课程设计与评价第三章

关键词： 拟订 倾向 课程设计 学生

课程设计与评价第三章（共6篇）

篇1：课程设计与评价第三章

第三章 课程设计

（一）课程设计概述

1、什么是课程设计

（1）课程设计的基本含义：指拟订一门课程的组织形式和组织结构。它大体包含两个层次上的问题，一为价值层面上的课程设计（例如，更倾向于知识、技能的学习还是更倾向于学生的一般的发展，更倾向于解决社会问题还是学生自身身心的发展，），一为具体技术层面上的课程设计（考虑哪些因素及其关系）。

（2）课程设计的相关概念

2、课程设计的基本要素

（1）课程目标；

（2）课程内容；

（3）学习活动方式（教学组织、安排、实施）；

（4）评价；

（5）其他要素，比如学习材料、时间、空间等要素； 假如要设计小学课程，要考虑使学生达到什么样的目标，选择什么内容，如何组织，如何评价，如何选择课程资源，如何利用时间空间。

3、当代课程设计的发展趋势（略讲）

（1）多种取向的综合

（2）课程内容选择的基础性和时代性

（3）学习活动的探索性与实践性

（4）评价的过程性和发展性

（二）课程设计取向

1、课程设计取向的含义

课程取向是人们对课程的总的看法和认识。课程设计取向指人们进行课程设计时在价值层面上所作的选择。课程设计取向对具体的课程设计起着统摄、指导作用，因而对课程设计工作具有重要意义。

2、几种课程设计取向

（1）学术理性主义取向：主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科的教学增强个体的认知能力。重点强调知识、技能和各种学科的价值。倾向于教师为传授知识和技能，揭示价值观。

（2）认知过程取向：强调学生学会如何学习的必要技能和过程。强调以学生为中心和教师为中心相结合。强调学生心理发展。

（3）人本主义取向：主张学校课程应该向学生提供有利于促进人的发展的经验。强调学生学习活动过程。认为学校课程应当为增强个体的自我概念以达到自我实现提供机会。教师必须提供一个有利的情境，以促进学习者的自我学习。

（4）社会重建主义取向：强调学校在社会改造中的作用，要使社会成为更加理想的社会。在课程中要表现社会需要、社会问题、现实的理想和未来憧憬。帮助学生通过小组活动，小组讨论和社会调查等参与到社会的结构与管理之中。强调不仅要求学生能够适应社会，而且具有改造社会的意识和本领。

（5）科技取向：强调运用各种设备和媒体，确定更有效的方法完成事先所期望的任务。在内容的选择和组织上常常运用其他课程取向的观点。

通常几种课程设计取向是综合的。

（三）课程设计模式

这部分内容是本章应重点掌握的。特别是重点了解目标模式和过程模式，以及两种课程模式之间的主要差别。

1、课程设计模式的含义：

课程设计模式是指课程设计实际运作的样子，或希望课程设计按怎样一种方式进行安排。前者是在课程设计实践中运用的，后者则是一种理想的状态。课程设计模式为人们提供了确定课程要素和课程设计程序的基本方式，因此，研究课程设计模式对于深入理解和认识课程，设计具体的课程都是有帮助的。

2、几种课程设计模式

（1）目标模式：在目标模式的课程设计中，目标受到高度重视，在整个课程设计中，目标起着统领和核心的作用。

目标模式基本过程或者叫基本框架

确定课程目标：受社会、学生、学科等因素影响，在因素分析的基础上确定目标。

选择经验：有利于学生实现目标的经验，经验通常指学习内容。

组织经验：按教育教学规律，合理、有效组织经验。

评价目标达成:

（2）过程模式：对目标模式进行反思批判提出来的。

批判目标模式把学生行为预先设计好了，让学生按设计的方案学习，但是实际活动中很多因素是非预期的，比如学生的发展水平，在课程设计中可以预见学生的一般发展水平，但不能预期每一个学生的实际发展水平。目标模式忽略了大量的非预期的目标，过程模式主张设计丰富的活动，在活动中表现出结果，这些结果可作为课程目标，当然也有一些总体目标，但这些目标不细化。

过程模式认为，课程的设计并不一定从确立目标开始，相反，具体的行为目标将会使内容或活动中原本蕴涵的丰富的价值狭隘而且固定化，这样不利于学习者的自由而创造地探索。赞成过程模式的学者把课程设计的着眼点放在学习活动和学习环境的设计上，认为这种设计应能够激发学习者的学习兴趣和动机。会使学习者主动参与到学习中去，并从内容或活动中获得自己独特的体验。

过程模式在理论上很有吸引力，但实践操作中会遇到很多困难，例如它并没有一个清晰的程序或步骤，而只给出一些较抽象的所谓“程序性原则”，由教师按“程序性原则”决定设计什么样的活动，这对教师提出了很高的要求，是大多数教师难以达到的。但这并不妨碍我们在课程设计工作中吸收过程模式中的合理思想，完善课程设计工作.具有如下两个特征：一是强调教育的方式而非教育的内容，重视学习者主动学习；二是重心放在教学的环境和经验的重组上。

斯坦豪斯：人文学科设计遵循的原则：讨论研究有争议的问题，教师教有争议内容时，应保持中立原则。

（3）集体审议模式：主张课程探究方式要从“理论”的模式转向“实践”的模式。根据实践的需要对诸多的有关理论进行择宜，指导课程的四个基本要素的组织。

（4）自然设计模式：对课程设计中手段和目标的关系做了重新思考。其具体操作过程包括这样三个步骤：明确设计课程的基本立场；对设计进行深思和反省；具体设计。

（四）我国课程设计的回顾与展望

回顾：建国以来我国的课程设计长期以中央统一的模式为主，课程结构以学科课程为主。随着时代的发展，这样的课程设计思路已不能适应社会进步对教育的要求。自七十年代末八十年代初，我国陆续进行了一系列课程改革，摸索、试验适合我国国情的、满足时代发展要求的基础教育课程体系，取得了很大成绩。

现阶段课程设计的特点：目前正在进行的新一轮基础教育课程改革，体现了我国新时期在课程设计取向、课程设计体制、模式等方面的特点。在课程设计取向上由以社会、学科为中心转向以学生发展为本，具体表现在：

（1）使课程更好地适应地域、学校和学生之间的差异；

（2）体现基础性与探究性；

（3）注重学生发展与贴近学生生活；

（4）进一步加强课程的综合化。

在课程设计的体制、模式上表现出如下的特点：

（1）课程设计建立在较充分的理论研究和调查研究基础上；

（2）课程设计注意吸引社会各方参与，构建了具有广泛参与性的课程开发共同体；

（3）注意吸取多种课程设计模式的优长指导课程设计活动。

篇2：课程设计与评价第三章

自然资源是人类活动与自然环境关系的纽带,是人类赖以生存和发展的物质基础,具有自然和社会的双重属性.以往的高中地理教材要么先系统讲述自然资源的状况,再分述各种自然资源的情况;要么把各自然资源的知识穿插到某些章节,再系统讲述自然资源的知识.本节教材主要介绍水资源的概念,水资源的分布,水资源与人类社会,合理利用水资源等几个问题.教材对水资源的概念从广义和狭义两个方面作了解释.水资源分布突出的特点是具有明显的地域差异;教材从各大洲到中国,按多年平均径流量作了详细的分析和比较,并指出,造成这种地区差异的主要原因是降水量空间分布不均.“水资源与人类社会”主要解释水资源的数量,质量对地区经济活动的影响,以及生产力水平对这种作用的影响;为此部分内容穿插实例和插图,帮助理解.教材最后强调,世界和我国都有供水情况日益紧张的趋势,要注意水资源的节约和保护;人们采取多种措施,力图从开源和节流两方面促进水资源的持续利用;教材安排活动题让学生讨论.2.教材内容处理

要实现教学内容的开放,就要树立新的教材观,能灵活地,创造性地使用教材.以往的教学,教师以教材为本,只有教材设计好的唯一的获知过程,它限制了教师的创造积极性和学生大胆探知的欲望,而这次合作——探究式课堂教学大大满足了教师的创作欲望,教师与学生,学生与学生共同想办法认识新事物,共同去探索新问题的解决,共同去讨论新知识的产生.本节课主题是水资源,教学的内容要向学生的现实和生活实际开放,所以我重组课本相关地理知识,寻找与学生自身联系更紧密的地理现象,进行探究发现,有效地发挥学生参与的积极性和提高探究的可行性.本课采用的是以“广东缺水!”作为探究的主题进行发挥.从“水资源的分布——广东缺水吗 ”到“水资源与人类社会——广东为什么缺水 ”一直到“水资源的合理利用——怎样解决广东的缺水 ”的各个环节,学生都是合作开放的进行探讨,通过各种途径进行学习深化,例如网络,报纸,杂志等的阅读和查找,并且对一些难以解决的问题通过采访专家学者进行解决.在这样的教学环境中,学生思维的闸门被彻底打开.他们一个个急不可耐地说出自己解决问题的主意和办法,创新欲望一次次被满足,创新的能力得到一次次地提高.(三)教学目标的确定 1.知识与技能

①了解水资源的概念,理解降水量,多年平均径流总量与水资源的关系;理解世界和我国水资源的分布规律,并能运用基本的材料加以说明.②从时,空两个角度,理解水资源在人类社会经济活动中的作用.③了解在人口持续增长,经济高速发展的前提下,人类活动对水资源在数量,质量方面产生的影响,理解人类采取种种措施,从开源和节流两个方面促进水资源的持续利用.2.过程与方法

①明确本课的学习目标,以学习任务驱动为方式,以水资源及其利用等相关知识为中心,以小组协作讨论的方法(资料交流和分组讨论方式及其探究的成果演示)进行主动地探究学习.②案例探究:重组课本相关地理知识,寻找与学生自身联系更紧密的地理现象,进行探究发现,有效地发挥学生参与的积极性和提高探究的可行性.本课采用的是以“广东缺水!”作为探究的主题进行发挥.③抓住本课的学习重点和难点,运用发现,探究,协作,讨论学习方法,大胆,主动分析问题和解决问题,从而达到以“培养学生创新能力为核心”的教学目标.④注重本课各种学习资源利用,联系所学知识和技能,对信息进行获取,收集,加工,处理,提高自己的学习能力.3.情感态度与价值观 ①通过对水资源及其合理利用的学习,让学生进一步体会地理学作为一门自然科学基本的研究方法,从而能更深刻理解地理学的本质.②通过对相关网络报章资料的阅读,结合野外实地观察思考探究,协作交流讨论,动手实践操作,培养学生的分析资料,提取信息,发现问题和解决问题的能力.③各项学习活动的开展,帮助学生建立勇于探索创新的精神,克服困难的信心和团结协作的良好习惯.(四)教学对象分析

①知识基础:学生对水资源接触不少,有了一定的了解,对水资源时空分布也不难理解.但水资源对经济活动的影响,了解不多,必须重点讲解;另外对水资源的合理利用,还没有形成完整的综合利用的思想.②能力基础:经过差不多一个学期的学习,学生已具备基本的地理特征的分析比较与概括能力,地理因果关系分析与推理能力和地理信息加工能力,如果引导得当,这些隐性的地理能力将会得到最大的发挥;并且高中阶段的学生具有了相当的资料收集能力,能熟练的通过网络,报纸杂志等途径获得各种知识且能把之加工为自己所用.(五)教学过程设计 分三个阶段.1.前期准备阶段(2天)2.探究阶段:(2天)学生明确学习任务,各小组自主安排时间进行分组合作探究.研究途径: ①通过网络搜索,阅读报纸.②通过野外的调查实践:如对仲元中学附近河流进行水质情况的调查.③对身边的水资源利用情况的调查.④采访相关专家等.探究成果的表现形式: ①形成一个讲解演示用幻灯片.②照片,相关录像等各种其他形式.完成各小组的探究任务.通过组内的讨论,推举一位代表出来讲解,演示本小组的研究成果.讲解演示规则: ①教师主持计时员:林映茹时间为10分钟以内.②各小组可以通过各种展示:如讲课的形式,引导同学讨论探究,得出本小组的研究成果.也可以灵活运用其他的方式.③各小组依照自己的实际,可以采用辩论的形式进行学习的深化.④演示讲解的目的:让其他同学理解接受你们组研究得出的观点.3.演示讲解阶段(45分钟)(六)学生发展性评价设计(1)测试形式与工具

①学生自评:表1.②学生互评:表2,表3.③合作完成作品(课件的制作,资料的收集)在准备时段收集的课件资料等.(2)学生发展性学习评价表

学生发展性学习评价表学生姓名:学号:表1学生自我评价表学习主题学习目标达成度掌握基本掌握继续努力水资源及

其分布运用图表,说明全球,各大洲或我国的水资源分布.续上表学习主题学习目标达成度掌握基本掌握继续努力水资源与 人类社会通过阅读图片,了解人类随着生产力的不断发展,利用水资源的数量,质量情况.合理利用

水资源通过阅读有关的资料和图片,分析常见的人类利用水资源的情况,理解合理利用水资源的意义.反思(成功感受与努力方向)表2组内互评(组长填写)组员姓名:等级: 互助性参与积 极性意见科 学性纪律贡献

大小好一般有待改进

表3组间互评(组内讨论填写)被评价组主题:等级: 参与积极性演示效果解答科学性组内的团结纪律好一般有待改进(七)探讨与反思

①合作探究式教学模式在新课标教材中如何更好的实施和开展 不同的教学内容应该如何选择不同的探究方法

②评价方面,在探究式教学中,如何更有效的评价学生 生生评价和师生评价中有什么更好的方法.③如何更有效的提高学生学习地理的各项基本能力.(广东仲元中学胡稳辉)专家点评

篇3：网络课程模块设计与评价体系研究

随着计算机网络技术的不断发展和普及, 以网络为平台进行教学交流、课程传授、教学研讨, 成为了目前现代教育技术与教学融合的典范。网络课程迅速登上了教学改革的舞台, 与传统教学模式相比, 网络课程有着动态性、时效性、区域性、共享性和个别性等优点。然而众所周知, 网络只是信息传播的载体, 以网络为平台进行教育资源的共享才是人们使用网络的目的所在。只有丰富的网络教育资源的支持, 才能充分发挥网络教育不同于传统教育的优势。因此, 网络课程的建设成了发展网络教育的关键核心所在。

1 网络课程教学文件模块设计

课程教学文件模块主要包括课程简介、课程设计、教学大纲、课程标准、教学课件, 教学教案、教学日历等。其中课程简介主包含了课程的性质、课程的培养目标及主要教学内容, 以及先修课程和后续课程的衔接等。课程设计主要包括了课程设计理念与思路、教学组织形式、课程目标和定位、教学内容与设计、考核方法和教学资源等。课程标准主要突出能力目标、知识目标与职业素质。教学课件与教学教案与课程内容保持一致。教学日历详细列出了每次教学环节的学时数, 单元标题, 能力目标, 能力训练项目, 知识目标及课程的主要内容, 非常方便学生做好课前的预习。

2 网络课程内容模块设计

网络课程在教学内容的选择与安排上, 以符合专业需求, 并且以就业为导向来进行教学。采用任务驱动, 项目导向构造课程内容。以《网页设计与制作》网络课程为例:笔者根据对职业岗位的需求调研分析, 发现开发网站或制作网页一般涉及四个方面的知识和技能:熟练掌握Dreamweave网页制作工具;熟悉HTML语言、CSS样式表;熟悉网页布局、颜色搭配;了解网页设计的基本原理和规则。这些知识和技能属于显形知识和技能, 传统做法是按照这些知识系统组成教学内容进行学习。在实际工作中, 必须首先打破这些知识系统, 按照工作过程来系统调用这些知识, 再将这些凌乱的知识组合成符合工作需要的知识系统。因此, 教学项目的选择是课程开发的一项重要任务。经过反复研究并通过实践检验后的不段调整完善, 我们将整个网络课程教学过程分成了四个阶段:

第一阶段:基本知识和技能应用。这一阶段主要通过案例式教学, 由教师引导学生来完成教学目标, 真正做到以教师为“主导”, 以学生为“主体”的学习过程。

同时通过这一阶段的教学, 要求学生能够熟练掌握Dreamweave网页制作工具, 熟悉HTML语言。

第二阶段:对电子商务门户网站进行模仿、布局。这一阶段主要要求学生对目前电子商务类的主流门户网站进行模仿, 布局。在这一阶段主要通过学习情景的设计、学习, 由教师列出项目, 学生在课下自主完成。

第三阶段:成立项目小组, 建立小组负责制。由各组组长负责, 进行项目的制定、策划及网站建设。

这一阶段主要将学生分成若干小组, 每组由3-5人构成, 整个项目的制定、策划、以及完成都由组长来统筹规划, 教师在这一阶段所扮演的角色是经理, 各组组长所扮演的角色是项目经理, 通过这种方式来让学生有一个团队意识, 并且能够通过相互协调共同完成任务。

第四阶段:综合测试阶段。这一阶段主要是通过期末上机考试来考核学生对本学期所学知识的整体掌握情况。

3 网络课程教学资源素材库模块设计

网络课程教学资源素材库模块主要包含多媒体课件、教学案例、参考文献、教学影像、教学图片、课程录音等。教学资源素材库建设过程中, 按照相关原则和技术规范、技术标准、技术参数、图片格式, 影音格式、文档格式, 整理好各种资源, 通过课程资源模块进行上传。在课程资源管理模块中, 可将教学资源素材库资源共享到共享资源库系统中, 从而实现课程资源共享。

4 过程考核贯穿始终, 采用了阶段式、分层式考核方式

课程考核是教师检查教学效果、评价教学质量、衡量是否达到教育教学目的的重要途径之一, 作为及时反馈教学效果、调整教学进度、调整教学内容、改进教学方法、提高教学质量的手段。因此, 我们采用了阶段式考核方式, 并提出一个阶段、一个考核;一个项目、一个考核;一个团队、一个考核的方式, 通过改变考核方式和评价标准, 形成该课程独立的、科学的考评方式和考核标准, 以达到正确、科学的评判学生的知识掌握情况和能力水平, 同时在评价过程中注重挖掘学生的潜能, 帮助学生认识自我并树立信心, 推进其自主学习能力、协作学习能力、拓展创新能力。

第一阶段:基本知识考核。

第二阶段:成立项目小组, 建立小组负责制。由各组组长负责, 进行项目的制定、策划。

第三阶段:综合测试阶段。

通过这三个阶段的考核, 我们看到学生对所学知识的掌握情况比较完善, 对于基本技能的应用也比较得心应手, 以工作过程为导向的案例式、项目式教学方法在教学中取得了显著的效果。

5 网络课程评价体系研究

5.1 网络课程教师评价体系研究

为了加强网络课程教学质量监控, 提高网络课程教学质量, 教师应对学生的学习状况做出有效的评价, 网络课程教师评价体系研究主要包括:学生能按时独立完成本课程的课外作业, 并能随时提出问题;本课程学生的自学能力较好, 做到课前预习、课后复习;学生能结合本课程, 经常阅读一些相关参考文献资料;大部分学生对该门课很感兴趣, 学习积极性高、大部分学生该门课的学习方法较正确;学生是否能活学活用、有创新等。

5.2 网络课程学生评价体系研究

网络课程学生评价体系研究主要包括:通过教师的教学, 我理解并学会了该课程内容;通过教师的教学, 我解决实际问题的能力提高了;教师讲课能促进我积极思考, 富于启发性;通过教师的教学, 我学会了该学科的学习方法;我感到教师课程内容讲解清楚, 概念准确无误;我感到教师讲授内容充实, 信息量大;教学内容能反映或联系学科发展的新思想, 新概念, 新成果;教师讲课能够理论联系实际, 例证得当;教师鼓励我们提出问题并给予有意义的解答;教师在考试或作业上所给的反馈很有价值等。

通过有效的评价, 能够帮助教师能够随时随地掌握学生的学习状况, 和自主学习的能动性, 及时对网络课程教学内容与环境做出调整。

总之, 网络课程的建设是推动网络教育、网络教学模式发展的核心, 作为教育技术工作者, 我们应该本着为教学服务的目的, 积极探索、研究网络课程设计制作中存在的问题, 为建设高质量的网络课程尽我们最大的努力。

摘要：随着计算机网络技术的不断发展和普及, 以网络为平台进行教学交流、课程传授、教学研讨, 成为了目前现代教育技术与教学融合的典范。本文主要通过一系列研究, 提出了网络课程模块设计内容以及评价体系内容。

关键词：网络课程,模块设计,评价体系,教学研究

参考文献

[1]汪琼, 李晓明.网络课程实施问题分析[J].电化教育研究, 2002 (1) .

[2]程志, 桂占吉.关于网络课程设计的思考[J].教育理论, 2004 (9) .

篇4：课程设计与评价第三章

【摘 要】《土地获取与评价》课程的系统化设计以土地获取流程为主线，以土地获取的“招标、拍卖和挂牌方式”及“土地评价”为两大关键板块，进行课程的系统化设计。本课程以不同类型的地块获取方式与评价方法进行了三个平行情境的设计，并进行区别化任务设计，避免课程的累赘与任务重复设计。

【关键词】《土地获取与评价》 系统化设计 情境设计 教学方法

一、《土地获取与评价》课程系统化设计总体思路

房地产项目的开发过程共分为四个阶段：投资决策与选择阶段、前期阶段、建设阶段、销售阶段。而土地的获取及评价则发生在整个流程的第一阶段。《土地获取与评价》课程的设置旨在让学生掌握土地评价的基本理论与方法，并且熟悉土地获取的基本流程，并能够进行土地招标、拍卖、挂牌过程中的土地出价区间确定，为投资地块的选择和出价提供依据。

本次课程的系统化设计则以土地的评价及获取流程为主线，结合高职高专课程实践性强的特点，以具体的实训地块为载体进行了三大情境的设计，并且依据土地获取和评价流程进行了情境任务的分析与分解，重点体现土地的“获取”与“评价”两大板块内容。

二、课程情境设计与任务分解

（一）课程情境设计

《土地获取与评价》的情境设计是以出让土地的类型为依据进行划分的。从目前来看，政府出让的建设土地用途包括了住宅地块、商住地块、商业地块、工业地块等多种类型。结合学生的就业方向、不同出让用地的数量比例及学生的认知能力，本次课程以住宅用地、商住用地、商业用地的获取与评价为三个主要情境，这三个情境的设置为并列关系。同时，由于地块性质的不同，不同用途的土地在土地信息收集、土地评价、土地获取方式方面都有所差异，因此，三个情境的设计不是简单的重复和累赘。

（二）情境任务分解

《土地获取及评价》课程以房地产开发商的视角来进行项目投资机会的选择及决策，并且根据政府的土地出让信息，通过土地的招拍挂方式，采取出价战术来获取土地的使用权，进行项目的开发并且获得收益。因此，课程三个情境任务的设置是模拟房地产开发商的土地获取行为进行的。

在土地信息获取阶段，市场调查人员需要进行土地信息的网络查找和实地踏勘。在土地价值判断初期，需了解土地的上市方式和类似项目的楼面地价、建安费、基础设施建设费等开发成本大小。因此，情境任务的第一项应为土地调研及信息获取，实训可设计为外出地块调研、网络信息查找与信息分析讨论三环节。

在土地价值深度判断阶段，需要进行项目的定位与产品规划设计，并进行项目的投资成本估算与方案比选，测算项目销售并通过编制现金流量表进行项目的动态财务分析。此阶段进行的工作实际为项目可行性分析的内容。因此，该阶段设置任务应为土地估价、项目可行性研究。部分产品设计、成本数据等应当提供于学生以提高学习效率。

在土地的招标拍卖挂牌及合同签订阶段，应进行项目的竞争对手分析，并进行土地价格敏感性分析及出价战术的制定，并进行最终土地招标拍卖挂牌价格的确定，此部分为本门课的重点内容。土地的获取方式不同，具体操作流程则不同。因此，在三个情境设计的时候应根据土地用途与性质进行土地获取方式的区分。在住宅地块获取与评价时可以土地招标和挂牌为主要方式，在商住地块获取与评价时则以土地招标和拍卖为主，在商业地块获取与评价时以拍卖和挂牌为主要方式。每组土地获取方式重复一遍，讲解内容由浅入深。

三、课程教学方法改革与创新

（一）角色扮演法

本门课程的设计基于土地获取与评价的整体流程，在任务实施时可通过扮演与模仿房地产开发商的拿地行为赋予每个学生一个社会角色以激发学生的学习兴趣。如在进行土地信息收集与分析阶段，可赋予学生市场调研部经理、信息分析师、事业发展部经理等部门角色。用此种方法可将学生带入情境，寓学于乐。此外，本门课的任务设置中还加入了招标大会、拍卖会与挂牌活动的组织与实践。

（二）项目制教学法

本门课程的教学不是单纯的理论教学，而是结合模拟项目实时操作。情境任务开始之时即告知学生情境目标，即整个情境任务的学习是为了实现该目标而服务的。在整个情境任务实施的过程中，学生之间需要相互协同，共同讨论与分析。此种方式锻炼了学生的社会交往能力与沟通能力。情境任务的分解是依据项目实际操作流程而进行的，学生在完成了一项任务后则获得部分课程分数。

（三）课外实践法

课程的教学不应拘泥于课堂之上，上课形式应多样化。本门课程在土地获取及信息获取阶段则采取了校外实地调研，由教师带队参观实际地块并讲解，由学生制作调研表进行地块周边的环境调研及市场调研，网络信息的查找则在校内实训室进行。招标拍卖大会的举行则通过布置模拟会场的形式在课堂呈现激烈竞逐的土地出让场面将学生带入情境。

四、总结

《土地获取与评价》课程的系统化设计遵循了学生的认知能力规律，实现了课程知识由易到难、由简入繁的迁移转化，并将项目制教学思想融入其中，采取角色扮演、土地出让活动模拟及课程的校外教学，有效地激发了学生的学习兴趣，实现了课程“学中做，做中学”的教学目的。

【参考文献】

[1]邓美兰.《经济数学》课程教学改革探索[J].大学数学，2012（01）.

篇5：《课程设计与评价》学习心得

通过此次《课程设计与评价》的学习，使我更加扎实的掌握了有关课程设计与评价方面的知识，在学习过程中虽然遇到了一些问题，但经过一次又一次的思考，终于找出了原因所在，也暴露出了之前我在这方面的知识欠缺和经验不足。实践出真知，相信在今后的教学中，通过理论指导实践，必定使我们掌握的知识不再是纸上谈兵。下面，我结合此次学习，谈谈自己的体会：

一、课程及课程设计的内容和基本策略

(广义)课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和；（狭义）课程则是指一门学科或一类活动。学科课程也称“分科课程”，是由一系列不同类别的学科或学术领域及与之相应的各种间接经验组成的课程。

课程设计到目前为止，国内外的课程理论工作者可谓众说纷纭，没有一致的认识与理解。而课程设计的基础是研究任何事物的产生和发展，从多方面探讨其产生或发展的基础和原因，也是研究事物的根本所在。其学科课程与活动课程的区别在于以下几方面：

第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育经验。

第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有意义的学生活动的系统性。

第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课课程主要以学生自主的交往为主获取直接经验。第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生的学习结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生的学习过程。

课程设计就是课程内容的选择，课程实施和评价的设计。课程设计的策略一般认为有六种：课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展、课程新编。以目标为中心的设计思路或称目标模式（即课程设计者根据对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路）。特征是：它以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，主张行为导向的教学目标，强调目标的结构性。但其科学观过于质朴、简单，无法描述复杂的教学过程，并且它过分的强调知识的工具性价值，歪曲了知识的真义。

二、中小学课程评价的方法与程序

课程评价作为教育评价的重要组成部分，是课程发展活动中不可缺少的一部分，随着课程开发与教育实践的发展，课程评价的重要性日趋突出。课程评价是一个多因素、多变量的复杂系统，它涉及评价者、评价对象、评价目标的、评价方案以及评价方法等诸多方面，也是一项技术性很强的工作，科学的课程评价方法、规范的课程评价程序对于评价质量和结果的可靠性和有效性有着重要的影响。建设高效课堂教学模式，让师生有序可循。基于课堂教学改革“应有利于学生学习方法的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式”的理念。

三、综合实践活动课程的评价与设计

综合实践活动是目前在中小学推行的一种新的课程形态。其设计应该考虑以下三条原则：

（一）、内容组织的关联性原则, 即活动主题的确定和内容的组织要与相关的课程及学生的知识 经验有机联系起来。

（二）、能力训练的阶梯性原则.即活动设计应以学生能力发展的序列为线索。

（三）、实施方式的生动性原则,即在活动实施的时空条件、人员组 合、评价方法等,要生动活泼、灵活多样。

另外,所设计的综合实践活动最好能够以书面文件的形式加以陈述。其文本格式包括活动主题、活动目标、活动安排、评 价提示、活动结果等内容。

四、校本课程的设计与评价

校本课程开发是新一轮国家基础教育课程改革的一项重要举措，也是我国实行三级课程管理政策的一个重要组成部分。校本课程开发实质上是以学校为本位的课程方案规划、设计与实施的过程。要提高校本课程开发的质量，就必须加强对课程方案在规划与设计、实施、实施后三个阶段的评价。从这个意义上说，校本课程开发的过程，也是评价和改进课程方案的过程。然而，长期以来，我国的中小学教育评价领域只注重对教师与学生的评价，忽视了一个重要的领域，那就是方案评价。因 此，本文的选题是针对这一缺失而提出的。

（一）、主要对方案评价的历史脉络进行梳理，并分析方案评价在历史发展进程中产生的几种比较成熟、有效的评价模式，以此确认方案评价应该秉持的评价理 念，以及方案评价 所涉及的要素。同时，通过文献的整理，提供一个科学、有效的方案评价标准。

（二）、首先对课程方案进行分类研究，明晰校本课程方案的内涵与外延。然后分析校本课程方案评价要素的特征，并尝试建构“多主体动态协同评价”的校本课 程方案评价的实践模型。

（三）、主要关注校本课程方案评价的实践操作。根据校本课程方案评价模型，具体阐述不同的评价主体应该如何在实施前、实施中及实施后这三个阶段开展合理 有效的评价活动。

（四）、阐述有效的校本课程方案评价所必须具备的条件，明示校本课程方案评价不仅仅是一个理论问题，更重要的是一个实践问题。

因此，校本课程方案评价的有效实施需要组织、制度、人员上的保障课程资源的开发和利用是我国基础教育改革面临的一个崭新课题，是新课改中最具活力的因素。充分利用现有的课程资源，积极开发新的课程资源，是贯彻新课标精神，深化教育改革、提高教学效益的重要途径，我们要坚持以教师的专业化发展为指导，努力学习有效教学的先进理论和实际经验，全面贯彻和落实课题研究的目标，用实际行动切实做好课题的各项研究工作。

篇6：课程设计与评价第一章

第一节 课程概述

课程是指学校教学的内容及其进程的安排，是教育目的的载体与实现路径。课程改革是教育改革的核心与突破口。学习和研究课程理论，不仅有助于理解教学的理论体系，而且有助于提高对课程改革的认识，深化课程改革，全面提高教育教学质量。

课程思想源远流长，到了20世纪，课程才作为一个独立的研究领域从教育中分离出来，并用“ 课程” 这一概念来表示。任何教育过程都涉及知识、能力、态度问题，即都涉及教什么的问题。课程正是要解决教师教什么和学生学什么的问题，是实现培养目标的基本保证，是学校组织教学活动的主要依据，因而课程是教育活动的核心。从这个意义上，研究课程是教育上一个永恒的课题。

一、课程的概念

课程是一个使用广泛又具有多种涵义的术语。人们对课程的界定是见仁见智，很难达成共识。了解各种不同理解有利于我们在课程理论和实践中更好的沟通和运用。

在我国“课程”早就被广泛使用。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经•小雅•小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是汉语文献中最早出现的“课程”。不过，这里的“课程”一词含义甚泛，指“寝庙”及其喻义“伟业”。另有“宽着期限，紧着课程，小立课程，大作工夫”；“后生为学，必须严定课程，必须数年劳苦”。“课程”的基本含义是指，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力地阅读、讲授、学习和作业，可以理解为功课及进程。

在西方，英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》（1859）一文中最早使用“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。该词为拉丁语“currere”所派生，原指“跑道”。

斯宾塞用“curriculum”一词来指称“教学内容的系统组织”，日本学者后来将它翻译成汉字“教育课程”。从中世纪起，“Curriculum” 这一术语便一直是指学校时间表上科目内容的安排。

（一）课程定义

在我国，课程的最基本含义是学科、教材、教育内容及教学进程。有以下定义：

1、课程是指所有学科（教学科目）的总和。

2、课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。

3、课程是旨在遵循教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。

4、课程最一般的含义就是有组织的教育内容。它是教和学相互作用的中介。

5、课程是指一定学科有计划的教学进程。也泛指各级各类学校某级学生所应学的学科总和及其进程和安排。

在西方，人们对课程的理解与我国不同的是，他们多从学生的角度出发来定义课程：

1、课程即学习计划（Taba，1962）

2、课程是由学校组织的有计划的学习活动(Tanner & Tanner，1980)

3、课程即学生期望学习的内容（Smith & Orlovsky，1978）

4、课程即教育程序，包括内容、目的以及他们的组织(Walker，1990)

5、课程是学习者在教师指导下所获得的经验。目前，我国对课程的理解较为一致的看法趋向于认为：课程具有广义和狭义之分。

广义：课程是学生在学校（包括校外）获得的全部经验，其中主要包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境气氛、文化的影响。

狭义：课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，主要体现在课程计划、课程标准和教科书上。

（二）课程的体现 1.课程计划：是根据一定的教育目的和学校及其专业的性质，由教育行政部门或学校机构制定的关于学校教学和教育工作的一种法规性文件，它对学校的教学教育活动做出全面和简要的总体安排，阐述课程理念、规定培养目标、课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排，还有课程管理体制和学校教学管理原则等，是课程标准和教学材料研制的主要依据。

2.课程标准：课程标准，是根据课程计划，以纲要形式编制的各门课程的目的目标、教学内容范围、实施原则及方式、结果标准及其结构的学校教学指导性文件。

在有些国家的中央集权制下，课程标准是控制教师和学生的正式而具有权威的工具；而在有些国家的地方和学校自主制下，课程标准又是非正式文件，只起指导性作用。

在我国，现行的各科新课程标准，从“教学大纲”突出“教学内容”及其安排，转变为突出“课程目标”及“实施建议”。主要内容一般分为前言、课程目标、内容标准和实施建议，有些还有“案例”介绍分析；其中，“前言”一般分为引言、课程性质、课程理念和课程设计思路等。“课程目标”一般包括总目标和具体目标。“内容标准”则勾勒出了课程内容的大致范围及水平要求。“实施建议”一般包括教学建议、评价建议、教科书编写建议和课程资源利用和开发建议等。

在中小学，各科课程标准是国家对各科教学的统一要求，是编写教材和教师进行教学的主要依据，也是衡量教学质量的重要标准。

3.教科书： 教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的、系统反映学科内容的教学用书。它是课程标准的具体化，是教与学的共同依据。教科书通常由目录、课文、习题、实验、图表、注释和附录等部分构成，课文是其主要部分。教科书是学生在校学习的主要材料，是教师教学的主要依据。教科书根据课程计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。教科书是理论与实际联系的基本途径和最佳方式，有利于确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，有利于对各教学阶段的课堂教学和课外活动作出统筹安排。

随着科学技术的发展和教学．手段的现代化，教学内容的载体也日益多样化。除教科书以外，还有各种指导书和补充读物，摄影、幻灯、录像、电影、电视，各类工具书和图表仪器等，也是常用的教学媒介和手段。

二、课程的分类

课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。按照不同的组织方式或分

类标准可以将课程分为不同类型。

（一）学科课程与活动课程

从课程教学形态来看可分为学科课程和活动课程。

学科课程是以学科逻辑为中心编排的课程，以其严谨的逻辑结构、系统性、简约性为特点，它是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称。这种课程注重科学的体系，由易到难编排教材。其优点在于：教材按照学科知识体系组织，有助于系统地学习人类文化遗产；通过学习系统地按逻辑顺序组织的教材，可以有效发展学生的智力；容易组织教学和进行评价。其缺点有：重知识记忆而轻理解；重知识的传授而忽视学生的社会性发展和身心健康；教学方法单一，不利于因材施教。

活动课程是在进步主义教育思想的基础上发展起来的、以学习的经验和与之相关的社会生活过程为基础组织起来的一种课程。活动课程论者反对分科教学，认为这样割裂了知识的内部联系，忽视了儿童的兴趣和需要，主张课程的内容要适合儿童的需要和接受能力。在他们看来，教育即生活。生活离不开活动，所以他们要求以活动为中心组织教学。这种课程的突出优点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。这种课程的特点可归纳为：乡土性、综合性、主体性、经验性。但有些持这种课程定义的学者存在忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。

（二）分科课程与综合课程

按照课程的综合化程度又可分为综合课程和分科课程等。

综合课程又叫广域课程，它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点，加强教学内容与社会生活的联系。其倡导者认为科学是一个统一体。各种知识之间都存在着联系。因此，应该把所有的知识视为—个整体，采用综合课的形式来教授。

此外，他们还认为，尽管不同学科的研究方法和探究过程的细节有所不同，但是它们的基本研究方法和探究过程是相同的。

综合课程的优点在于它有利于学生概要地掌握科技文化常识，开阔视野，对自然界和人类社会的过程形成一个全面、完整的表象。另外，综合课程不仅是科学发展、学习方法改革的需要，而且是学生未来就业的需要。

其反对者认为，每门学科都有其自身的逻辑和结构，综合课程恰恰忽视了这一点。也有人批判综合课程若组织不当只是不同学科的大杂烩;另外，综合课在实施过程中也存在着教材编写、师资等问题。

分科课程是指分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，彼此独立地安排它们的顺序、学习时数和期限。比如，语文课、数学课、历史课等。学科课程的优点在于：它强调每一门学科的逻辑组织，有利于学生在较短的时间内学到系统的知识，有利寸：人类文化知识的传递和保存；有助于体现教学的专业性、学术性和结构性；有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。缺点在于：它较少考虑不同学科之间的相互联系，而把每一门学科看成是与其他学科互不相关的实体。

（三）显性课程与隐性课程

按照课程的表现形式可分为显性课程与隐性课程。显性课程又叫正式课程、官方课程或公开课程。是指为实现教育目标而在学

校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动，是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，一般按预先编订好的课程表实施。

隐性课程，又叫非正式课程、非官方课程或潜在课程。是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式的和无意识的学校学习经验，是学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程。主要指正式课程以外的任何一种或全部的教育影响，比如校园环境、文化传统、师生关系、校风、学风、班级活动、教师期待等。隐性课程对人的发展起着不可忽视的影响作用。隐性课程有时与现行课程的目标一致，对显性课程的教育影响有着积极的补充和促进作用；而有时则与现行课程的目标背道而驰。为了谋求隐性课程与显性课程的和谐统—，应该在设计和编制课程、确定教学目标和考核标准时，充分考虑到隐性课程的因素，尽可能把它纳入有计划的教学内容之中，创设宽松、自由、真实、富有创造性的教育环境和教学情境，以尽可能减少隐性课程的负面影响，发挥隐性课程的积极作用。

显性课程的主导价值在于对学生的发展产生直接的影响。隐性课程的主导价值在于对学生的发展产生熏陶作用。在传统教育中比较注重显性课程的设置和实施，忽略隐性课程的存在，如今人们愈来愈认识到只有当显性课程和隐性课程相互补充、和谐配合时，课程的育人功能才会达到最佳效果。

（四）国家课程、地方课程与校本课程

从课程的管理制度和权限的角度可将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。

国家课程即国家一级的课程管理，是指制定国家基础教育各个阶段的培养目标、课程计划框架、课程标准以及实施与评价的要求等宏观课程政策，由教育部负责实施。

地方课程即地方一级的课程管理，是指由省、地、县各级教育行政部门执行上级教育行政部门颁布的课程政策；监督下级对课程政策的执行；结合本地的实际情况，制定相应的指导性课程文件。

校本课程即学校一级的课程管理是学校根据上级教育行政部门的规定，结合本校的实际情况，对学校实施的所有课程进行管理。

国家课程的主导价值在于体现国家的教育意志。地方课程的主导价值在于满足地方社会发展的现实需要。校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。以前我国基本只有国家课程，新课程改革后，正逐步实现国家、地方、校本三级课程管理，更有利于发挥各方面办学积极性，培养各级各类、各行各业、各个层次的人才培养。

第二节、基础教育课程改革的背景与目标

一、背景

新中国成立以来，我国至少进行了7次中小学课程教材改革。建国以来，国家一直关注、重视并结合时代、社会发展实际，不断地改革、发展、完善基础教育课程和教材。通过改革，使我国基础教育课程的发展取得了有目共睹的成就。既然现行的课程、教材是经过多次改革完善、多年总结研究的成果，那么，为什么还要兴师动众，进行新一轮的基础教育课程改革呢？

（一）原有基础教育课程存在的问题和弊端 建国以来，尽管我国进行了七次基础教育课程教材改革，但是，这七次改革，主要偏重于教学方面的改革，特别是在教学方法上、教学方式上想了不少办法，出了不少经验，而对于课程，对于教材，改革的不多，触及的太少，力度不大，深度不够（教材虽然出了七套，但后一套教材基本上是对前一套教材的修订），不少弊端没有根除，甚至没有受到冲击。随着我国改革开放和社会主义现代化建设进入新的时期，面对日新月异的科学技术的发展和时代对培养目标的新要求，现行基础教育课程存在的问题和弊端日显突出。其主要表现：

一是在学校教育中过分注重知识传授，忽视了学生的社会性、价值观、创造性。关注学生基本知识的掌握和基本技能的培养，长期以来一直是我国基础教育的一个传统，在国际上可以说是我们的优势。重视“双基”本身是没有错的，优势我们必须继承和发扬。但是，不容忽视的是，我们的学校在教学过程中过分强调了本门学科领域的基本知识和基本技能，忽视了学生的态度、情感、价值观等方面的发展，这不利于学生全面、健康地成长。二是课程内容“难、繁、偏、旧”，并且过于注重书本知识，脱离了学生经验。课程偏难是我国现行基础教育课程存在的突出问题，例如初中《语文》第一册中《诗经三首》练习题，要求学生在三首诗下面标出叠字、叠韵词、双声词；要求学生从《木兰诗》中分别找出运用了起兴、回答、比喻、夸张、象声、顶真、对偶、复叠铺排等手法的诗句等诸如此类的语法教学。对于我们大多数人来说，学习语言主要用来交流的，而不是去搞研究。难而繁锁的语法教学，使我们的学生对语文失去了兴趣。“繁”主要是课程内容繁多、重复，使一些简单的命题复杂化，增加了学生的负担。“偏”就是偏于知识的传授，偏到考试科目上去了，考试出偏题、怪题。如中考政治试题，填空要求学生填99年昆明世博会有多少个国家和地区国际组织参加，我想有些专业人士都不一定清楚；要求学生填99年国家首都大阅兵有多少万军民参加庆典，谁去数过吗？“旧”主要是内容陈旧，不能反映科技、经济、社会的新知识和新进展。书本的题目还出现生产队、公社；生物学科仍然只介绍达尔文的进化论，而不讲克隆、基因技术等等。

三是现行的课程体系以学科知识为核心，过于强调学科本位，强调不同学科的独立性，科目过多，忽视了科学、艺术和道德之间的联系，忽视了学科之间的整合性和关联性。以学科为中心是我国延用多年的传统，科学技术发展到今天，很多现象和问题是无法用一个学科知识去解释、去探究的。

四是学生学习过于强调接受式学习，死记硬背，机械训练，加班加点、一个字看上几

十、上百遍。我国目前的教与学的方式，以被动接受式为主要特征，突出表现为教学以教师讲授为中心、以课堂为中心、以课本为中心，缺乏自主探究和合作学习的机会。很多学生从小学到高中没有搞过社会调查、野外观察，不知什么是调查报告。我们教出来的学生缺乏创新精神，也不敢创新。有这样的 案例，一位教师讲《铁杵磨成针》一课时，问学生‚老婆婆铁杵磨成针包含了一种什么样的精神？一名学生的答案竟是‚她在浪费时间！为什么用铁杵去磨针呢？难道不能想别的办法又快又好地造出针来呢？对这样的回答，老师沉默一会后，斥责道：上课不认真听讲，要根据课堂讨论的内容去思考，然后继续讲持之以恒，讲锲而不舍，这样的教法持续了千百年，我们不能讲老师的结论不对，但这样的教法扼杀多少创新思维的闪光，学生敢再去胡思乱想吗？敢去创新吗？ 五是在教育评价上过于强调评价的甄别（把学生仅用“好”与“差”、‚“对”与“错”区别开来）和选拔功能，忽视评价促进学习者发展和提高的教育功能；过于强调对结果的评价，忽视了对过程评价或者说对过程评价不够；评价技术方法倾向于单一的量化评价，忽视了定性评价，或者干脆就以考试代替了评价。这样的评价方式，把我们的教育看成了一种单纯的生产活动，教育者和受教育者都被看成了一种工具，受教育者被看成了可打造的产品，而且这种生产活动是制造自卑者的活动（批评的多，表扬的少；讲差的多，讲好的少），学生从幼儿园到大学都在淘汰过程中生存、在自卑中生活。

六是课程管理过于集中，强调统一，忽视了地方在课

程管理与开发中的作用，国家课程一统天下，对学校的积极性重视不够，教师缺乏参与课程开发与管理的权利和机会。开发课程都是国家的事，专家的事，你规定什么，我怎么做，你发给我什么教材，我捧什么课本。这种管理模式难以调动各方面参与课程的积极性，难以适应不同地方经济。社会发展需求和发生多样化的发展的需求。

（二）世界各国基础教育课程改革的特点和趋势

课程是学校培养未来人才的蓝图，它体现了一个国家对学校教育的基本要求，影响着学校教育的总体水平和人才培养质量。20世纪中后期以来，世界各国政府在推进教育改革中都十分重视中小学课程改革，并将其作为关系国家、民族生存与发展的重大问题优先予以政策考虑。各国的基础教育课程改革呈现出以下四个主要方面的特点： 一是各国的基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济的发展所必需的全面素质，强调学生的新体发展，而不仅仅关注学生学业目标。二是各国都十分关注人才培养模式的变化和调整，强调实现学生学习方式的根本变革，以培养具有终身学习的愿望和能力的、具有国际竞争力的未来公民。三是各国都非常重视课程内容的调整，强调精选适合学生发展需要、具有合理结构、符合时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要。四是各国都非常重视评价改革，目标取向的评价在被过程取向和主体取向的评价所超越，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。从课程比较上讲，外国有外国的优势，我们有我们的优良传统，我们的优势是西方教育所力图解决的问题，而我们的问题也是西方教育的优势。优势与问题同样突出，世界各国都在改，从发展的角度上讲，我们不改不行，非改不可，势不我待、时不我待。

二、目标

（一）总体目标

使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义、继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法； 具有强壮的体魄和良好心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。可以看出：新的培养目标，高度重视对学生思想品德教育和社会责任感的培养，引导学生关心社会发展和社会问题；突出强调培养学生的创新精神和实践能力以及终身学习的愿望和能力；强调培养学生具有强壮体魄和良好的心理素质。

（二）具体目标

新一轮基础教育课程改革针对现行基础教育的弊端而确立了六项改革目标。

目标之一：改革课程功能。改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度, 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。其途径主要通过制定课程标准、编著教材和实施教学与评价来实现。例如：

语文标准：能用普通话与人交流，在交谈中能认真倾听，能领会要点，并能就不理解的地方向对方请教，就不同的意见与人交谈。

历史标准：收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，以及现在报刊上的各种广告资料，感受计划经济向市场经济的转变。

地理标准：认识世界的

地区差异，初步学会分析影响气候的主要因素，认识气 候与人类生产、生活的相互关系，形成保护大气环境的意识，养成收听、收看天气预报的习惯。

数学标准：通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量，学生经过数据收集、整理、呈现的过程，体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害。

新课程充分体现了基本知识与技能、过程与方法、情感与价值观三个方面的有机整合。例《地理课标》整体上要求评价学生参与地理探索性活动的程度和水平，重点 不在于学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而在于学生实地观察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量，以及在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神，同时注重评价学生爱国的情感和行为，以及爱护人类的意识和行为及责任感等。

目标之二，改革课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程,以适应不同 地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。本次课改对现行课程结构进行重大调整。在课程设臵上，小学阶段以综合课为主，初中阶段分科与综合课程并有、供选择，小学、初中段都加强了综合实践活动课程，内容包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育等，从小学三年级起开设，目的在于通过实践增强学生探索和创新意识，培养科学态度和科学精神，发展学生综合应用知识、发现问题和解决问题的能力；增进学校与社会的密切联系，丰富学生的社会经验，培养学生的社会责任感；了解必要的通用技术和职业分工，养成良好的劳动习惯，形成初步的技术意识和技术实践能力。20世纪90年代以来，美、英、澳、日、法、挪等国以及我国台湾省都开设了综合实践课程，大致包括以下几方面：一是主题探究或课题研究，包含自然现象和问题的研究、社会研究；二是社会实践学习，包含社区服务活动、考察活动、公益活动；三是生活学习，包含生活技能的训练活动和生活科技与创造生活活动。在学科整合上，出现了综合课程，如1-2年级的“品德与生活”、3-6年级的“品德与社会”、7-9年级的“历史与社会”（历史、地理的综合）和科学（物理、化学、生物的综合），还有体育与健康、艺术（音乐、美术的综合）等，综合课程与分学科课程供我们选择。在课程结构科目比例中，将语文所占此重由原来的24%降至20-22%，数学由原来的16%降至13-15%，其它科目也都进行了下调，调整后积累下来的课时量分配给了综合实践活动和地方校本课程，其中，综合实践活动拥有了6-8%的课时，地方与校本课程拥有10-12%的课时。

目标之三，改革课程内容。改变课程难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。例如在《生物课程标准》中，改变了沿用多年的以动物学、植物学和生理卫生学等学科为中心的课程体系，以学生的发展为中心，构建了以人与生物圈为主线的课程体系，删除了占原初中生物和教材中大约40%篇幅的动物、植物论述，而且选取了健康与生命科学发展等前沿问题、如基因技术、核糖核酸等。《地理课程标准》中，地学内容大幅度调整，突出了各自然地理环境要素的基本特征和相互关系，增加了天文学和空间科学。《科学标准》中要求学生知道科学技术给人类与社会发展带来的好处，也可能产生的负面影响，乐于用学到的科学知识改善生活；要求学生了解人体各系统生理保健知识，形成健康的生活模式，提高戒除不良嗜好和远离毒品的自觉性等。总的来讲，这次课改不再单纯以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，而是关注学生生活经验，建立在学生生活的基础

上。

目标之四，改革课程实施。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手 , 培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。过去，学生学习以教师、教室、教材为中心，死记硬背、机械训练、被动性地学习，习惯于老师、教材的答案都是正确的，不允许学生提不同意见，学生学习的方式仅限于课堂、做作业、考试、做模拟题，没有了活动、没有游戏、没有实践。家长关心孩子最常讲的是‚考多少分、排多少名、作业做了没有？老师最关心的是学生‚课堂上有没有认真听讲，给学生评价出现最多的是上课不做小动作。新课程标准在课程实施建议中力图扭转这种局面。例如。《生物标准》中的‚组织学生通过各种途径调查、收集生物圈的相关资料，模拟研究国际生物圈研讨会，结合本地实际讨论如何保护生物圈。《艺术标准》通过唱一支歌、做一件礼物，在唱歌、绘画、制作的过程中体会怎样表达对祖国、对亲人的爱，共同分享创作的乐趣和喜悦；我在前面提到的各学科标准，都提出了这样的实施建议，以指导教师改变教学方法，指导学生转变学习方法。基础教育的任务不仅仅是传授知识，更重要的是让学生掌握学习的方法，培养终身学习的愿望和能力。接受式学习和探究式学习是两种重要的学习方式，它们对学生学习来说是相辅相成的，缺一不可。过去，我们过多地注重接受式学习，而忽略了探究性学习的重要价值，由此导致了我们培养出来的学生竞争能力差，知识面窄，技能单一，缺乏创新的激情。

目标之五，改革课程评价。改变过去过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。过去，我们往往把评价简化成了考试，对学生的评价就是考多少分（考试本身没有错，关键是对考试结果如何利用）、排第几名（排名次本身也没有错，错在‚公示‛名次，给学生带来压力，制造挫折。排名次的目的应该是老师掌握学生的学习程度，来进行因材施教）。新课程致力于构建促进学生发展、教师发展、学校发展的科学评价体系。在各个课程标准中都提出具有指导性、操作性的评价建议。在评价方法上建议采取成长记录、测验与考试、答辩、作业、集体评议和学生自我评价等多种方法。在对学生各种能力表现方面也提出各种评价的方式，如能否根据观察或生活经验提出问题并根据问题提出假设？能否按照实验操作的规范要求完成实验？能否实事求是地记录和收集数据？能否在探究活动中与他人合作交流？能否积极主动地完成收集一周垃圾的任务？能否独立思考提出与他人不同的见解？等等。新课程倡导建立促进学生全面发展的评价体系，希望教师们根据学生不同的差异，多用一把尺子，多一把尺子就会多一批好学生；倡导关注学生发展过程，使用发展性（形成性）评价，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生成长的 每一个过程，在过程中促进每个学生不断发展。过程性评价，就需要我们多有鼓励、赞赏的语言。

目标之六，改革课程管理。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。给地方和学校留有空间，留有余地。中国这么大，各地经济、文化、地理环境等存在差异，实行大一统，一刀切，显然不能满足不同地区、不同学校学生的需求，三级课程管理、实现教材多样化是发展趋势和方向。这次课改划分了国家、地方、学校在基础教育课程管理中的职责分工，明确了各自的权利和责任。

三、新课程改革的评价理念

（一）在评价功能上，由侧重甄别和选拔转向侧重发展。

传统评价比较强调甄别选拔功能，热衷于排名次，比高低。新课程评价强调发挥评价的促进发展功能，认为评价不只是教育教学过程结束时鉴别、筛选学生和教师的手段，它更应该成为促进课程发展、学生发展、教师发展和学校发展的有效手段。它并不否认评价对象之间的发展存在差异，但它认为评价的基本目的不是为了检查课程、学生、教师、学校的发展状况或具体表现，鉴定出其在群体中的相对位置，从而使差异明确化、凝固化，而是要从这些差异的分析中去判断存在的问题和不足，发掘适合评价对象发展的教育方法，促进他们的发展和表现，让他们在 现有基础上谋求实实在在的发展。

（二）在评价的对象上，从过分关注对结果的评价逐步转向关注对过程的评价。

促进发展的评价不仅需要终结性的结果评价，更需要形成性的过程评价，应该通过关注“过程”而促进“结果”的提高，评价的重心在“过程”。因此，在新课程改革中，评价应该更多地关注学生、教师以及学校在各个时期的进步状况。

（三）在评价的主体上，强调评价主体多元化和评价信息的多源化，重视自评、互评的作用。

新课程改革强调改变单一评价主体的现状，实施多主体评价，即加强学生、教师、学校的自评和互评，倾听家长和社会对教师、学校教育教学活动的评价与呼声，畅通多方面信息反馈渠道，使评价真正成为教师、管理者、学生、家长、专业人士共同积极参与的交互活动。这样一方面使评价信息来源更为丰富，从而使得评价结果更加全面，真实，另一方面也有利于被评价者自我评价、自我发展能力的提升，有利于评价各方与他人合作的精神与技巧的增强。

（四）在评价结果上，不只是关注评价结果的准确、公正，而是更强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和对原有状态的改进。

新课程的评价理念非常关注评价结果的认同问题，即如何使评价对象最大程度地接受评价结果，并在反思中变“结果”为“新起点”，在更高水平上获得发展。为了到达到更好的认同效果，新课程评价注重被评价者在评价中的作用，鼓励被评价者本人对评价的主动参与，强调评价过程中评价者与被评价者之间建立良好关系的重要性，强调评价者与被评价者之间以及被评价者之间的双向沟通与协商。

（五）在评价内容上，强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考察。新课程强调从德智体等各方面去全面评价学生，注重学生综合素质的考察，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神与实践能力的发展，以及良好的心理素质、健康的体魄、浓厚的学习兴趣、积极的情感体验、较强的审美能力等方面的发展。

（六）在评价方法上，强调评价方式多样化，尤其注重把质性评价与量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价。

质性评价的出现并不是对量化评价的简单否定。它是为了更逼真地反应教育现象，所以本质上并不排斥量化评价，而是把它统整于自身，在适当的评价内容或场景中依然需要使用量化的方式进行评价。每种方法都有自己的特点和优势，同时也存在 缺点和不足。如纸笔测验适合评价学生的基础知识，而表现性评价在评价学生的探究、时间能力、合作精神、学习兴趣、学习习惯的方面更具优势。

（七）在评价者与被评价者的关系上，强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。