿望，也丧失自信心。

3．幼儿自己的态度。幼儿对于行动的态度，影响到他的意志行动；幼儿对行动的理解，也有助于其水平的提高；对自我控制方法和其他意志行动方法的认识，也有助于提高意志行动的水平；同伴的比较，对幼儿的意志行动起着干扰或促进的作用。

第十一章

学前儿童个性的发展

第一节

个性形成的开始

一、个性及其基本内容

（一）个性

所谓个性就是一个人比较稳定的、具有一定倾向性的各种心理特点和品质的独特组合。人与人之间个性的差异主要体现在每个人待人接物的态度和言行举止中。要了解一个人的个性，主要看他的言行表现，而在言语和行为两者中，行为表现更能反映一个人真实的个性。

【简述】(二)个性的基本特征独特性、整体性、稳定性及社会性。

1．个性的独特性

个性的独特性是指人与人之问没有完全相同的，人的个性千差万别。在现实生活中，我们无法找到两个完全一样的人。另一方面，个性的独特性并不排斥在人与人之间的共同性。虽然每个人的个性是不同于他人的，但对于同一个民族、同一性别、同一个年龄的人来说，个性中往往存在着一定的共性。一个国家、一个民族的人的心理都有一些比较普遍的特点。因此，个性是独特性和共同性的统一。

2．个性的整体性

个性是一个统一的整体结构，是由各个密切联系的成分所构成的多层次、多水平的统一体。在这个整体中各个成分相互作用、相互影响、相互依存，使每个人的行为的各方面都体现出统一的特征。从一个人行为的一个方面往往可以看到他的个性，这就是个性整体性的具体体现。

3．个性的稳定性

个性具有稳定性的特点。个人的偶然的行为不能代表他真正的个性，只有比较稳定的、在行为中经常表现出来的心理倾向和心理特征才能代表一个人的个性。个性是相对稳定的，但并不是一成不变的，因为现实生活是非常复杂的，现实生活的多样性和多变性带来了个性的可变性。因此，个性是稳定性和可变性的统一。

4．个性的社会性

人的本质是一切社会关系的总和。在人的个性的形成、发展中，人的个性的本质方面是由人的社会关系决定的。个性特征的形成，和一个人所处的社会生活环境及其所受的教育密切相联系。即使比较基本的个性特征的形成，也与所处的社会环境密不可分，个性具有强烈的社会性，是社会生活的产物。影响个性形成的社会因素包括：宏观环境和微观环境。个性具有社会性，但个性的形成离不开生物因素。生物因素给个性的发展提供了可能性，社会因素使这一可能变成现实。因此，个性是社会性和生物性的统一。

【简述】(三)个性的结构

个性的调控系统、个性心理特征。

1•个性的调控系统，包括个性的调节系统和个性的倾向性个性的调节系统以自我意识为核心。自我意识是个性形成和发展的前提；是个性系统中最重要的组成部分，制约着个性的发展；其成熟标志儿童个性的成熟。个性倾向性是以人的需要为基础的动机系统，是推动个体行为的动力，主要包括需要、动机、兴趣、志向、理想、信念和人生观等，了解幼儿个性倾向性发展的特点，是进行有效教育的前提。

2．个性心理特征

个性心理特征是指一个人身上经常地、稳定地表现出来的心理特点，是人的多种心理特点的一种独特结合。因此，它集中地反映了人的心理面貌的独特性。个性心理特征主要包括能力、气质和性格。对幼儿来说，个性发展的主要内容就是个性特征开始形成。

【问答】二、个性开始形成的标志：一般把3～6岁作为个性形成过程的开始时期，标志有四方面：

1．心理活动整体性的形成；2．心理活动稳定性的增长；3．心理活动独特性的发展；4．心理活动积极能动性的发展。

第二节

学前儿童个性形成和发展对其心理和行为发展的意义

一、学前儿童个性形成和发展的阶段和特点

1．先天气质差异(出生至1岁前)

孩子从刚刚出生开始，就显示出个人特点的差异。这主要是与生理联系密切的气质类型的差异。这种先天气质类型的差异作为个别差异而存在，同时又影响着父母对孩子的抚养方式，并在与父母的日常交往中越来越明显地成为个人特点。

2．个性特征的萌芽(1～3岁前)

此间孩子的各种心理过程包括想象、思维等逐渐齐全，发展迅速。3岁左右，在气质类型差异的基础上及与父母和周围人的相互作用中，孩子之间出现较明显的个性特征的差异。

3．个性初步形成(3～6岁)

幼儿期，儿童心理水平逐渐向高级发展，特别是随着儿童心理活动和行为的有意性的发展，孩子个性的完整性、稳定性、独特性及倾向性各方面都得到了迅速的发展，标志着儿童个性逐步形成。

【问】二、学前儿童个性形成和发展对其心理和行为发展的意义

学前期儿童的一些个性特点对他们后来的发展有很直接的影响，成为个性进一步发展的基础。学龄前期儿童个性发展的好坏直接影响着儿童日后的发展。也可以说，我们每个人身上的特点，都可以在我们小的时候找到根源。这也提醒教育者，要注意幼儿良好个性的培养，为儿童的健康成长奠定一个良好的基础。学前期儿童个性的发展主要表现在自我意识、需要、动机、兴趣、气质、性格及能力各方面的发展。

【论述】第三节

学前儿童自我意识的发展

一、自我意识

个体对自己所作所为的看法和态度，包括对自己存在以及自己对周围的人或物的关系的意识，就是自我意识。在自我认识的过程中，个体是把认识的目光对着自己，这时的个体既是认识者，又是被认识者。自我意识有两个基本特征，即分离感和稳定的同一感。

1．分离感，分离感即一个人意识到自己作为一个独立的个体，在身体和心理的各方面都是和他人不同的；

2．稳定的同一感，稳定的同一感即一个人知道自己是长期地持续存在的，不管外界环境如何变化，不管自己有了什么新的特点，都能认识到自己是同一个人。

二、学前儿童自我意识发展的阶段和特点

1．自我感觉的发展(1岁前)。儿童由1岁前不能把自己作为一个主体同周围的客体区分开到知道手脚是自己身体的一部分，是自我意识的最初级形式，即自我感觉阶段；

2．自我认识的发展(1～2岁)。孩子会叫妈妈已经把自己作为一个独立的个体来看待了，更重要的是孩子在15个月以后已开始知道自己的形象；

3．自我意识的萌芽(2～3岁)。自我意识的真正出现是和儿童言语的发展相联系的，掌握代名词“我”是自我意识萌芽的最重要标志，准确使用“我”来表达愿望时，这标志着儿童的自我意识产生；

4．自我意识各方面的发展(3岁后)。在知道自己是独立个体的基础上，逐渐开始了简单的对自己的评价；进入幼儿期，孩子的自我评价逐渐发展起来，同时，自我体验、自我控制已开始发展。

三、幼儿自我评价、自我体验、自我控制的发展自我评价就是一个人在对自己认识的基础上对自己的评价；

自我体验是一个人通过自我的评价和活动产生的一种情感上的状态，如自尊心、自信心、羞愧感等；自我控制反映的是一个人对自己行为的调节、控制能力，包括独立性、坚持性和自制力等。幼儿期自我意识的发展主要体现在自我评价、自我体验及自我控制的发展三个方面。幼儿期自我意识各方面的发展有个基本的规律，即3～4岁期I闭，儿童自我评价发展迅速；4～5岁期间儿童的自我控制发展迅速，而自我体验的发展相对较平稳，趋于渐变状态。

(一)幼儿自我评价发展的趋势和主要特点

1．从依从性的评价发展到自己独立评价；

2．从对个别方面的评价发展到对多方面的评价；

3．从对外部行为的评价向对内心品质的评价过渡；

4．从具有强烈情绪色彩的评价发展到根据简单的行为规则的理智评价。

(二)幼儿自我体验发展的趋势和主要特点

1．从初步的内心体验发展到较强烈的内心体验；

2．从受暗示性的体验发展到独立的体验。

(三)幼儿自我控制发展的趋势和主要特点

1．从主要受他人控制发展到自己控制；2．从不会自我控制发展到使用控制策略；3．儿童自我控制的发展受父母控制特征的影响。

第四节

学前儿童个性倾向性的发展

一、个性倾向性及其基本特征

个性倾向性是决定人对事物的态度和行为的动力系统，对一个人的心理与行为起着促进和引导的作用。学前期儿童个性倾向性的发展主要反映在需要、动机及兴趣的发展方面。个性倾向性有两个基本特征，即积极性和选择性。

1．积极性，个性积极性使人以不同的态度和积极性去组织自己的行动。如当一个人的需要强烈时，他的行为反应就会相应比较强；而当需要较弱时，行为反应的程度就会相对减弱；

2．选择性，个性积极性使人有目的、有选择地对客观世界进行反应。如不同的需要会导致人选择不同的事物、不同的方向。

二、学前儿童需要和动机的发展

(一)需要和动机的概念

需要是人脑对生理和社会的要求的反映。它在心理上通常被体验为一种不满足感，或者是有获得某种对象和现象的必要感。需要是个性积极性的源泉。需要分生理需要和社会需要两种。

动机是在需要刺激下直接推动人进行活动以达到一定目的的内部动力。动机可能是意识到的，也可能是未被意识到的。需要和动机既有联系又有差别。

(二)学前儿童需要的发展

学前儿童需要的发展遵循着一个规律，即年龄越小，生理需要越占主导地位。幼儿期儿童的社会性需要逐渐增强。同时，需要的发展已经显现出明显的个性特点。

1．开始出现多层次、多维度的整体结构；

2．优势需要有所发展。

【问】(三)学前儿童活动动机的发展

进入幼儿期以后，随着儿童社会性需要及其目的性的发展，孩子的活动动机有了较大发展。表现在以下几个方面：

1．从动机互不相干到形成动机之间的主从关系；

2．从直接、近景动机占优势发展到问接、远景动机占优势；

3．从外部动机占优势到内部动机占优势。

三、学前儿童兴趣的发展

(一)兴趣及其特点

兴趣是人积极地接近、认识和探究某种事物并与肯定情绪相联系的心理倾向。兴趣有三个特点：指向性、情绪性和动力性。

(二)学前儿童兴趣发展的阶段和特点

1．兴趣发展的初级阶段(o～1岁)；

2．多种兴趣开始发展阶段(1～3岁)；3．兴趣的广泛发展并逐渐稳定阶段(3～6岁)n

第五节

学前儿童气质的发展

一、气质的概念

1．气质

气质是指一个人所特有的、主要是生物决定的、相对稳定的心理活动的动力特征，主要表现在心理活动的强度(反应的大小)、平衡性(兴奋或抑莉的优势)及灵活性(转换的速度)、指向性(有人倾向于外部事物，有人倾向于内心世界)方面。

2．气质的特点：天赋性、遗传性、稳定性。

二、学前儿童的气质类型

传统的四种气质类型(即胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质)的划分对学前儿童同样可以使用。托马斯•切斯将儿童的气质划分为三种类型：容易抚育型、困难抚育型、起魂迟缓型。

三、学前儿童气质类型的稳定性和变化

1．学前儿童气质类型具有相对稳定性。2．学前儿童气质类型有一定变化。

(1)幼儿期气质中的兴奋性增长；(2)生活环境可以改变幼儿的气质，即“掩蔽现象”。

【论述】四、学前儿童气质对其心理活动和行为发展的意义

1．儿童的气质是儿童个性形成和发展的基础，对儿童能力、性格的发展都有一定影响。

(1)对智力

气质不能影响儿童智力发展水平，但可影响智力活动的方式；

(2)对性格

性格表现上带有各自的气质特点；某种气质可以有力地促进某些性格特征的发展。

2．儿童气质影响父母的教养方式，从而影响个性发展。因此，父母和教师要避免儿童气质中的消极因素对自己教养方式的影响。

3．不同气质特点可以有针对性地接受培养。

第六节

学前儿童性格的形成一、性格的概念

性格是表现在人对现实稳定的态度和惯常的行为方式中的比较稳定的心理特征。

1．性格的特点：对现实的态度、惯常的行为方式

稳定的态度和惯常的行为方式是统一的，人对现实的态度决定其行为方式，而惯常的行为方式又体现着人对现实的态度。

2．性格的结构

人的性格是非常复杂的，它是由各种各样的性格特征有机结合组成的统一体。具体包括性格的态度特征、性格的意志特征、性格的情绪特征和性格的理智特征。

二、婴儿性格的萌芽

3岁左右，儿童出现了最初的性格方面的差异：

1．合群性；2．独立性；3．自制力；4．活动性。

婴儿期性格的差异还表现在：坚持性、好奇心及情绪等方面。

【问】三、幼儿性格的年龄特点

在儿童性格差异日益明显的同时，幼儿性格的年龄特征也越来越明显，具体表现在：

1．活泼好动；2．喜欢交往；3．好奇好问；4．模仿性强；5．好冲动。

四、学前期是儿童性格的初步形成期

学前儿童性格的初步形成主要表现在以下几方面：

1．儿童的性格已经表现出明显的个别差异，这种差异表现在儿童行为的各方面，使孩子在不同场合、不同方面的行为都显示出较强的一致性。如对幼儿日常行为的观察就可以发现每个孩子的典型特点；

2．性格是一个多侧面的结构，儿童性格的初步形成是针对那些较低级的性格因素而言，而对于人的性格有决定性影响或成为性格的主要特征的高层次的因素还远未形成；

3．儿童性格的发展具有明显受情境制约的特点，儿童的行为直接反映外界的环境影响。

第七节

学前儿童能力的发展

一、能力及其结构

能力是指人们成功地完成某种活动所必须具备的个性心理特征，能力通过人的活动体现出来；反过来，能力又是成功完成活动的条件。

(一)能力的特征

1．能力和活动密切联系；2．能力直接影响活动的效率；3．完成一种活动需要多种能力的结合。

(二)能力的结构

1．一般能力和特殊能力；2．模仿能力和创造能力；3．认识能力、操作能力和社交能力。

【问】二、学前儿童能力发展的特点

(一)多种能力的显现与发展

1．操作能力最早表现，并逐步发展；2．语言能力在婴儿期发展迅速，幼儿期是口语发展的关键；3．模仿能力发展迅速，是幼儿学习的基础；4．认识能力迅速发展，是幼儿学习的前提；5．特殊能力有所表现；6．创造能力萌芽。

(二)智力结构随着年龄增长而变化，变化趋势的不同观点：

1．智力分化论；〖概念〗2．智力复合论；3．智力内容变化论。

以上理论可以说明，儿童智力结构是随着年龄的增长而变化发展的，其发展趋势是越来越复杂化、复合化和抽象化，不同的智力因素有各自迅速发展的年龄。

(三)出现主导能力的萌芽，开始出现比较明显的类型差异

(四)智力发展迅速。

本杰明•布鲁姆儿童智力发展曲线

第十二章

学前儿童社会性的发展

第一节

学前儿童社会性发展对学前儿童发展的意义

一、社会性发展的概念

社会性发展，即儿童的社会化，是指儿童从一个生物人，逐渐掌握社会的道德行为规范与社会行为技能，成长为一个社会人，逐渐步入社会的过程。它是在个体与社会群体、儿童集体以及同伴的相互作用、相互影响的过程中实现的。

二、学前儿童社会性发展的内容

学前儿童社会性发展的主要内容有：亲子关系、同伴关系、性别角色、亲社会行为、攻击性行为。

【论述】三、研究社会性发展的意义

1．社会性发展是儿童健全发展的重要组成部分，促进儿童社会性发展已经成为现代教育的最重要目标；

2．幼儿期是儿童社会性发展的重要时期。幼儿社会性发展是儿童未来发展的重要基础。

第二节

学前儿童亲子关系的发展

亲子关系是指父母与其亲生子女、养子女或继子女之间的关系。亲子关系有狭义与广义之分。狭义的亲子关系是指儿童早期与父母的情感关系，即依恋；广义的亲子关系是指父母与子女的相互作用方式，即父母的教养态度与方式。

一、依恋的发展

依恋是婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的身体和情感联系的一种倾向。它是儿童与父母相互作用过程中，在情感上逐渐形成的一种联结、纽带或持久的关系。

(一)婴儿依恋发展的阶段

1．第一阶段(o～3个月)，无差别社会性反应阶段；

2．第二阶段(3～6个月)，有差别社会性反应阶段；

3．第三阶段(6个月～3岁)，特殊情感连接阶段。

(二)婴儿依恋的类别

1．回避型；2．安全型；3．反抗型。

三种类型中，安全型依恋是较好的依恋类型。

(三)早期依恋对儿童发展的作用

1．安全的依恋有助于儿童积极的探索能力；

2．婴儿期的依恋质量影响到儿童的同伴关系。

【问】形成孩子良好的依恋应注意的问题：

1．注意“母性敏感期”期间的母子接触；2．尽量避免父母亲与孩子的长期分离；3．父母亲与孩子间保持经常的身体接触；

4．父母亲对孩子发出的信号及时做出反应。

【问】二、亲子关系类型对幼儿发展的影响

1．民主型，在这样的家庭中，父母与子女关系融洽，孩子的独立性、主动性、且我控制、信心、探索性等方面的发展较好；

2．专制型，这类家庭的孩子，或是变得驯服、缺乏生气，创造性受到压抑，无主动性，情绪不安，甚至带有神经质，不喜欢与同伴交往，忧虑，退缩，怀疑，或是变得自我中心和胆大妄为，在家长面前和背后言行不一；

3．放任型，这种家庭培养的孩子，往往形成好吃懒做，生活不能自理，胆小怯懦，蛮横胡闹，自私自利，没有礼貌，清高孤傲，自命不凡，害怕困难，意志薄弱，缺乏独立性等许多不良品质。

三、影响亲子关系的因素

(一)婚姻关系

1．和谐的婚姻关系和配偶支持与父母对孩子的抚养方式相关；

2．父母间高度的冲突和对孩子的消极情感相关联；

3．离异家庭，父母教育子女往往采取放任自流、不管不问的方式。

(二)家庭结构

1．核心家庭；2．三代人家庭。另外，影响亲子关系的因素还有家庭规模与出生顺序。

第三节

学前儿童同伴关系的发展

一、学前儿童同伴关系发生发展的阶段

(一)两岁前儿童同伴交往发展的特点

第一阶段：物体中心阶段。这时儿童之间虽有相互作用，但他把大部分注意都指向玩具或物体，而不是指向其他儿童。

第二阶段：简单相互作用阶段。儿童对同伴的行为能做出反应，并常常试图支配其他儿童的行为。

第三阶段：互补的相互作用阶段。出现厂一些更复杂的社会性互动行为，对他人行为的模仿更为常见，出现了互动的或互补的角色关系。这一阶段，当积极性的社会交往发生时，常伴有微笑、出声或其他恰当的积极性表情。

(二)幼儿游戏中同伴关系发展的特点

．

1．3岁左右，儿童游戏中间交往主要是非社会性的，以独自游戏或平行游戏为主，彼此间没有联系，各玩各的；

2．4岁左右，联系性游戏增多，并逐渐成为主要游戏形式；

3．5岁以后，合作性游戕开始发展，同伴交往的主动性和协调性逐渐发展；

4．幼儿期同伴交往主要是同性别的儿童交往，且随着年龄的增长越来越明显。女孩更明显表现出交往的选择性，其偏向更加固定，女孩游戏中交往水平高于男孩，男孩对同伴的消极反应明显多于女孩。

二、影响学前儿童同伴关系发展的因素

1．外表

对于年幼儿童来说，外表是影响同伴交往的一个明显因素，幼儿园的孩子更喜欢与长相穿戴漂亮、干净整齐的孩子玩，漂亮在对』：女孩的同伴接纳中比对于男孩占有更重要的地位。

2．社交能力

幼儿在与同伴交往中的社会行为是影响同伴接纳程度的重要原因；孩子自身对交往的主动性和交往能力是影响同伴接纳性的主要因素。

三、学前期同伴关系中的问题儿童

存在交往困难的儿童分两种：被忽视型幼儿、被排斥型幼儿。在幼儿期帮助交友困难儿童要做到：

首先，要使他们了解受欢迎儿童的性格特点及自身存在的问题，帮助他们学习与他人友好相处。同时，教师要引导其他幼儿发现这些幼儿的长处，及时鼓励和表扬．提高这螳幼儿在同伴心日中的地位，通过有效的教育活动达到促进儿童交往、改善同伴关系的闩的。

第四节

学前儿童性别角色行为的发展

一、性别角色与学前儿童的性别行为

性别角色是社会对男性和女性在行为方式和态度上期望的总称。性别角色的发展是以儿童性别概念的掌握为前提的；性别角色属于一种社会规范对男性和女性行为的}}会期单。性别行为是男女儿童通过对同性别长者的模仿而形成的自己这一性别所特有的行为模式。

二、学前儿童性别角色发展的阶段与特点

儿童性别角色的发展经历四个阶段．而学前儿童主要经历前三个阶段：

1．第一阶段(2～3岁)：知道自己的性别，初步掌握性别角色知识；

2．第二阶段(3～4岁)：自我中心的认识性别角色；

3．第三阶段(5～7岁)：刻板地认识性别角色。

三、学前儿童性别行为发展的阶段与特点

(一)性别行为的产生(2岁左右)

2岁左右是儿童性别行为初步产生的时期，具体体现在：

1．儿童的活动兴趣；2．选择同伴；3．社会性发展。

(二)幼儿性别行为的发展(3～6／7岁)

进入幼儿期，儿童间的性别角色差异日益稳定、明显，具体表现在：

1．游戏活动兴趣方面的差异；2．选择同伴及同伴相互作用方面的差异；3．个性和社会性方面的差异。

四、影响学前儿童性别角色行为的因素

1．生物因素。主要是性激素和大脑功能分化的影响。在承认生物因素对学前儿童性别行为的影响的同时，社会文化因素，特别是家庭因素对儿童的性别角色及相应的性别行为的形成作用更重要；

2．父母的行为对学前儿童性别角色和行为起着引导、被模仿和强化作用。

五、男女双性化与教育

男女双性化，指一一个人同时具有男性和女性的心理特征。他们的特征是：有自信心、事业成功、愿意为家庭和自己的信念奋斗(男性特征)；温和、文雅、愿意献身(女性特征)。这种双性文化理论强调•应该从儿童早期就开始进行无性别歧视的儿童教育，而不过分强调性别差异。近年来的研究也表明，高水平的智力成就是同糅合两性品质的男女双性化相联系的；过分划分两性不同的作用会妨碍男女儿童的智力和心理发展。因此，适当淡化幼儿的性别角色和性别行为，对形成男女双性化性格是有利的。

作为家长和教师应该意识到，至少在学龄前期．淡化儿童的性别角色的教育对儿童的智力发展和性格发展是有益的。

第五节

学前儿童亲社会行为的发展

亲社会行为是指．一个人帮助或打算帮助他人或群体的行为及倾向。具体包括分享、合作、谦让、援助等。

亲社会行为的发展是儿童道德发展的核心问题．亲社会行为发展对儿童发展具有重要影响。亲社会行为是儿童良好个性品德形成的基础，是提高集体意识、建立良好的人际关系、形成助人为乐等良好道德品质的重要条件。

儿童早期的亲社会行为发展具有连续性。移情是亲社会行为产生的基础。

一、学前儿童移情能力的发展

移情指从他人角度考虑问题，是亲社会行为的动力基础、前提或动机。作用表现在：

1．移情可以使幼儿摆脱自我中心，产生利他思想，导致亲社会行为；

2．移情可以引起儿童的情感共鸣，产生同情心和羞愧感。

(一)学前儿童移情能力发展的特点

1．对别人心理状态的理解从简单到复杂；2．从需要明显的外部线索到能理解隐蔽线索；3．移情隹力的水平随儿童完成任务难度而变化；

4．移情能力发展的关键期可能在4～6岁。

(二)影响学前儿童移情能力发展的因素

1．家庭教育因素，早期家庭教育方式对儿童移情能力形成至关重要；

2．同伴交往，同伴交往中的认知冲突对孩子移情能力的发展具有积极的促进作用。

二、学前儿童亲社会行为的发展阶段与特点

(一)亲社会行为的萌芽(2岁左右)

在儿童的援助行为中，有些行为是模仿性的，但许多是独创的，是成人完成工作的一帮分。

(二)各种亲社会行为迅速发展，并出现明显个别差异(3～6／7岁)

1．合作行为发展迅速；2．分享行为受物品的特点、数量、分享的对象的不同而变化；

3．出现明显的个性差异。

三、影响学前儿童亲社会行为的因素

(一)社会生活环境

1．亲社会行为受社会文化的影响；2．亲社会行为受电视媒介的影响。

宏观社会环境的影响通过儿童具体生活环境来起作用．因为孩子是生活在具体的家庭和同伴环境中。

(二)儿童曰常的生活环境

(1)家庭的影响，家庭是儿童亲社会行为形成的主要因素，表现在：一方面是榜样的作用，父母自身的亲社会行为成为孩子模仿学习的对象；另一方面父母的教养方式是关键因素；

(2)同伴相互作用，美国心理学家一致认为：在儿童的安慰、帮助、同情等能力形成过程中，同龄人起着决定性的作用。

(三)移情

无论是社会生活环境，还是具体生活环境的影响，最终都要通过儿童的移情而起作用。移情是导致亲社会行为最根本的内在因素。

第六节

学前儿童攻击性行为的发展

一、学前儿童攻击性行为发展的特点

攻击性行为是一种以伤害他人或他物为目的的行为，是一种不受欢迎但却经常发生的行为。攻击性行为最大的特点是其目的性。

(一)攻击性行为的种类

依据不同角度，提出了不同分类：言语性攻击与生理性攻击、工具性攻击和敌意性攻击、可接受的攻击和不可接受的攻击等。早期分类中，广泛认可的是把它分为工具性攻击和敌意性攻击。新的分类是：反应型攻击性行为或主动型攻击性行为。反应型攻击性行为主要表现为愤怒或发脾气，失去控制；主动型攻击行为表现为物品的获得，欺侮或控制同伴。

(二)攻击性行为的特点

1．攻击性行为频繁，主要表现为：为了玩具或其他物品而争吵、打架，行为更多是破坏玩具、物品或直接争夺；

2．幼儿更多依靠身体上的攻击，而不是高‘语的攻击；

3．从工具性攻击向敌意性攻击转化的趋势；

4．幼儿的攻击性行为存在明显的性别差异。

【问】二、影响学前儿童攻击性行为的因素

1．父母的惩罚

惩罚对攻击型和非攻击型的儿童能产生不同影响，对非攻击型儿童能抑制攻击性，但对攻击型儿童则加重攻击性行为。

2．榜样

电视上的攻击性榜样会增加儿童以后的攻击性行为，暴力还能影Ⅱ向儿童的态度。

3．强化

孩子出现攻击性行为时，听之任之就等于对侵犯行为的强化；成功运用了攻击性策略控制同伴，会增加和加强他以后的攻击性。

4．挫折：人在活动过程中遇到障碍或干扰，使自己的目的不能实现、需要不能满足时的情绪状态。

攻击性荇为产生的直接原因主要是挫折。对孩子来说，家长或教师的不公正是挫折产生的主要原因之一。

【论述】第七节

学前期独生子女社会性的发展

一、学前期独生子女社会性发展的特点

1．独生子女和非独生子女的社会性无明显差异；

2．独生子女社会性发展中可能存在两极分化现象。

二、学前期独生子女社会性中的突出问题

1．任性；2．依赖性强；3．自私；4．不合群；5．胆小。

三、学前期独生子女社会性问题产生的原因

(一)独生子女社会性问题的原因

1．缺失；2．独特；3．家长子女关系。

专家研究认为：前两者不是造成独生子女问题的根本原因，而家长

子女关系是重要的影响因素，同时更强调父母教养方式对独生子女心理发展的直接影响。

(二)独生子女社会性问题的教养方式的特点：1．溺爱；

2．过分保护。

四、影响学前期独生子女社会性发展的教育

(一)家庭教育

影响独生子女社会性发展的根本原因，就是父母的教养态度和方式。在独生子女的家庭教育中，应特别重视：

1．鼓励支持孩子做力所能及的事；2．给孩子创造交往的机会；

3．让孩子懂得行为界限，了解行为规范；4．让孩子学会移情，培养孩子的同情心。

(二)幼儿园集体教育

幼儿园是儿童社会化的重要场所，特别是幼儿园的集体生活环境有利于儿童社会性的发展。因此，幼儿园应该有目的、有意识地配合家庭，做好社会性教育工作。应注意做好：

1．发展幼儿的社会认知及社会行为规范；2．促进同伴交往、培养孩子的社交技能；3．注重个别教育。

第十三章

学前儿童心理发展的一般规律

第一节

学前儿童心理发展的方向和总趋势

一、学前儿童心理变化的进步性方向

学前儿童心理变化的特点是它的进步性；学前儿童心理变化的大方向总是在进步，总是向着更高级的方向变化；学前儿童心理发展偶尔也出现短时停顿，或倒退的现象，但这是前进中的倒退，在酝酿新的发展。

二、学前儿童心理发展的总趋势

学前儿童心理的发展，是学前儿童在活动中心理结构不断改造、日趋完善、日趋复杂化的过程。表现为：

从简单到复杂，从具体到抽象，从被动到主动，从零乱到成体系。

(一)从简单到复杂

1．从不齐全到齐全；2．从笼统到分化。

(二)从具体到抽象

(三)从被动到主动

1．从无意向有意发展；2．从主要受生理制约到自己主动调节。

(四)从零乱到成体系

第二节

学前儿童心理发展进程的基本特点

一、发展的高速度

学前时期是儿童心理高速发展的时期，学前儿童心理发展的一个明显特点和规律之一就是变化迅速。

二、发展的不均衡性和整体性

(一)发展的不均衡性

1．不同阶段发展的不均衡，年龄越小发展的速度越快；2．不同方面发展的不均衡；3．不同儿童心理发展的不均衡。

(二)发展的整体性

从横向方面看，同一时间片断中，发展的各个方面并不是孤立地进行的，而是相互渗透、相互作用、相互促进的。

三、发展的连续性和阶段性

1．发展的连续性

儿童心理的发展也是一个不断的矛盾运动过程，是一个不断从量变到质变、由低级到高级的发展过程。即前后发展之间的联系，先前的较低级的发展是后来较高级的发展的前提。

2．发展的阶段性

心理发展的量的积累引起心理在质上的变化。

第三节

影响学前儿童心理发展的客观因素

心理是人脑对客观现实的反映。儿童心理发展必须具备的客观条件是人脑和周围现实。人脑是儿童心理形成和发展的物质本体，周围世界是儿童心理所反映的客观现实，儿童心理发展决不能离开这两个方面客观条件的制约。

一、影晌学前儿童心理发展的生物因素

生物因素包括：遗传因素、生理成熟。

(一)遗传因素

对儿童心理发展的作用体现在两个方面：

1．提供发展人类心理的最基本的自然物质前提人类在进化过程中，机体得到高度的发展，特别是脑和神经系统高级部位的结构和机能达到高度发达的水平，获得了不同于其他一切生物的特征。人的天然的族类特征是正常儿童出生时都具有的遗传素质。人类共有的遗传因素是儿童在成长过程中有可能形成人类心理的前提条件，也是儿童有可能达到一定社会所要求的那种心理水平的最初步、最基本的条件。

2．奠定儿童心理发展个别差异的最初基础

世界上除同卵双生外，每个个体都具有独特的遗传模式。遗传模式的差异性决定着心理活动所依据的物质本体的差异性，从而影响着心理机能。遗传因素对儿童心理发展不同方面的影响是不完全相同的。遗传在儿童心理发展中的作用是客观存在的。它为心理发展提供厂最初的物质前提和可能性。在环境的影响下，最初的叮能性能够变为最初的现实，而这个现实又将成为继续发展的前提和可能。儿童每一步的发展现实总是先天和后天相互作用的结果。

(二)生理成熟因素

1．生理成熟的程序制约着儿童心理发展的顺序；2．生理成熟为儿童心理发展提供物质前提；

3．生理成熟的个别差异，是儿童心理发展个别差异的生理基础。

遗传素质以及遗传的发展程序虽然制约着儿童的生理成熟，但成熟却并不绝对由遗传决定。生理发展本身存在着遗传和变异辩证统一的规律。遗传的东西在一定条件下会变化，人类的种系特征就是世世代代遗传和变异进化的产物。成熟过程始终受到环境的影响。

二、影响学前儿童心理发展的社会因素

环境和教育是影响儿童心理发展的社会因素。对心理发展的作用体现在：

1．社会环境使遗传所提供的心理发展的可能性变为现实；2．宏观的社会环境和教育从根本上制约着儿童心理发展的水平和方向；3．微观的社会环境是影响儿童心理个别差异的最重要条件。

家庭教育对儿童心理发展所起的作用：

(1)儿童在家庭教育影响下所形成的心理特点是以后心理发展的基础；

(2)家庭及其成员对儿童心理的教育，比家庭以外其他人更易起作用；

(3)家庭对学前儿童心理发展的影响，在时问和空间上都是全面的。

三、影响儿童心理发展的生物因素和社会因素的相互制约

不同的心理学家从不同角度出发，对影响儿童心理发展的因素问题提出不同观点，形成所谓先天与后天、成熟与学习、环境与教育之争。

1．遗传决定论

这种理论认为儿童心理发展是受先天不变的遗传所决定的。认为儿童的智力和品质在生殖细胞的基因中就已被决定了，心理发展只不过是这些先天东西的自然展开，环境和教育仅起一个引发的作用，而不能改变它。

代表人物有：高尔顿及其“遗传定律”；霍尔及其“复演说”；盖塞尔及其“成熟势力说”。

2．环境决定论这种理论把儿童心理的发展归结为环境教育机械作用的结果。行为主义者是环境决定论的代表。

代表人物有：华生、斯金纳。

3．二因素论

遗传决定论和环境决定论因其明显的片面性和绝对性而难以服人。为了比较全面地解释儿童心理的发展问题。人们提出了各种折衷的观点，后被统称作“二因素论”。

代表人物有：吴伟士、施太伦。

4．相互作用论

这是目前影响较大的一种观点。持这种观点者不仅承认遗传和环境在儿童心理发展中的作用，而且指出了二者之问的相互作用：认为遗传对心理发展作用的大小依赖于环境的变化，而环境作用的发挥，也受到遗传限度的制约。

我们认为，不应陷入遗传和环境作用大小的公式化争论。遗传、成熟、环境、教育都是儿童心理发展的必要客观条件，它们的关系是复杂的、相互影响和制约的，应该强调的是：

1．环境影响遗传物质因素的变化和生理成熟；

2．遗传素质及其后的生理发展制约着环境对儿童心理的影响；

3．对影响儿童心理发展的客观因素应作具体的和综合的分析。

总之，可以认为，脱离了社会环境因素，遗传的生物因素就不起作用，脱离了生物因素，社会因素也无从起作用。因为没有被反映者就没有反映(心理)，没有反映的机制(生理基础)也不能有反映。

第四节

影响学前儿童心理发展的主观因素以及

主客观因素的相互作用

一、影响学前儿童心理发展的主观因素

1．儿童心理本身内部的因素是儿童心理发展的内部原因影响儿童心理发展的主观因素，笼统地说，包含儿童的全部心理活动。具体地说，包括儿童的需要、兴趣爱好、能力、性格、自我意识以及心理状态等。其中。最活跃的因素是需要。

2．儿童心理的内部矛盾是推动儿童心理发展的撤本动因或动力内部矛盾可概括为两个方面：新的需要和原有的心理水平或状态。

二、影响学前儿童心理发展的主客观因素的相互作用

1．充分肯定客观因素对儿童心理发展的作用

2．不可忽视儿童心理的主观因素对客观因素的反作用

(1)儿童心理对生理成熟的反作用，心理活动在一定范围内对其生理活动及成熟发生影响；

(2)儿童心理对环境的影响，儿童心理活动影响周围事物和成人心理。

3．主客观因素相互作用的循环

客观因素影响儿童心理的发展，儿童心理的发展反过来又影响客观因素的变化，这种主客观相互作用的循环过程，始终伴随着儿童心理的发展过程。

【论述】第五节

活动和交往对学前儿童心理发展的作用

学前儿童的活动，主要包括对物的活动和与人交往的活动。对物的活动也叫及物活动，是以操作摆弄物体为主的活动。与人交往的活动，主要包括与成人的交往和与同伴的交往。

一、活动对学前儿童心理发展的作用

1．儿童心理是在活动中产生发展并表现出来的儿童的心理是在活动中产生、发展，且是通过活动表现出来的；

人的任何有意行为或活动，都是由人的心理支配和调节的，而人的心理总是通过他的语言、行为或活动表现的；动作和活动是心理的外部表现，也是儿童发展水平的体现和客观指标。

2．儿童心理内部矛盾是在儿童活动中产生并转化的儿童心理内部矛盾是儿童主体和客观事物相互作用的结果，是在儿童积极的活动过程中，客观事物的矛盾以及客观事物同儿童主体的矛盾在儿童头脑中的反映。一句话，儿童心理内部矛盾是在儿童本身的积极活动中产生的。

不仅如此，儿童心理内部矛盾双方的转化和统一，也同样是在儿童的活动中实现的。

3．游戏是促进幼儿心理发展的最好的活动形式儿童的活动，除了日常生活活动外，主要有游戏、学习和劳动三种基本形式。各种活动在儿童各年龄阶段中的地位是不一样的，幼儿期的主要活动是游戏。游戏}黝适应幼儿心理发展的需要，符合幼儿心理发展水平，因而是促进幼儿心理发展的最好的活动形式。

(1)游戏活动可以促进幼儿认知能力的发展；

(2)游戏活动可以促进幼儿情感的发展，丰富深化积极情感，疏导消极情感；

(3)游戏活动可以促进幼儿个性的发展。

二、交往对学前儿童心理发展的作用儿童心理是在同成人和同伴的交往中发展的。

1．和成人交往对学前儿童心理发展的影响

(1)儿童与周围的实际联系是以成人为中介实现的；

(2)与成人的交往中形成人所特有的行为方式(使用工具的动作、言语活动等)，掌握历史经验；

(3)交际工具言语的掌握对儿童心理发展具有特殊意义，使儿童心理机能发生重大质变；

(4)儿童个性是在交往中形成的。

2．同伴交往对学前儿童心理的影响

同伴交往是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动或协作关系，它对儿童的心理发展有无可替代的作用：

篇6：学前教育学重点

①直观形象法（区分其中的具体的几种方法，尤其是演示、示范、范例，比如说学习雷锋是范例法还有观察法，参观法，欣赏法）：教师采用直观教具或各种电化教育手段等，组织儿童开展观察、欣赏、演示、示范等活动，以达到预定的教育教学目标的方法。符合幼儿的思维特点，使幼儿获得感性认识，形成深刻的表象，便于理解和记忆；集中幼儿注意力，引起幼儿兴趣，巩固所学习的知识。

示范法：教师通过自己或幼儿的语言、动作或教学表演，为儿童提供具体模仿的范例（跟着说或做）

范例法：采用具有教育意义的典型事例，供儿童直接模仿和学习（举例、树典型）演示法：出示实物或教具，进行示范性操作。通常在讲解、谈话时使用。②游戏化方法

③语言法（故事法，讨论法，角色扮演法）④环境体验法 ⑤发泄法 ⑥表扬鼓励法

⑦批评惩罚法

注意事项（1）要使惩罚具有教育意义（2）做到“三要” ：及时；正确、公正；时间短（3）其基础是尊重与严格要求相结合（4）要注意儿童受罚后的情绪（5）要依靠集体对儿童的帮助和支持（6）要考虑年龄特点和个性特点（7）要和其他方法相结合（8）不要轻易惩罚儿童 类型（学会分辨）1）生理性惩罚

2）社会性（心理）惩罚:通过剥夺儿童的某些愿望，从而达到促进其“自省”和明辨是非的目的 自然后果惩罚（打破玻璃体验冷）

剥夺性惩罚（权利剥夺、情感剥夺、物质剥夺等）2.幼儿园教育活动分类：

①从一日活动角度来看，分为生活活动、教学活动、游戏活动（判断一日生活的内容：满足幼儿基本生活需要的活动，主要包括进餐、睡眠和盥洗等。）②从组织形式来看，分为集中教育活动、区域活动、小组活动 ③从不同学科或领域来看，分五大领域 3.选择主题的依据

1.这个主题幼儿会喜欢吗？符合他们的兴趣和需要吗？

2.它蕴涵着什么样的教育价值？它可能有助于达成哪些教育目标？

3.它能够涵盖哪些教育内容？可能引起哪些方面的学习？可以提供给幼儿什么样的学习经验？

4.它的可行性如何？主题所需的材料容易获得吗？是否容易转化成让幼儿直接参与的具体活动？

5.它与其他各主题之间的关系如何？有无有关的经验进行 衔接与连贯？ 4.幼儿园教育活动设计的基本程序

（一）了解、分析幼儿的发展水平

（二）选择幼儿园教学活动的内容

（三）制定幼儿园教学活动的目标

（四）创设幼儿园教育环境，准备教具和学具

（五）设计幼儿园教学活动过程 5幼儿园教育活动设计的呈现（教案）1.班级、活动名称 2.活动日期 3.设计意图 4.活动目标 5.活动准备 6.活动过程 7.活动延伸

6.科学、合理地安排和组织一日生活。

(一)时间安排应有相对的稳定性与灵活性，既有利于形成秩序，又能满足幼儿的合理需要，照顾到个体差异。

(二)教师直接指导的活动和间接指导的活动相结合，保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间。教师直接指导的集体活动要能保证幼儿的积极参与，避免时间的隐性浪费。

(三)尽量减少不必要的集体行动和过渡环节，减少和消除消极等待现象。

(四)建立良好的常规，避免不必要的管理行为，逐步引导幼儿学习自我管理。

7.环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。

(一)幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用。

(二)幼儿同伴群体及幼儿园教师集体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。

(三)教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境；言行举止应成为幼儿学习的良好榜样。

(四)家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。

(五)充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间。幼儿园同时应为社区的早期教育提供服务。8.环境设备的配置原则(P95)实用和经济

卫生和安全，有助于健康 全面和多样 动态性和参与性 可持续发展性

9.操作性墙面环境创设更能激发幼儿的学习兴趣。

幼儿参与创设的过程，用自己的作品、语言和发现来丰富墙面环境时，其认知水平更高。

户外活动的时间：不少于2小时

10.幼儿园户内、户外环境创设普遍存在的问题。11.教师如何做好小班幼儿的入园适应工作？

①进行家访，了解儿童生活环境发展状况，初步接触幼儿建立感情，了解所在托儿所或其他机构教养情况

②召开家长会，去得家长配合

③参观幼儿园，让幼儿熟悉环境，认识老师，参加半日的活动 ④创设相近的生活环境