美国大学的启示

关键词： 研修 教师 大学 发展

美国大学的启示（精选十篇）

美国大学的启示 篇1

一、美国大学教师发展的演进历程

美国大学教师发展最早可追溯至1810年哈佛大学实行的教师带薪学术休假制度, 在此后的很长时间内, 教师发展都被理解为“增加研究机会的可能性, 减轻教学负担, 降低生师比以及休假”[1], 而真正意义上具有组织化、专业化特征的大学教师发展则始于20世纪60年代。五十多年来, 美国大学教师发展在理论探究、组织运行、评价激励等方面创新迭出、成效显著。大致可分为四个阶段:

(一) 萌芽期 (20世纪60年代)

1962年, 密歇根州立大学教学与学习研究中心成立, 开启了美国大学教师发展活动组织化的先河。此后, 其他一些大学也陆续建立起了相同或类似的教师发展机构, 大学的教学开始得到校方和社会团体的普遍关注。但总体而言, 这一阶段的教师发展活动仍处于萌发状态, 尚未形成体系。主要表现在: (1) 理念守旧。绝大多数大学仍将教师发展停留在丰富教师的专业知识方面, 强调教师的专业学者角色, 较少关注教师的教学水平、学术魅力、道德品质等的发展, 也很少涉及教师与其他群体或个人的关系处理问题。 (2) 方式单一。这一时期大学教师发展的主要形式包括带薪休假、新任教师入职培训、访问学者等, 但最普遍的形式仍是带薪休假[2]。 (3) 专业性弱。缺乏专门从事教师发展工作的专业人员, 教师发展的计划性、制度化不足, 具体的教师发展计划主要依赖外部基金会的资助。

(二) 成熟期 (20世纪70年代)

这一时期, 美国大学传统的学院派课程和陈旧乏味的教学方式受到学生的质疑并引起大规模的抗议活动, 学生族群的多元化、年龄的多样化也引发了学生对教师教学水平的更高期盼。加之现代化教学手段的迅速发展, 迫切要求大学教师提高教学能力。因此, 这一时期美国大学的教师发展主要围绕教师教学能力的提升展开。主要特点表现在: (1) 转移办学重心。多数大学在回应学生对高质量教学的企盼时, 纷纷由先前注重校舍、仪器、设备等硬件投入转向以教师发展能力素养提升为核心的软件投入上来。 (2) 改善教学关系。许多大学纷纷制定有计划、操作性强和可反馈评价的教师发展项目, 旨在帮助大学教师理解教师职业的内涵以及由此形成的教师与学生、教师与大学之间的关系, 从而促使教师自主能动式地改进教学技巧、提升教学效果。由于不理解教师发展项目的真正用意, 许多项目在实施之初受到了教师的排斥, 但多数教师在参与项目后观念发生改变, 认为这不仅可以提升教学水平, 而且可以保持职业活力、增进同事间的交流分享以及与学生的互动。

(三) 完善期 (20世纪80年代)

与20世纪70年代的项目制不同, 这一时期美国大学的教师发展聚焦于课程建设和通识教育, 尤其是当时的成人社会化理论、“认知革命”等社会学、心理学知识被用于对教师发展进行整体规划、方案设计与具体实施, 使美国大学的教师发展产生了质的跃迁。其主要特点是: (1) 注重学生评价。 (2) 注重全面覆盖。为消解当时部分大学教师客观存在的学术倦怠倾向, 美国一些大学在教师发展中设置了针对生涯危机、职业倦怠、身心健康、退休过渡等特定境况教师的发展项目, 并通过工作坊、习明纳等形式加以实施。此外, 作为大学师资的重要来源, 一些研究生也被纳入教师发展范畴, 以便于他们在获得博士学位后选择大学教职时能尽快胜任教学工作。

(四) 全面发展期 (20世纪90年代至今)

进入20世纪90年代, 随着世界范围内知识创新速度的加快, 大学教育的理念、方式以及学生接受教育的诉求发生新变化, 大学教师发展也面临着一系列新机遇和新挑战。这一时期美国大学的教师发展注重深化内涵与提高效能并重, 主要有以下几个特点。 (1) 内涵更趋丰富。美国教育联合会 (NEA) 于1991年发布报告, 认为大学教师发展应围绕个人发展、组织发展、专业发展和教学发展四个目标进行, 其中个人发展包括职业规划、人际交往、健康维护等个人生活领域[3]。 (2) 体系更趋健全。不仅持续开展提升专业教师能力素养的教师发展项目, 还注重教师发展工作者、后勤保障人员的专业发展。 (3) 运行更趋开放。许多大学不仅依托校内的教师发展中心实施各类教师发展项目, 还鼓励、支持教师通过院系间、校际的同行研讨、观摩等互动方式进行对话交流, 对共同面对的问题分享经历与感悟, 提出针对性的建议。 (4) 手段更趋多样。多数高校开始利用先进的信息技术实施教师发展项目, 尤其是利用现代远程教育技术支持教师随时随地参与相关发展项目。

相对于传统意义上的“教师培训”、“教师进修”等用词, 由美国大学首倡的“教师发展”一词的内涵更为丰厚, 涉及教师职业技能、职业态度、职业道德、职业行为等诸多因素, 具有明显的价值导向。而从美国大学教师发展的演进历程也可以看出, 尽管教学能力提升一直是其显性追求, 但究其本质而言, 可以理解为经由教师发展活动的组织实施来促进教师教学关系、职业关系的确立与调适。

二、美国大学教师发展的基本导向

美国大学教师发展的兴起, 本质在于通过提升教师的教学能力和综合素养更好地履行大学职责、回归教育使命和回应社会期盼。在其演进过程中以教师为中心力图对教师与学生、教师与教师、教师与学校等三个方面的关系予以建构, 较好地促进了美国大学的内涵式发展。

(一) 增强教师对学生的教育责任

师生关系是近代以来大学教育活动中最重要、最基本的人际关系, 主要包括双方所处的地位、发挥的作用以及对彼此所持的态度等。大学师生关系一方面受高等教育活动规律的制约, 另一方面又是一定历史阶段社会关系在大学的反映。随着美国大学教师发展的兴起与深化, 教师在从事教育教学活动中的责任要求也更加明确、具体和稳定。

美国大学普遍将教学关系作为师生关系的基础, 通过实施教师发展活动改善师生教学关系, 提升教学效能和质量。美国多位学者通过研究发现, 教学技能不足是引发教师职业压力的重要因素之一[4]。为了扭转美国高等教育后大众化时期由于功利主义在大学的盛行而导致的教师教学投入不足、教学质量下降、学生负面情绪渐长等困境, 美国大学通过开展教学学术运动提升教师的教学责任和教学能力, 引导教师正确处理教学与科研的关系, 将教育学生作为履行教师责任的根本任务, 并将推动学生发展作为自身发展的重要原动力。

教师的道德品质、职业态度也是影响教学关系和师生关系的重要因素。在美国大学教师发展运动的后期, 教师发展已经远远超出了提升教师教学技能的范畴, 其还涉及教师的职业理想、敬业精神、个人情感, 尤其是对学生的关爱和帮助。美国大学通过开展有针对性的教师发展活动, 帮助教师保持旺盛的创造力, 激发教师不断开发多样性的课程、经常性地指导学生社团活动等, 以适应不同代际特征学生对大学课程改革和大学阶段学习的期盼。

学生在美国大学处于中心地位, 学生对教师教学教育行为的问责是美国大学教师发展活动的重要组成部分。对于学生反映的教师教学精力不投入、教学辅导水平低、课程成绩评价不公正等投诉, 美国大学一般会采取专项调查、教师申辩、约谈告诫直至劝其离职等方式加以解决。对于性骚扰行为、师生间发生性关系以及侮辱学生人格尊严等师生关系越位、错位问题, 美国大学有相应的程序进行调查、规劝, 对于情形较为严重且规劝之后没有改正的教师一般会要求其主动离开学校, 情形特别严重的则会转入司法诉讼程序。

(二) 促进教师之间的平等信任

大学教师在职业发展中, 不仅教学能力需要不断提升、师生关系需要不断调适, 而且同事关系、团队关系也需要得到强化。有关研究表明, 缺乏良好的同事关系、难以融入教学科研团队, 是美国大学教师发展面临的主要困惑之一。美国大学通过实施导师制、加强同事间分享交流, 帮助教师确立平等融洽的协作关系, 并促进自身职业发展和大学使命的实现。

美国大学普遍采用导师制形式, 主要用来帮助新任教师熟悉校方成文或不成文的运行政策、制度规范、教学标准和职业文化, 并有效促进新任教师良好同事关系的形成, 是一种激发个人潜能得到最大发挥且取得成功的一种机制[5]。导师制有正式与非正式之分。正式指导由校方根据组织发展需要, 确立系统的程序和标准, 选拔一些专业水平高、教学责任心强和具有较强公益心、年龄稍长的教师 (一般已经取得终身教职) 担任新任教师的导师。正式指导一般分为单一导师、多导师和导师委员会, 导师来源可以是本校, 也可以是外校甚至社会组织。据马里兰大学对美国大学联合会的问卷调查以及美国50余所大学的导师指导网页信息显示, 绝大多数大学都支持新任教师获得正式指导[6]。通过导师制的实施, 使新任教师不再是某种教学方式的被动追随者、模仿者, 而是通过积极参与各类师徒活动获得愉悦感、舒适感和信任感, 并通过主动思考达到自我调适、自我发展和改善心智模式之目的。此外, 在这样的师徒活动中, 导师不仅以自身的丰富学识、教学艺术和人格魅力影响新任教师的发展, 新任教师的良好表现以及对职业进展的促进也会激发导师的责任感和荣誉感, 从而形成一种平等和良性的正向反馈机制。

随着教师发展概念的不断衍伸和导师制内涵的不断拓展, 导师指导也不再局限于年长教师对年轻教师的师徒活动, 而是扩大至几乎所有同事之间的平等交流、分享、启发与互助, 以此建立融洽和谐的职业生态。在美国大学教师发展后期, 面对大学教育外部环境和要求的变化, 几乎每一位教师必须面对相应的职业危机, 而这些危机迫使他们必须及时进行观点、期望与角色的比较, 以此重新评价其自身的职业抱负[7]。美国许多大学通过为教师提供午餐会、专任教师与行政人员进行直接对话等形式来强化同事间的对等交流, 帮助不同学科、不同岗位、不同年龄段的大学教师群体从同事、同行那里获取评价和认可以及自身的的合理定位, 有效克服可能存在的倦怠与焦躁心态, 进而增强对自身所选择职业的敬畏感与认同感。

(三) 体现大学对教师的服务保障

作为一种聘任与被聘任的关系, 美国大学对教师的选拔、聘用、管理、考核、评价、辞退等具有一整套完整的工作规则与执行标准。除了强化教师对这些规则与标准的认同与遵守外, 美国大学在教师发展活动中还具有一些颇具人性化的举措。

美国大学的教师教学发展中心、教师教学与学习中心等教师发展机构多数是学校层面的独立运行机构, 一般直接由负责学术或教学的副校长领导。大学教师发展一般较为注重实践体验, 一些涉及教师跨学科专业知识的积累、跨学院教师发展活动的组织, 以及由大学、社区、企业等共同实施的教师发展活动, 往往由学校层面的教师发展专门机构承担。在具体运行中, 教师发展机构的工作相对独立, 对教师的教学能力、学术水平等的评价主要采取模拟教学场景、课堂录像、学生问卷调查等方式进行, 这一评价过程和结果都采取保密处理, 且不与职务晋升、终身教职获得等相关联, 这样既确保评价过程与评价结果不受外界因素的干扰, 也较好地保障了教师的自尊与个人隐私权。

在美国大学教师发展运动的后期, 许多大学已经不再局限于具体的教师发展项目的开发与实施, 而更加注重教师发展的顶层设计与系统思考。例如, 多数大学在教师评价方面将其工作激情、精力投入等作为反映业绩的重要因素加以考虑[8]。一些大学注重从学术组织、教学组织的运行和教师个体的职业发展两个方面加大对教师整体素质提升、个人增值等方面的支持力度, 如针对教师个人发展的不同阶段提供针对性较强的技能服务, 同时创设良好的发展氛围, 为教师提供纵向或横向的流动机会, 以激发教师自主发展的意愿和行动。

美国大学能充分发挥信息技术、远程技术为教师发展提供项目资讯、在线咨询、案例分享等服务, 为教师发展提供多种便捷且交互性强的平台。此外, 美国大学还十分注重教师生活世界的塑造, 逐步将身心健康、家庭幸福、生活愉悦等因素纳入教师发展的范畴。如在教师发展活动中增加了教师家庭服务的内容, 关注并着力解决教师的子女入学问题, 甚至为教师提供与家人共同度假的机会。

三、对我国大学教师发展的启示

教师是推进高等教育事业发展的基础, 是提高高等教育质量、办好人民满意高等教育的关键。当前, 我国部分高校已经组织开展包括教师教学能力发展、职业关系改善、生涯规划与设计等内容的教师发展活动。美国大学教师发展的理念、做法相对较为成熟, 实施效果也较为显著, 值得我国高校在推进教师发展中加以借鉴。

(一) 确立正确理念, 引导高校教师全面发展

借鉴美国大学教师发展的有效经验, 在构建具有我国本土特色的教师发展体系过程中, 高校应坚持“以人为本”和“因地制宜”理念, 以提升教师尤其是青年教师的教学胜任力, 但绝不能局限于教学能力培养的范畴。通过思想引领、业务培训和文化熏陶, 帮助教师牢记育人职责, 明白绝大多数学生成长“最大的需要是友谊和完美人格的指导, 而不单单是一个专家的指导”[9], 从而为教师参与教学改革和提升教育质量奠定良好的思想认识基础。

(二) 进行分类指导, 激发高校教师合作互补

当前, 由于针对教师完成教学、科研等量化评价指标的普遍存在, 我国高校教师的生存压力相对较大, 部分教师因为疲于追求这些量化指标的完成而产生急躁、焦虑、抱怨等负面情绪。高校教师发展工作应遵循教师职业发展“生命周期”的嬗变规律, 针对处于不同职业阶段教师的特点进行分类指导, 帮助教师准确定位, 构建平等融洽的同事关系, 进而形成分布合理、分工有效的团队协作格局。高校教师发展工作理应创设合作、竞争的发展氛围, 重点加强对教师群体的教育信仰、教育价值观等的教育, 依托形式多样的教师发展活动促进教师之间的分享交流, 尤其是教育教学理念、职业体会与感悟等精神层面的对话, 从而使大学“成为这样一个地方, 那些将自己毕生的精力都奉献给真理探索事业的人在此相聚”[10]。

(三) 重视人文关怀, 增强高校教师组织归属

教师发展工作最终目的是要增进教师的职业幸福, 因此必须尊重、关心、爱护教师。而一个人选择教师作为职业, 不仅意味着他获得了一种谋生的手段, 而且还意味着其选择了一种文化认同。高校的教师发展工作除了关注教师的职业发展外, 还有必要将目光投向教师的生活世界。当前, 高校应针对教师群体日常生活中遇到的种种问题与困难, 主动关心过问, 加强服务保障, 想方设法加以解决, 使高校真正成为教师“可依靠”“愿付出”的发展高地、幸福家园。进一步推进高校内部治理, 畅通教师关于自身职业发展、生活幸福等各方面的诉求表达路径, 确保教师的合理诉求得到关注、回应和稳妥解决。加强统筹协调, 积极采取有效措施帮助教师解决医疗、住房、子女入托入学难等现实困难。逐步推进收入分配体制改革, 制定有利于教师脱颖而出的改革方案, 切实改善教师的工资收入、福利待遇等, 客观反映其劳动成果和劳动价值, 在获得组织认同、社会认同的同时能够体面生活。在实施过程中, 应充分发挥我国高校的党群团组织优势、思想政治优势以及组织协调优势, 通过强化教师发展中的人文关怀提高教师的组织归属。

参考文献

[1]W.H.Berquist and S.R.Phillips.A Handbook for Faculty Development (Vol.2) [M].Washington, D.C.:Council for the Advancement of Small Colleges, 1977:326.

[2]M.P.Ingraham.The Outer Fringe:Faculty Benefits Other than Universities and Insurance.Madison:University of Wisconsin Press, 1965:76.

[3]National Education Association.Faculty Development in Higher Education:Enhancing a National Resource.Washington, DC, 1991:11-12.

[4]Mary D.Sorcinelli.New and Junior Faculty Stress:Research and Responses[A].M.D.Sorcinelli&A.E.Austin (Eds.) .Developing New and Junior Faculty[C].San Francisco:Jossey-Bass, 1992:31.

[5]Donald K.Jarvis.Junior Faculty Development:A Handbook[M].New York:Modern Language Association of America, 1992:41.

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[7]Samuel&Stephens D.Critical dialogues with self:Developing Teacher identities and roles——a case study of south Africa[J].International Journal of Educational Research, 2000, 33 (5) :475-491.

[8]Clark, S.M., Corcoran, M., Lewis, D.R..The Case for Institutional Perspective on Faculty Development[J].Journal of Higher Education, 1986, 57 (2) :176-195.

[9][美]茱丽·A·罗宾.现代大学的形成[M].尚九玉, 译.贵阳:贵州教育出版社, 2004:283.

美国大学教师的评价机制及其启示 篇2

——以加利福尼亚州立大学富乐敦分校为例

吕淑青1 ,问筱平2 , 秦兴方2*

（1．扬州大学 建筑科学与工程学院办公室，江苏 扬州 225009；2.扬州大学 人文社科处,江苏 扬州 225009）

摘 要：美国高等教育水平之所以在世界领先，其优秀的教师资源是关键因素，而美国大学教师资源的优质、优秀，又是与其有一套运行完善的教师评价机制分不开的。这不仅包括建立了一套较为完善的评价体系，而且考核机制科学且富有特色。对于中国高校来说，美国大学的教师评价机制有着重要的借鉴意义。

关键词：中美 大学教师 评价机制 考核机制

美国的高等教育在世界上处于领先水平，据英国《泰晤士报高等教育副刊》(Times Higher Education)与IDP教育集团全球首发2011—2012年世界大学排名公布的数据，全世界高校前200名内，美国占据75所大学而稳占团体第一。其中，前10名大学中美国就占据了7席。究其原因，除了美国作为移民国家历来十分重视教育、高等教育体系非常健全等因素外，其优秀的教师资源是关键因素。本文部分作者通过对美国普林斯顿大学、加利福尼亚大学和加利福尼亚州佛乐敦大学等不同层次的高校的考察、调研发现，美国大学教师资源的优质、优秀，是与其有一套运行完善的教师评价机制分不开的。这不仅包括建立了一套较为完善的评价体系，而且考核机制科学且富有特色。结合中国国情和高校的具体实际，学习借鉴美国大学教师评价机制，对于建设高水平大学具有重要意义。

一、美国大学教师的评价体系

美国大学对教师的评价经历了一个漫长的摸索过程。20世纪20年代到50年代，重点是比较分析教师的教学方法是否与权威一致。在20世纪50年代到 *作者简介: 吕淑青(1974—),女，江苏扬州人，扬州大学建筑科学与工程学院办公室助理研究员，主要从事自然科学管理与研究；问筱平(1974—),女，江苏扬州人，扬州大学人文社科处综合科助理研究员，主要从事哲学社会科学管理与研究； 秦兴方(1965—)，男，江苏常州人，扬州大学人文社科处教授，主要从事哲学社会科学管理与研究。

60年代，则侧重于教师个人素质的评价，即主要判断教师是否具有从事优秀教学活动所要求的个性特征。从20世纪60年代以来，评价重点转向教师的行为，尽管不同类型的高校在教师评价的重点会有所差别，但评价的内容大多涵盖教学、科研和社会服务三个方面。

教学评价，在美国大学教师评价体系具有特别重要的地位。在美国大学中，教学被看作是每一位教师的最高职责，尤其在州立大学和社区大学，教学的地位更为突出。在美国，任何教授都必须从事课堂教学，而且一些本科生的基础课往往是由名教授来担任。在教师评价体系中，教学包括课时量和学生评价两个部分。课时量是和本系其他教授相比而论的，属于数量评价。学生评价由主要是质量评价，一般在每一学期结束的两周前进行，根据校方统一给定的题目，一般有十几项，每项答分从5到0分，由学生无记名打分，然后由校方统一进行数据分析，得分将被存入该教师的档案，作为教师未来晋升职称的重要依据之一。

科研评价，主要是对大学教师科研能力和水平的考察。由于科研关系到学校的质量，声誉和排名，所以高校对科研都相当的重视。教师的科研评价主要包括：一是教师本年度获得的科研基金，包括主持项目的名称、基金数额、基金来源和基金的起至日期。二是本年度申报的各类基金情况，包括申报的项目名称、申请部门、金额、本人的贡献和申请结果。三是本年度撰写和发表的论著、论文情况，包括书的章节、正式期刊的文章（含发表的和在审的）和会议文献等。四是在国内外专业会议上被邀请做特邀报告和自己发表报告的情况。

社会服务，关系到高校的显示度，所以也是高校评价大学教师的重要内容。美国大学对教师社会服务的评价较为全面，一般包括三类：第一类是教师对本系、学院和学校的服务性贡献，包括参加各种专业会议、职称或学位评定，主办学术讲座，辅导学生撰写论文或开展社会活动等。第二类是教师对专业学会、专业期刊等方面的贡献，包括组织会议，学术带头和促进学科发展，从事专业期刊的编辑、审稿，制定发展规划或计划，参与国内外重大基金的评审等。这些活动都体现着教师本人的学术水平和地位。第三类为社区、企业、政府提供的专业服务或科研成果的转化。

美国的大学教师一般每年都要按照上述评价体系，对自己在过去一年的业绩进行一次书面汇报，并提供相关方面的佐证材料，包括本年度在相关方面的获奖情况以及该奖的重要性和被承认程度。系主任在审阅教师的书面报告和佐证材料后，需要对该教师写出书面评语，然后交学院备案。通常情况下，系主任会根据 2

按照材料情况进行打分，根据打分的结果并进行综合评估，将教师分为若干类别或等级。例如，分为“非常好”、“好”、“一般”和“不合格”四个等级。也有一些高校则进行相对模糊的评价，如在教学科研并重型的高校将教师评价结果分为以下四类：A类：对教学和课程发展有突出贡献但研究属于中等平均水平者；B类：教学和课程发展属中等平均水平但具有杰出的科研能力者；C类：教学和课程发展以及科研均属中等平均水平者；D类：教学和课程发展以及科研都具有杰出贡献者。如果教师对自己的评价结果存在疑义，可以向学院院长甚至学校主管校长提出复议申请，并由相关方面教授组成的评审委员会进行仲裁。如果教师由于评价不公导致自己的权益受损，可以向学校工会提出保护自己权益的申请，并由工会与相关方面沟通，处理并解决相关问题。

二、美国大学教师考核机制的特点

尽管目前美国大学教师评价体系大同小异，但由于美国大学数量庞大，而且办学层次多样，所以，在实践中，不同的大学对教师考核的重点和具体要求有所差别，形成了以下鲜明的特点。

首先，考核重点因校制宜。美国大学教师的评价与考核的差异，主要与大学的办学层次有关。在美国目前4400多所大学中，层次最高的是约290所综合性大学或研究性大学，这类大学颁授学士、硕士和博士三种学位，科学研究具有突出地位，学校不仅拥有设备先进、实力雄厚的研究机构，而且设有以向高校和社会输送教学和研究人才为双重使命的研究生院，所以，这一层次的大学更加注重教师的科研业绩，然后才是教学水平。第二层次的大学是四年制大学（约760所）和提供硕士学位的大学（约700所），其中四年制大学又分为两类：一类是文理学院或文科学院，另一类是独立的专科学院。这一层次的大学十分注重教师的教学考核，而科研考核则处于相对次要的地位。第三层次的大学是两年制的社区学院（约2650所），这些学院分成两类：一类为过渡性文理课程，相当于4年制大学的头两年，学生习毕业后可申请转入4年制大学继续深造；另一类为终止性职业技术课程，此类课程一般是本地区社会所急需的，课程设臵和授课方式都比较灵活，学生毕业后直接就业。社区学院颁授的学位是准学士学位。所以，社区学院对教师的考核更加重视教学和社会服务，而科研则是第三位的。我们考察的加利福尼亚州立大学富乐敦分校，就是一个典型的第二层次的高校，所以其教师的考核评价的重点是教学，然后才是科研和社会服务方面的考核。

其次，考核得分质量至上。以加利福尼亚州立大学富乐敦分校为例，教学考核中不仅要考核是否完成规定的工作量，更主要的是考核都是是否提供“有效教学”，即教师是否实现了所授课题预定的教学目标，即学生达到何种水平，这一水平可以是知识性的，也可以是技能性的（沟通、演讲、写作等）。实际考核中，重点是看教师是否积极地参与课程开发？是否让学生得到更多的东西？是否让学生更多地参与？是否积极地参与学生的学习过程并给予帮助？因此，在教学考核中，学校和教师都十分看重学生的评价。在科研考核中，项目与成果数量仅仅是参考，质量更为重要。在科研项目方面，即使未能立项，但只要评价结果很好，也被认定为贡献；在学术期刊档次和论文质量方面，SCI或SSCI来源期刊并不是唯一标准，期刊的拒稿率、论文本身的引用率和同行评价是判断质量高低的重要依据;即使论文没有发表，但受国内外重要学术会议专门邀请进行主题演讲的论文，或在学术会议上得到同行专家高度评价的论文，也被视为高质量论文；另外，教师在科研活动中，是否将学生带进课题组，也是考核的重要内容。在科研考核中，考虑到学科之间的差异，对于艺术、历史等特殊学科，由相关学院和系科自行制定教师科研业绩考核办法。

第三，考核频次因人而异。大学对教师的考核是非常严肃的工作，教师也非常看重考核结果。但在教师成长的不同阶段，考核的频次和作用有所不同。在加利福尼亚州立大学富乐敦分校，教师一旦被学校录用，需要经历5-6年担任助教和助理教授的试用期，在试用期内，教师每年都要接受考核，但一般第2、4、6年进行“全测评”，即由最基层的学生评价、同行评价至学校层面的教务长（分管校长）评价，而第3、5年进行“半测评”，即从最基层评价至院长评价。教师在试用期满并经过评定获得终身教授资格，同时成为副教授后，一般需要经过六年时间才能成为正教授。在这六年时间中，教师考核的频次和形式与前面基本相同。在教师进入大学的前十二年时间中，高校对教师的考核不只是判断教师是否具备担任终身教授或正教授资格的依据，而且更关键是，学校将评价或考核的过程看作是帮助教师成长的过程。在教师成为正教授后，考核频次大大降低，一般5-7年作一次评价或考核，考核的重点主要是科研和社会服务，而且教授也不需要提供太多的数量材料，关键是要提供证明学术或服务水平的材料。

第四，考核程序规范公正。在加利福尼亚州立大学富乐敦分校，每年考核时，教师根据考核要求提供书面汇报和佐证材料后，首先在系科内部同行之间进行测评，然后将测评结果交系主任签字后由学院终身教授组成的委员会进行评价，再 4

经院长签字后交教务长（分管校长）审核并进行评价，如果同行评价与学院教授委员会意见不一，或教务长（分管校长）认为有必要，可以召开评审委员会进行评价，评价结果将以纸质的形式告知教师本人。如果教师对相关评价结果存在疑义，可以提供新的佐证材料，向系科、学院直到学校评审委员会提出复议。一旦考核结果确定，将作为教师年度工作最重要的依据归档。

最后，考核结果的约束与激励功能并济。与美国其它高校类似，加利福尼亚州立大学富乐敦分校教师各年度的考核结果也是教师职称晋升的重要依据。而且，由于坚持“非升即走”的原则，即教师在试用期满后不能晋升为终身教授便须离校另谋出路，这就大大强化了考核结果对教师的职业生涯的重要性。而且，大学教师在晋升终身教授前，或在副教授期间考核特别优秀，也可以不受年限的限制，提出破格晋升终身教授或正教授的申请，这又大大增强了考核的激励功能。由于教师一旦获得终身教授资格，便取得了在退休前在该校任教的权利，学校除非有充分的理由并经过正式的程序不得予以解雇，但学校无法预料该教师所从事的专业或学科的发展前景，因此，学校在决定教师的终身聘任时非常慎重，对教师取得终身教授资格前的考核评价也非常严格，考核结果的约束力也很强。而一旦取得终身教授资格，考核的约束力相对弱化。如果教师在一个教师在取得终身教授资格后“跳槽”，则其在进入另一所学校后则需要重新申请终身教授资格。由于流动的机会成本很大，所以，美国大学教师在取得终身教授资格前的流动性很大，而在取得终身教授资格后的流动性很小。许多教授从博士毕业进校直至退休，都一直呆在某校。

三、对改进我国大学教师评价的启示

在我国高校，教师的年度工作考核也是常态化的工作之一。应该说，中国大学教师的评价或考核也富有自己的特色，但无论是从评价体系的设臵、考核过程的组织，还是从考核结果的功效来看，还有值得完善之处。美国大学的教师评价机制可以为我们提供了有益的启示。

第一，评价体系设臵必须体现大学功能或使命。在我国现行大学教师的评价和考核中，教学和科研是教师年度工作考核的重点，但社会服务基本被排除在外，包括一些应用性很强的学科，如农科、工科、医科、商科等，在教师年度工作考核和职称晋升等方面，也很少考虑教师为社会服务所作的贡献。这在很大程度上也是导致我国高校教师理论与实践脱节，特别是一些教师漠视社会工作的重要原因。社会服务与人才培养、科学研究、文化传承一样，是大学的四大功能之一，理应成为教师尤其是大学中应用性学科、地方性大学、职业大学教师的重要职责，应该借鉴美国大学的经验，将之纳入教师年度工作考核之中，作为衡量教师工作绩效和职称晋升的重要依据之一。

第二、教师考核的实质是以学生为本理念的实现程度。在我国，大学教师的年度工作考核，大多是对教师工作完成情况尤其是教学科研能力或水平的一种评价，但在美国大学教师的考核中，处处体现着教师以学生为本理念实现程度的评价。例如，教学考核中“有效教学”的考核完全是以学生为中心的，科研考核中将是否把学生带入课题组作为考核的重要内容，社会服务考核中将辅导学生撰写论文或开展社会活动纳入指标体系，等等。随着人类社会的发展，大学被赋予的功能或使命越来越多，但无论如何，人才培养是大学最基本也是最根本的使命。因此，对大学教师的工作评价理应围绕人才培养这个中心来展开。在这方面，美国大学的经验值得学习和借鉴。

第三、教师评价考核要体现分类指导的原则。我国大学评价存在着“千校一面”的倾向，在一个大学内部，对学院和教师的评价或考核也存在着一刀切的现象。在这方面，美国大学分类指导的思想是值得我们借鉴的。也就是，在大学层面，每个大学根据自身的定位和发展目标，确定教师评价或考核的重点；在学院层面，结合自身的发展实际和学科特点（如艺术、历史等通识学科），科学设臵考核方式；在教师层面，根据教师成长的阶段，选择切实可行的考核频次和考核重点，等等。由此，使教师考核不仅起到一般的总结作用，而且真正起到帮助教师成长的作用。

第四，教师业绩考核的关键点是工作质量。我国大学教师考核中重数量而轻质量、重期刊档次而轻论文论著本身创造性、重校内工作轻校外服务的情况较为普遍，这在一定程度上妨碍了大学教师教学科研水平的提高。美国大学教师考核中，在考核教师能否完成一定工作量的前提下，教学考核中特别注重“有效教学”特别是注重课程开发、科研考核中特别注重创造性工作而淡化期刊档次、社会服务中特别注重学术界影响等方面的做法，值得我国高校学习和借鉴。

第五，考核过程充分体现教授主导的作用。我国大学考核中行政导向的色彩比较浓，教师考核的最终结果通常是在一定比例下由系主任或院长们协商或投票产生的，其公正性经常受到质疑。在美国的大学教师考核中，系教授委员会、院教授委员会和学校评审委员会对教师考核结果具有决定性影响，这也被美国大学作为教授治学理念的体现之一。大学教师考核中发挥教授的主导作用，在很大程 6

度上保证了考核结果的公正性，同时又避免了系主任或院长与教师之间的矛盾。这为改进我国大学教师的考核机制提供了有益的启示。

最后，强化考核结果与教师工资、职称晋升的挂钩。在我国，教师年度工作考核与职称晋升有一定的联系，但与教师的工资联系不大。因此，教师考核结果的约束性不大，激励功能也不足。而在美国，大学教师非常注重自己的考核结果，因为，它不仅关系到自己的职称晋升，而且与自己的薪酬有直接的联系。这样，考核机制既具有较强的约束作用，也具有较好的激励功能。对于我国大学来说，在科学设臵教师评价体系和完善考核办法的基础上，如何将考核结果与教师的切身利益挂钩，是大学教师评价考核机制创新中需要着力思考的重要问题。

参考文献：

[1]蔡敏.美国高校教学评价改革及其启示[J].教育科学,2007(6)：88-91.[2]堪启标.美国有效教师研究述评[J].集美大学学报,2006(6)：42-46.[3]高洁,蔡敏.美国教育评价的元评价及其启示[J].教育研究,2007(6)：21-24.[4]唐善梅、裴育.美国教师评价研究对我国高校教师评价制度的启示[J].继续教育研究，2010（9）：127-129.U.S.University Faculty Performance Evaluation Mechanism and Its Implications —— Citing California State University Fullerton as an Example

Lv Shuqing1 ,Wen Xiaoping2 , Qin Xingfang2

(1．Yangzhou University, General Office of College of Civil Science and Engineering, Jiangsu, Yangzhou, 225009；2.Yangzhou University, Office for Humanity Studies, Jiangsu, Yangzhou, 225009)Abstract: The key reason that the United States enjoys world’s leading higher education is its faculty resource, whose excellent quality is inseparable with a well-functioning faculty evaluation mechanism in the universities.This requires that a comprehensive evaluation mechanism should be established with scientific nature and distinctive features.For Chinese universities, the U.S.university faculty evaluation system has valuable references.Key Words: China-US University Faculty Evaluation Mechanism Assessment Mechanism 作者简介：吕淑青(1974—),女，汉族，江苏扬州人，扬州大学建筑科学与工程学院办公室助理研究员，主要从事自然科学管理与研究；问筱平(1974—),女，汉族，江苏扬州人，扬州大学人文社科处综合科助理研究员，主要从事哲学社会科学管理与研究； 秦兴方(1965 7

美国大学出版社的发展及启示 篇3

关键词：美国；大学出版社；历史；AALP

从1869年美国第一家大学出版社建立到2016年，美国大学出版社已经达到91家之多。笔者依据美国大学出版社协会（AAUP，American Association of University Presses）历年统计数据等研究资料，整理出美国大学出版社数量图（详见图1），从中不难看出，20世纪五六十年代，美国大学出版社总量增长迅猛，80年代至今的30年间，其增长基本停滞。

实际上，目前美国近三千所高等院校的学生毕业、教职晋升都与学术成果出版相挂钩，仅有的90余所大学出版社很难满足其学术出版需要。既然如此，为何大学出版社的增长会停滞？其发展过程中有何困难和成果？本文将梳理美国大学出版社的兴衰与转型历程，分析其发展各阶段的成因和对策；尤其将审视的重点放在当代，以期为我国大学出版社的发展寻求有益的启示。

一、美国大学出版社发展历程

1.学术需求驱动下的发端期（1860年代至1890年代）

美国大学出版社诞生的里程碑事件可追溯至康奈尔大学出版社和约翰·霍普金斯大学出版社。康奈尔大学出版社成立于1869年，是美国第一所大学出版社，但它于1884年关闭，1930年才重新开张。因此美国真正持续存在的第一所大学出版社应该是成立于1878年的约翰·霍普金斯大学出版社。约翰·霍普金斯大学的创办者丹尼尔·吉尔曼认识到出版对于大学的重要意义，他于创校两年后就组建了大学出版社，并提出了一个在当时全新且意义深远的理念：“大学最高尚的职责之一就是推进知识发展，不仅将知识在那些可以每天聆听讲座的人中间传播，还要在更远更广范围的民众中间传播”。这句话明确地阐释了美国大学以及大学出版社的价值和任务，至今仍被奉为美国现代研究型大学的中心职责和大学出版社存在的主要目的。

现代意义上的美国大学出版社在19世纪后期才真正兴起，离不开大学和学术圈的发展。其一，（《莫里尔法案》颁布后美国新建的赠地学院就多达60余所，大学数量剧增是大学出版社兴起的必要条件；其二，美国大学仿效德国重视学术研究的模式，学术需求增加是大学出版社建立的根本原因；其三，学术著作的出版和传播除了是大学的高尚职责，也被视为提高学校声誉最有效的方式；其四，图书馆对学术书籍的需求推动出版社发展，而已有的商业出版社难以应对如此大量的学术出版，客观上需要大学出版社承担学术出版的主要职责。

美国大学出版社被视为是传播大学研究成果的必要工具，所以在建立之初，它们不仅被投以可观的津贴资助，而且被定位为服务学术和公益的非营利机构，无需纳税。

2.专业化运作开始的增长期（1900年代至1940年代）

进入20世纪，美国大学出版社数量稳步增加，但在行政管理上比较混乱，出版制度和编审过程也不健全。行政管理方面，出版社社长往往由某位教员、图书馆行政人员、校长或校董兼职。出版制度方面，大学出版社的出版物主要是本校各院系教员的各类学术著作，书目略显杂乱。编审方面，早期的编审过程中并不一定包含同行评审这一步骤，把书稿送给专家外审也不常见。

到了20世纪30年代，这些问题陆续得到解决。最有代表性的事件便是美国大学出版社协会（AAUP）的建立。1937年，21家大学出版社组成美国大学出版社协会，1946年该组织确立了协会章程。AAUP的成立标志着美国大学出版社专业化运作的开始。

然而，随着管理和编审制度的建立和健全，美国大学出版社与大学间原本亲密互助的关系产生了第一道裂缝。起初，出版社管理层与大学教员、行政人员达成两点共识：即大学出版社应该专注于学术著作的出版，同时不应只出版本校教员的著作。上述共识对大学出版社的发展利弊相随。其利在于使出版社集中精力形成出版特色，避免了利益冲突的问题，有助于出版社建立公正权威的学术声望。而这种为了防止偏袒而避嫌的做法也不无弊端——本校教员的成果在该校出版社的出版物中所占比例越来越小，出版社渐渐失去了本校教员的支持，为日后的边缘化埋下了伏笔。

20世纪40年代中后期，美国大学出版社还经历了一场有关存在意义的大讨论。事件起因是哈佛大学出版社因亏损和与大学管理层的嫌隙而险被关闭。为了劝说哈佛校长保留出版社，也为了向公众普及大学出版社的功能和意义，多位学者发起了一场为大学出版社正名的运动。这场讨论中最著名的宣言要属《大学出版社是否应该存在》。这份报告指出：大学存在的目的是进行教学和科研活动，是创造、保存以及传授知识。大学需要亲自进行出版活动，因为它在学术出版领域具有得天独厚的优势——学者资源、学术质量保障、图书馆需求、教学材料需求——这些条件是任何商业出版社无法比拟的。至于盈利问题，报告认为，大学出版社虽是以学术传播为己任的非营利性机构，但其服务不是无偿的，大学出版社有权因其服务而获得收益并利用这些收益进一步提升其服务的价值，政府和大学自然也应该对大学出版社进行扶持。经过这次讨论，美国大学出版社存在的必要性得到确立，其价值得到了公众的认可，此后美国大学出版社的发展进入了鼎盛期。

3.政治扶植带来的黄金年代（1950年代至1960年代）

美国大学出版社在20世纪50年代的蓬勃发展是内外因共同作用的结果。

其内因之一是职业培养和制度管理的完善。从20世纪50年代开始，大学出版社为学生提供实习和培训项目，AAUP设立的各种教育项目为大学出版社的职业化和专业化发展提供了有力的支撑。此外，AAUP还增设了由教授组成的编辑委员会对书稿进行学术把关，同行评议和专家外审制度得以逐步普及和完善，大学出版社的权威性得以树立。

更重要的原因是高校学术需求的增加。早在1901年，耶鲁大学就要求教员的晋升按其学术产出而定。到40年代，绝大多数大学都已将论文发表或专著出版作为学生毕业和教师职称评定的依据。而随着同行评议制度的普及完善，从50年代起，学术出版成为了获得教职晋升、学术声誉、物质奖励甚至在学术界的终身保障的必备条件，以致有了“不出版就死亡（publish or perish）”这句口号。

特殊的政治格局则构成了美国大学出版社兴盛的直接原因。美苏太空竞争刺激了美国对科技和教育的重视，进而惠及学术出版。1958年《国防教育法》颁布后，政府为各级教育机构提供全面的经费援助，前所未有的充足资金流入高等学府，用以教学、研究、出版、兴建图书馆。同时，由于国民经济军事化、国家垄断资本主义投资增长和第三次科技革命的深刻影响，20世纪60年代也是美国经济空前发展的时期，人均收入增加，被称为“繁荣的十年”，这为教育和学术的高峰创造了稳定的社会环境和经济支持。

由此，20世纪六七十年代成为了美国大学出版社历史上绝无仅有的黄金时代，新建的出版社数量激增。1969年，第一份关于学术出版的期刊《学术出版》（Journal of Scholarly Publishing）问世，它象征着学术出版作为一个行业和学科，有了自身的学科根据和研究方法。

4.财政紧缩下的波折（1970年代至1990年代）

在有政府扶助、富足安定的年代，大学和其出版社的关系表现得亲密无间、齐心协力，而20世纪70年之后的种种困境，如越南战争、财政紧缩、经济萧条，使得大学对其出版社逐渐疏离。这一时期美国大学出版社的衰落主要是由三个方面的因素造成的：第一，从外因上来讲，越南战争使得美国的注意力发生了转移，高等院校及图书馆经费日益紧缩，导致大学出版社陷入销售困境；第二，从内因上来讲，缺少经济力量的大学出版社难以践行文化使命；第三，从大学层面来讲，大学出版社由于对本校教员的学术出版作用减弱而失去了本校的支持，逐渐被边缘化。大学纷纷减少了对其出版社的资助，一些财力较弱的大学选择出售或关闭出版社。

面对困境，美国大学出版社采取了各种对策，衰败的情形在1979年之后有了一定转机。具体策略如下：一、重出经典著作，推出优秀学术新作；二、拓展领域，面向大众市场，出版高质量文学作品和地方特色书籍；三、同时出版精装书和平装书，减少在订购、宣传上的重复浪费；四、建立区域大学出版社联盟，合并生产、印刷和营销以节省开支；五、专设学术出版捐赠基金，寻找新赞助，筹款募资成为大学出版社社长的必备技能。

资金短缺、经营困难自70年代以来就困扰着美国大学出版社的发展。1977年，全美大学出版社的平均亏损为销售额的11%，小型大学出版社亏损尤为严重，平均亏损达到纯销售额的75%，少数就此歇业。这一情形即使在经济情势略有缓和的新千年也没有得到改观。2008年，美国大学出版社中，预算出现赤字的比例高达70%，22%的大学出版社经费基本持平，只有8%的大学出版社能够盈利。可见，获得资金以保障可持续发展仍是大学出版社现今的重要任务。

5.数字革命中的转型期（2000年以来）

进入21世纪，电脑和网络带来的数字革命给全世界各个行业都带来了冲击，依赖于纸质媒介的出版业首当其冲。尚未完全脱离财政困境的大学出版社又面临着巨大的机遇和挑战：电子出版、网络出版、开放获取出版成为新的生长点。90年代初，出版社仅把电脑当做打字、记录的办公工具。而当电脑普及、图书馆储存的数据超过纸书、网络使“自出版”成为可能时，出版社不得不开始重视这场电子革命。

美国大学出版社的电子出版是在十余年间发展起来的。1995年，弗吉尼亚大学出版社推出了大学出版社的第一本网络图书。相比图书阅读周期较长的特点，学术期刊需要把最新的学术成果尽快推向读者，与电子出版形态相得益彰，所以此时电子期刊发展更加迅速。约翰·霍普金斯大学的“缪斯计划”（Project Muse）就是当时创立的人文学术期刊集合，现已成为美国影响力最大的电子出版项目之一。2007年，美国约78%的大学出版社都出版电子期刊，证明以电子形式出版学术期刊已经成为大学出版社的常态。

当然，电子出版不仅是出版物形态上的变化，它带来的实质变革是通过网络传播实现的。大学出版社不仅要完成内容的数字化，实现订货、营销的网络化，更要适应内容的网络平台分享和传播。

网络出版技术在90年代中期已经成熟。当时的先驱NetLibrary公司呼吁大学出版社将学术出版物和库存书目分享到公司平台，但应者寥寥。然而几年内，网络出版便显示出了无法匹敌的优势：生产流程精简高效，服务高度自动化，出版成本较低，传播迅速、覆盖面广。1999年NetLibrary的出版项目已经吸引了40多家出版社，其中包含许多大学出版社。之后，不少商业实体如谷歌也参与到学术出版中来。与谷歌合作的大学出版社意识到，通过开放引擎的搜索，出版社的知名度提高了，学术图书的销量不减反增。此后传统的学术传播方式不断被挑战，大学的网络出版模式不断被刷新。

网络出版在近十年演变为全球范围的开放出版运动，这对大学出版社也是一个极大的挑战。开放获取出版的特点在于资源的数字化、在线传播及赋予读者宽泛的使用权限。相比传统出版，开放出版允许各种搜索引擎全文检索、甚至免费获取学术出版物，极大地促进了学术成果在世界范围的传播，造福于读者和作者，具有极高的公益价值。当然，在开放网络环境里，许多问题如正当使用、知识产权等都必须被重新审视。总的来看，开放出版已成为学术传播的大势所趋，2013年，35%的AAUP成员支持网上全文免费开放，还有越来越多的大学出版社致力于将全部学术成果免费开放给公众。

开放出版已经改变了传统的学术传播模式和结构。在新形势下，大学出版社很难靠一己之力面对经济和技术的双重挑战。于是美国大学出版社开始了与各种机构的合作，其中最主要的有：

其一，与同校图书馆合作。大学出版社与同校图书馆合作是双赢的选择：—方面，图书馆在信息技术、数字平台、机构数据库、行政资源等方面为出版社提供支持；另一方面，出版社则为图书馆进军学术出版领域提供优秀的作品资源、熟悉出版市场运作规律的专业编辑人才等。几乎所有的美国大学出版社都与本校图书馆有着项目性合作，不少大学已将出版社隶属于学校图书馆，两者还将有更深层的结构性整合。

其二，与亚马逊、YouTube等网商和社交媒体合作。许多大学出版社与亚马逊、谷歌以及BookMobile展开合作，将库存书目全部转为电子版本，支持谷歌图书搜索引擎的全文检索，并通过亚马逊和BookMobile提供按需印刷（POD）服务。到2013年，89%的美国大学出版社的库存书目都提供按需印刷或短期数字印刷服务。还有越来越多的大学出版社使用YouTube等视频网站、社交媒体作为学术出版物的营销平台。与多元媒介的合作进一步打开了大学出版社的推广门路。

二、结论与启示

当今美国大学出版社面临两大发展难题：第一，大学出版社作为一个出版机构，除了依靠“传播学术，服务公益”的使命感，归根结底是需要资金运作的，部分大学出版社仍在为收支平衡而挣扎；第二，新兴网络传播促成的开放出版，是大学出版社面临的重大挑战。

相比之下，目前中国百余家大学出版社已经完成转企改制，经济上自负盈亏，商业化运作程度较高。中国大学出版社虽然没有财政上的麻烦，却也有诸多困境。本文所述的美国大学出版社发展历程也许能为中国高校出版社提供一些启示：首先，重视学术出版。大学出版社最重要的价值还是在学术出版领域，美国大学出KS～即使在资金困难时期也坚持以学术出版为主，其精神可喜。其次，完善学术评价制度。规范的学术评议制度能极大地提高学术产出的数量和质量，巩固大学出版社的权威性。最后，尝试和探索开放获取出版。中国学术出版界应转变观念，认识到开放出版的意义和学术传播的走向，与同校图书馆、多元媒介合作，尝试开发新的出版资源，探索新的出版项目和模式。

美国大学学业考试评价体系的启示 篇4

关键词：大学学业考试,美国大学,考试评价,创造力

一、引言

大学学业成绩考核是高等教育教学工作的重要环节, 但是目前国内高校的考试评价体系存在诸多问题, 许多教育工作者对考试改革进行了研究[1,2], 提出了结合多种形式的考核模式, 比如闭卷、开卷形式结合, 查阅文献知识, 课堂讨论等, 取得了一些效果。但是, 与美国高校的学业考试评价体系相比, 学业成绩的评价体系需要在理念、内容、成绩评定等方面进行综合改革。

二、美国高校学业成绩考试方法分析与启示

与国内多数高校学业成绩考核采取一考 (期末) 或两考 (期末和期中) 定成绩的形式不同, 美国大学一般期末考试成绩仅占总成绩的小部分 (约30%) , 而贯穿于整个学习过程的平时测验和作业成绩占了很大权重, 这样的成绩构成能够有效督促学生在整个课程过程中努力学习, 达到训练和培养学生主动掌握知识的能力。表1和表2是美国宾汉姆大学2门学业课程成绩的评分方法及说明, 与国内的学业课程成绩评价相比较, 笔者认为有如下几方面优点。

1.课程成绩构成内容充实, 形式多样, 分数构成系统而细化, 每一部分分数来源都有据可依, 对学生的要求具体而明确。与之比较, 国内高校的学业成绩评价体系则显得笼统而单一。总评成绩多是以期末考试成绩为主, 平时成绩又常以考勤为主。

2.成绩评定方法能够切实有效督促学生平时用功学习。所有课后作业完成情况都是总成绩的构成部分, 每章内容教学完成后的测试能够有效督促学生在课程进展过程及时发现不足。不提前通知的不定期考试也对学生的课下自学起到有效的敦促作用。与之比较, 国内高校的学业成绩评价多以期末考试为主 (或期末考试加仅有一次的期中考试) , 不能有效监管学生在课程进展过程主动扎实掌握知识。

3.课程成绩能够比较全面地反映学生在整个学习过程的表现。与国内通行的考试形式相比, 淡化了期末考试的权重, 有效遏制了时下一些学生平日基本不学习, 期末考试前突击复习仍能顺利及格的现象。

4.考试要求科学灵活。即使是不可翻阅笔记教材的考试, 仍可携带规定尺寸的笔记页。如此便可减少死记硬背内容, 增加灵活应用能力的考查。而目前国内高校的考试管理多是停留在严肃考场纪律, 防止作弊的技术层面。

说明:总评成绩按所得分数占总分数百分比划分档次。

三、关于国内高校学业成绩评价体系的改革建议

1.改变学业成绩评价的理念。大学学业课程目的在于传授知识和培养能力, 成绩评价体制应该服务于这一宗旨。学习过程是一个创新能力的培养过程, 应立足于平时对学生从严从难要求, 考试环节不过是激励与培养体制的重要环节之一。但是国内的学业成绩评价模式很容易造成学生为考试而学, 教师为考而教的结果。过于偏重课程结束时的测评, 着重于通过惩戒方式督促学生学习, 忽略了在课程进展过程的严格监管。因此, 要转换理念, 使学业考试能够在整个课程过程持续引导、敦促、监督、激励学生踏实学习。

2.改革学业成绩评价的构成。国内高校的学业考试多是期末一次考试或者期末加上期中两次考试决定课程成绩, 考试时间过于集中, 容易造成学生学习上前松后紧。与美国高校的学业评价体系相比, 后者更能促进学生灵活、扎实掌握课程内容, 培养和启发学生的创造力。

3.改革学业成绩评价的内容。目前国内高校学业成绩考察偏重于对学生相关知识熟稔程度的评估, 忽略对学生创造力、灵活运用知识能力的激励与评价。考试内容多是围绕教材甚至教材中教师划定的重点或范围而考, 而全国大学的多数课程又使用统一的“指定”教材, 各级规模的统一考试又配以标准答案。

4.改革学业考试的形式。在传统的考试概念中, 闭卷似乎优于和严于开卷, 国内高校一般重要的考试都要求完全闭卷, 但闭卷内容的相当一部份是考察基本知识的记忆。对于学生的要求便是认真复习, 反复记忆, 伴随还有考前划范围、标注重点的现象。参考美国高校灵活的考试形式, 作者认为改革目前的类似于传统科举考试的完全闭卷考试形式, 将过去闭卷考试前需要死记硬背的内容允许学生以合适的形式带进考场, 不失为一种更科学的方式。

四、结语

与美国高校的学业考试评价体系比较, 目前国内高校的考试评价体系因循守旧, 欠缺对学生自主学习的有效敦促和监管, 在激励、培养和评价学生的创造力方面没有体现。建议国内高校借鉴美国高校的学业评价体系, 改变理念, 改革考试形式和内容, 使高校学业考试成为激励学生创造力、有效督促学生扎实学习、客观全面评价学生能力的得力工具。

参考文献

[1]叶喜葱, 刘文俊, 李力, 等.创新型人才培养理念下高校考试改革的思考[J].中国电力教育, 2012, (8) :30-31.

美国校车对我国的启示 篇5

文章提交者：Will.nan 加贴在 社会聚焦 铁血论坛 http://bbs.tiexue.net/bbs68-0-1.html

孩子是祖国的花朵，更是每一个家庭的希望。校车作为孩子每天上下学都要乘坐的交通工具，其安全问题不容忽视。可以肯定地说，校车，为孩子们上学放学提供了便利。但遗憾的是，一些校车不同程度地存在着这样那样的安全隐患，让人担忧：有的用报废车，有的租黑车，有的校车司机责任意识不强，还有的校车严重超载„„据调查，我国每年有超过1.8万名14岁以下儿童死于道路交通事故，儿童因交通事故的死亡率是欧洲的2.5倍、美国的2.6倍。本文通过介绍美国的校车制度，以期对完善我国校车制度有所帮助。

一、美国的校车历史简介

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在美国，人们经常都会见到一些橙黄色的大型巴士出入于街头巷尾，早上将孩子接到学校，下午再送回家。这些独具一格的大型巴士就是美国中小学校用来接送学生的校车，但校车并不是学校配备的，而是由校车公司按学区统一调度和管理，承担各个学校学生的接送任务。校车的利用率很高，按照学生在校时间分批次接送，一般是先接中学生，后接小学生，先送小学生，后送中学生。

校车在美国历史十分悠久。早在汽车发明之前，美国就有了专门接送学生的校车，不过那时候的校车是马车。第一个生产校车的公司叫做WayneWorks，至少在1837年就开始生产一种可以乘坐25个小孩子的马车，专门用来接送学生。不过，那时候的校车大多是用于农村，而不是城镇。这是因为农民住的分散，小孩子上学不方便，没有校车接送就很难上学。而当时的城镇都很小，小孩子走几个街区就能走到学校，家长接送也方便，所以用不着校车。大概在1886年前后，人们就称这种马车为“Schoolcars”或“Schooltrucks”了。

在汽车发明后，WayneWorks在1914年将这种马车的车厢装到汽车底盘之上，于是就发明了动力驱动校车。不过，那时的校车座位不是像现在这样一排一排对着前面，而是在车厢周围装一排板凳，小孩子团团坐下，上下车则由后门进入。这个后门直到今天的校车上还保留着，作为有紧急事故时出入之用的安全门，正常上下车时只是用侧门了。

在1927年前后，WayneWorks和另外一家校车厂商——BlueBirdBodyCompany开始生产全金属车体的校车，这种动力卡车大概就与今日的校车没有什么本质的区别了。后来其他的厂家也纷纷效仿生产校车，其中福特汽车公司生产的校车还十分畅销。

二、美国校车制度

1.美国校车的法律制度基础

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美国校车作为一种制度的源起有两个重要的法律制度基础。第一是12年基础义务教育法案：首先，所有美国儿童必须接受12年的基础教育，否则违法；其次，儿童所在的社区必须提供完全免费的教育，而完全免费的义务教育的一个重要部分就是：免费乘坐校车。

另外一个法律制度的基础就是：乘坐校车是强制性的。其来源是60年代，美国各地出现了以消除种族隔离为目的的公民运动。因此，政府又制定了《公民权法》和《经济机会法》，平等价值开始影响教育政策。为了改善贫困阶层和少数民族(黑人、墨西哥移民、亚洲人等)的教育环境，实施了启蒙计划，对那些不具备教育条件的孩子进行补偿教育。为保障少数民族的入学机会，扩大了奖学金范围，并制定了少数民族学生的入学名额比例制度。另外从60年代中期开始，为了促进校内的种族融合，实施了强制性的乘校车上学制度。

2.美国校车的资金来源

美国中小学校车的资金，主要通过发行市政债券筹集。同时各级政府财政对校车产业给予补贴，每年每个学生的校车补助为400多美元。

3.美国校车的管理机构

在美国，国家、州以及当地政府共同管理着校车服务。因为这个涉及到学生交通安全的行业，是为数不多的几个要求国家更多规范和介入的行业。

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联邦政府在其中所起到的作用并不如州政府那样巨大，但是如果没有联邦政府制定的标准，也许整个产业都会不复存在。简言之，联邦政府负责发布规范以及校车安全各方面的底线。偶尔，国会也会出台新的法律如《校车安全修正案》来影响整个产业。与大众交通不同，联邦政府并不负责为学校的交通拨款。目前联邦政府的校车管理机构主要有：NHTSA（国家公路交通安全管理局）。国家公路交通安全管理的联邦领导机构，确保校车安全，它管理着60多个美国联邦机动车安全标准，其中包括若干专门适用于校车的标准；NTSB（国家运输安全委员会）负责处理校车特大事故调查报告及各种问题；FMCSA（联邦车辆安全管理局）主要任务为降低与车辆相关的伤亡。校车服务也在其管理范围内，它是联邦中负责学校相关运输的最重要机构。它通过严格执行司机驾照管理、商业运行车辆司机管理、提高商用汽车技术、强化商用汽车设备、操作标准、提高安全意识等等来保证安全；FTA（联邦运输管理局）负责公共运输系统中学生交通的问题。

更为日常的控制来自于州政府层面。目前，有超过500部法律以及众多的要求被各州记录在册来管理校车产业的方方面面。通过联邦车辆安全标准，联邦政府控制着校车的制造，保证它们能够达到安全标准。而校车一旦上路，则由州的法律、规范来管理了。

4.美国校车的标准

国际上校车标准最完善的当属美国。美国境内不同管理机构自1966年至2000年，一共颁布了37项联邦机动车辆安全标准（FederalMotorVehicleSafetyStandards(FMVSS)），各个标准涵盖了诸如：刹车、转向、灯光照明、燃油系统整体安全、视镜、加热除霜设备和压缩天然气压力容器等等各个部件标准。在美国，有4个联邦标准是专门针对校车的。

FMVSS131《学童客车行人安全装置》要求，在校车停止、学生上下时，校车左侧要求伸出停止手臂的装置，以警示校车前后的其他车辆，提高校车附近学生的安全性；

FMVSS220《学童客车翻滚保护》要求，校车顶部有足够的强度，目的是减少校车在翻滚事故中由于顶部塌陷而导致的学生伤亡； FMVSS221《学童客车的车身连接板强度》针对的是校车车身连接件强度性能，目的是减少碰撞事故中由于车身板件撕裂而导致的学生伤亡；

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FMVSS222《学童客车乘员座椅和碰撞保护》提出了对校车乘员座椅系统、约束栅栏和碰撞区域的要求，目的是减少在事故和突然加速中乘员撞击到车内结构上而产生的伤亡。

除了专门针对校车的联邦标准之外，美国还有6个联邦标准中对校车有相应规定。

FMVSS105《液压制动系统》对校车的制动距离做了特殊规定；

FMVSS108《灯具、反射装置和相关的装置》要求校车停止、打算停止或是上下乘客时，能够发出红色和琥珀色的警示光；

FMVSS111《后视镜》要求校车后视镜能够提供给司机前方和车辆两侧的清晰视野；

FMVSS217《客车紧急出口及车窗》规定了紧急出口的数量和位置，提出车窗保持力和开启力的最低要求，并要求每个校车应有一个在紧急出口开启情况下防止发动机启动的锁止系统，当发动机运转而有一个紧急出口没有关闭的情况下，报警装置应能发出报警声；

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FMVSS301《燃油系统的完整性》和FMVSS303《压缩天然气燃油系统的完整性》，要求在障碍物碰撞时要保证燃油系统的完整性和安全性。

美国其他一些涉及校车的规定还包括：车辆内饰材料的燃烧性能、外表颜色；车内外无其他易导致乘员伤害的突出物；不允许有站立乘客等。

5.美国校车的特权

在全美国所有校车是实行统一的标志，即黄色车身加黑色大块条纹，并喷以SchoolBus的醒目字样。校车的“待遇”与警车、救护车、消防车是一样的，甚至优于救护车和消防车。以田纳西州为例，按照田纳西州的交通规则，因为对后者，交通规则上只是一般性的规定，即遇有救护车、消防车鸣笛通行时，其他车辆应当尽量、尽快避让，仅此而已。但对于校车则有专门的、详细的“校车避让规则”一节。其规则远比后者复杂和严格，包括：其一，当校车准备停车时，司机会在驾驶室外预先伸出一个红底白字的“Stop”牌，并闪烁停车信号灯，此时无论从校车前方与校车相向而行还是从校车后方与校车同向而行的所有接近校车的车辆都必须立即减速并完全停车；其二，在校车停车、上下学生的时候，任何车辆包括警车、救护车、消防车必须处于完全停车状态，且必须停在离校车不少于20英尺的距离之外，在全美国50个州，都有同样的一条交通规则：超越正在停靠和上下学生的校车是最严重的交通违法行为之一；其三，所有车辆在经过有SchoolZone的标志区域时，必须减速，当SchoolZone标志上的黄灯开始闪烁时，所有车辆的时速不得超过15英里。田纳西州《驾驶员手册》上在介绍了有关校车避让规则后，有一段用红色大号字体标示的警示语：“在田纳西州，孩子的生命安全超过一切最有价值的财富！”

三、对我国的启示

1.校车管理立法先行

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鉴于如今越来越多的孩子需要校车接送的现实情况，政府有关部门应该尽快出台相关规定，规范地方和全国校车的运营。我们可以参照美国法律来制定相关的法律法规，如校车必须由专业厂商制造，载客量、安全系数都有严格要求；校车司机必须由特别专业的司机担任；校车行驶过程中享有某些特权，比如只要校车停靠在路边上下乘客，它旁边的车辆都要停驶且保持车距等。

2.制定校车生产的安全标准

校车不同于普通的客车。由于儿童（尤其是幼儿和小学生）的身材与成年人差异很大，安全意识和自我保护能力也比较差，乘坐按照成年人标准设计的客车，很容易因为座椅尺寸和座椅间距不合理、缺乏特殊的安全设施等原因，导致安全事故的发生。美国陆续出台了很多单独针对校车安全的标准。迄今为止，美国针对校车的标准已达37项。我国应该结合国情加紧制定《校车安全技术条件》国家标准。

3.赋予校车特权

在美国，所有驾车人都要对校车抱有一份“敬畏”：只要校车停在路边上下乘客，它身后、身边、以至对面车道上的车辆就一定停驶，而且保持距离；校车不动，其他所有车辆就不会移动。这份“敬畏”来源于法律。翻开美国50个州中任何一个州所制定的交通法规文本，都能找到相应的答案。美国人把儿童的安全置于更高位置，所以，校车必须由专业厂商制造，由特别挑选的专业司机驾驶。在我国，政府应该赋予校车同样的特权来保护我们孩子的安全。

4.发行市政债券，破解校车资金难题

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美国“进步时代”的启示 篇6

税收国家是指中央政府和各级政府在全国范围内用税收形式来形成财政收入。现代预算是指政府机关在一定时期的财政收支有一个计划，最后这个计划必须通过上一级机构的认证、批准和监督。有现代预算制度，才表明实现了从税收国家到预算国家的转换。

遵循现代预算原则的国家，必然具备两个显著的标志。第一是财政统一。政府的收支最后统到一本账里，而不是有两本账、三本账，这样才能确保预算是全面的、统一的、准确的、严密的、有时效的。第二是预算监督。代议机构能监督政府的财政收支，确保预算是依财政年度制定的、公开透明的、清楚的、事先批准的、事后有约束力的。确立了这两个标志，逻辑上我们可以推出有三种向预算国家转型的可能途径：第一是先有财政统一，后有预算监督；第二是财政统一和预算监督交替推进；第三是先有预算监督，后有财政统一。历史上，法国、英国、美国正好分别走上了这三条路。

中国怎么转变?预算改革对中国非常重要，因为预算改革涉及到方方面面。一个没有预算的政府是不透明的政府，一个不透明的政府不可能是民主的政府。所以要建立一个民主的政府，首先要让它有看得见的预算。

另外，建立一定的监督原则和统一原则非常重要，但是真正落实则是最大的难题。在所有国家，建成预算国家都是一个非常慢的过程。现在中国在财政统一和预算监督两方面都存在着问题。在财政统一方面，比如2004年全国的非税收入曾达到1万多个亿，相当于同期财政收入的近40％。省及省以下各级政府非税收入相当于本级财政收入的74.8％。比重非常高。

统一中国的财政是艰难的。预算监督也才刚刚起步，最近几年开始有部门预算，向全国人大报告，但是中央一级就有130个预算单位的预算，人大代表基本上无法一一监督。有些省也开始做预算改革，但这是非常复杂的一个事。在财政统一和预算监督方面，中国还有很长的路要走。

其它国家的经验显示，要解决这些问题，出路在于制度创新。美国在“进步时代”(1880～1920年)与中国今天面临的问题非常相象。那时的美国也是腐败横行，假冒伪劣猖獗，重大灾难屡屡发生，社会矛盾异常尖锐。但危机也是转机，美国在这个时期进行子一系列深刻的制度建设，其现代国家的基础就是在这个时期奠定的。到1920年代，美国已建立了一个高效的现代国家机器。

“进步时代”也是美国现代财政制度的成型期。在此之前，美国财政制度既杂乱又低效，藏污纳垢，完全不对民众负责。就收入而言，那时的税种极多，凡是想像得出的名目都可用来向民众征税。但那么多税种却无法使国家汲取足够的财政收入。就支出而言，那时还没有现代意义上的预算。每一个政府部门自己争取资金，自己掌控开支。一级政府并没有一份详尽而统一的预算。这样，民众和议会都无法对政府及其各部门进行有效的监督，为贪赃枉法留下无数机会。

在进步时代，美国从收入和开支两方面对其财政制度进行了彻底的改造。在收入方面，最重要的变化是引入了个人所得税和公司所得税。在支出方面，最重要的变化是引入现代预算制度。直到20世纪初，在美国，所谓预算不过是一堆杂乱无章的事后报帐单。对政府某部门的拨款只是一个总数，开支分类是没有的，细目也是没有的，不准确，更谈不上完整。

1905年，一批人设立了旨在推动纽约市预算改革的“纽约市政研究所”。这些预算改革者指出，预算问题决不仅仅是个无关紧要的数字汇总问题，而是关系到民主制度是否名副其实的大问题。预算改革的目的是要把“看不见的政府”变为“看得见的政府”。“看得见”，人民才有可能对它进行监督。在这个意义上，预算是一种对政府和政府官员“非暴力的制度控制方法”。

那么，什么样的预算才算是现代意义上的预算呢?

它是一个关于未来政府支出的计划，而不是事后的报账；

它是一个统一的计划，包括政府所有部门的开支；

它是一个详尽的计划，要列举所有项目的开支，并对它们进行分类；

对计划中的每项开支都要说明其理由，以便对开支的轻重缓急加以区别；

这个计划必须对政府的行为有约束力：没有列支项目不能开销，列支的钱不得挪作它用；

这个计划必须得到权力机构(议会)的批准，并接受其监督；

为了便于民众监督，预算内容和预算过程必须透明。

当时，美国反腐败还有另外一支生力军，即所谓“耙粪者”，或以揭露黑幕为己任的新闻记者。但预算改革者的思路与“耙粪者”很不一样。后者把重点放在反腐败上，而前者认为，防腐败比反腐败更重要。在预算改革者看来，腐败不是人品问题，而是制度问题。

在预算改革者的敦促下，纽约市在1908年推出了美国历史上第一份现代预算。当然这份预算还很粗糙，只有市政府的四个主要部门拿出了分类开支计划。以后几年，纽约市的预算日臻完善。到1913年，预算文件已从1908年的122页增加到836页。纽约市的经验很快引起了美国其他城市的兴趣，它们纷纷索要“市政研究所”编制的“市政会计手册”，并派人到“市政研究所”举办的培训班学习。不久，“预算”这个词就象“民主”和“社会正义”一样变成美国的日常用语，任何政治参与者都能朗朗上口。到1919年，全国已有44个州通过了预算法；到1929年，除阿拉斯加外，所有的州都有了自己的预算法。1921年，国会终于通过了“预算与会计法”。至此，美国的预算改革可以说是大功告成了。

美国新式大学密涅瓦的教育启示 篇7

打着“颠覆传统”的口号,密涅瓦大学的人才培养体系与传统大学确有不同之处,它根植于“全球化”“互联网”等时代主题,力求突破传统高校的桎梏,实现大学人才培养模式的创新。本文试厘清密涅瓦大学人才培养体系及其对转型时代高等教育改革的启示。

一、密涅瓦人才培养体系

创立“密涅瓦大学”的想法萌芽于本·纳尔森(Ben Nelson),他认为“传统大学正在挫败学生”,他要“创立新的大学,改变人们对大学的印象”。[1]2013 年纳尔森正式创立新式大学——密涅瓦大学,并从2014 年开始招生。

(一)密涅瓦大学的主要特征

密涅瓦大学的基本信息如表1-1 所示,与传统大学相比,密涅瓦有以下几个鲜明的特征。

第一,没有固定校园,学生四年全球七城游学。密涅瓦大学没有像传统大学那样建有庞大的校园、豪华的校舍和体育馆,而是把省下来的钱全部用在学生身上。学生第一年在旧金山的办公楼中学习,从第二年开始每学期在全球一座城市中学习与生活,充分利用当地公共资源,融入当地文化,学习当地语言,开展研究项目——这种全球沉浸式(Global Immersion)学习,真正意义上培养学生的全球视野。传统大学也为学生提供国际交流的机会,但无法让学生四年时间全球游学,而且学生往往局限在校园内,并未真正融入国外文化。

第二,自主设计招生评价体系。密涅瓦招生不需要SAT、CAT成绩,这和传统大学完全不同。密涅瓦自主设计在线评估体系,学生提交入学申请,参加在线测试,达到入学标准即可被录取。密涅瓦在线测试系统重点考察学生的逻辑思维、应变能力,这样的测试学生很难提前准备。

第三,全面的小班研讨课,禁止讲授式教学。密涅瓦的课程全部都是20 人以下的小班研讨课,讲授式教学被禁止,这是传统大学难以做到的。学生课前课后进行大量的自主学习,课堂上积极参与研讨,教师主持并引导学生讨论与辩论。密涅瓦的研讨课基本上都是在线研讨,学生的课堂表现被实时记录下来,教师可根据这些数据追踪学生的学习与发展,并给予针对性的评价和指导。传统大学虽也开设小班研讨课,但比例很小,而且由于教师有科研任务在身,研讨课也多由研究生主持,并未到达期望的效果。

注:表1-1是笔者根据密涅瓦官网等相关网站公布的资料整理而成。

(二)密涅瓦大学的人才培养方案

密涅瓦的本科生培养由四个层层递进的学习模块构成:基础课程——核心课程——专题课程——毕业项目,每学年完成一个学习模块,每个模块的课程或项目有针对性地培养相应的核心能力,促进学生持续发展(表1-2)。[17,18]与传统大学相比,密涅瓦的培养方案有如下几个特征。

第一,没有入门课程。密涅瓦不提供大学入门课程,而是从相当于传统大学三年级的课程开始。密涅瓦认为“在知识开放的时代,高中生应该具备自主学习的能力”——入学之前要通过自学掌握相当于传统大学大一、大二年级的课程。

第二,新型跨学科综合课程。传统大学的“跨学科”大都是这样的模式——“学生在本专业课程之外选修几门其他专业的课程”。这种“跨学科”的模式中,学生通常将其他专业的课程作为“副课”“业余课”来对待,并未投入很多的时间和精力,很难将不同学科的知识交叉融合。密涅瓦采用新的方式促进学科交叉——将若干门课程知识综合成一门课,并将这些知识综合运用到专题研究中。比如,“理论分析”这门基础课,囊括了“统计学、逻辑学、决策、计算机模拟、数据分析、仿真、可视化”等许多课程知识,将这些知识综合起来分析具体问题——这种新型的跨学科综合课程模式,能够更好地促进学生将不同学科知识进行融会贯通并运用于分析问题、解决问题之中。

第三,少而精的课程体系。密涅瓦本科生培养一共只有16 门课程,比传统大学的课程数量少很多,相对于我国高校本科生需要学习几十门课程而言,密涅瓦更为精简。虽然课程数量不多,但都是跨学科的课程,而且每一类课程都有针对性地培养学生某一方面的能力(表1-2),为最终的培养目标服务。

不同于传统大学,密涅瓦“没有固定校园、学生全球游学、所有课程都是研讨课”,这些引人注目的创新之处是传统大学想尝试但难以实现的变革。在传统大学,改革往往会涉及多方利益,牵一发而动全身,突破性的改革更不可能。哈佛大学前校长德里克·博克指出:“学校领导和教师都很重视教学,都希望学生获得发展,也知道讨论式教学比讲授式更好,但他们没有很大的压力和动力去改革”。[19]正是因为看到传统大学问题很多但又难以变革,所以密涅瓦大学得以创立,其宗旨就是“颠覆传统”。

二、密涅瓦:创立新大学,实现新变革

(一)传统大学需要变革,但阻力重重

密涅瓦大学首任校长斯蒂芬·柯斯林说到,“为什么我要离开像哈佛、斯坦福这样既有的精英大学,而加入一个全新的大学?答案很简单——我想贡献自己的力量,建立一所更好的大学”。[20]在柯斯林看来,“传统大学问题太多,阻碍变革”,因此“创立新大学,才能进行‘大刀阔斧’的变革”。 “当下的大学,有太多的‘传统体制’阻碍着变革,这些体制下,学校都是大课堂,大多数学生在课堂上都处在昏睡状态;而那些风行一时的网络课堂,专家们讲授的大多是学生们已知的信息”。[21]“大班化教学的突出问题在于:学生几乎没有与教授正面交流的机会;教授基本上是让助教们解疑答惑或批改作业,教授与学生的直接交流日益减少”。[22]美国《大西洋月刊》的深度报告以密涅瓦为案例,集中反思高等教育的问题——“以常春藤为代表的一群顶尖名校里风行的‘一位教授面对一群学生进行授课’的讲座式授课早已落伍”。[23]虽然传统大学存在许多问题已是世人皆知,但无法进行突破性改革。前哈佛大学校长劳伦斯 · 萨默斯曾兴奋地评价密涅瓦:“我太知道它们(高等教育)需要改革、有哪些地方可以改革,密涅瓦现在做的,就是美国高等教育亟需的一些东西,但是我之前作为哈佛校长时,甚至连1% 的改变也做不到。”[24]

(二)创立新大学,实现新变革

从大学发展史来看,科技进步、时代变革,必然要求大学的职能、课程体系、教学模式进行相应的变革,但传统大学要么固守传统要么自我束缚,变革的阻力甚大。这时候就会催生出新型大学实现新的变革满足社会发展之需要。而新型大学一旦获得成功,就会促使传统大学竞相效仿,于是越来越多的大学开始转型,最终改变高等教育的面貌。这一规律曾反复出现:

早在17、18 世纪,“教学与科研相结合”的理念在德国的哈勒大学和哥廷根大学开始萌芽,但未受到广泛的重视,1809 年创立的柏林大学真正将“教学与科研相结合”作为办学理念,开创了近代大学的雏形,从此科研成为了大学的基本职能,带来了大学模式的重大变革。

19 世纪科学技术不断取得突破性发展,实用科学的价值日渐受到重视,但以牛津、剑桥为代表的古典大学“固守古典学科的主导地位”。1826 年创立的伦敦大学强调实用科学的地位,在当时是一所十分新式的大学,但正是伦敦大学以及当时的其他新式大学对实用学科的重视,并获得成功,从而促使古典大学也跟着变革,把实用科学作为其课程体系的重要组成部分。

19 世纪60 年代,在《莫雷尔法案》的推动下,以威斯康星大学为代表的“赠地学院”使“社会服务”成为大学的一项基本职能。再后来,于1876 年创立的约翰·霍普金斯大学以研究和研究生教育为重点,奠定了现代大学的基本模式,引发传统大学的改革。

本·纳尔森认为“当下的大学比20 年前更迫切地需要变革”,[25]但是“与其在传统大学内部进行改革,还不如创立新的大学,为其他大学树立前行的灯塔”。[26]用伯顿·克拉克的话说“传统大学变革困难,创立新大学反而更容易实行变革”。纳尔森说到“当一所新大学得以建立的时候,比如创立于1870 年代的约翰·霍普金斯大学,是在美国创立的第一所德国式的研究型大学,在不到10 年时间之内便改变了整个美国高等教育的面貌”。[27]

21 世纪,全球化、知识经济、互联网时代,封闭式、讲授式的教学已不再适用,学生需要在开放的研讨与互动中,培养思维能力、批判性和创造性精神。虽然传统大学已意识到变革的必要,但受制于各方面的阻力,无法真正实现突破性变革。而新创立的密涅瓦大学,正是希望摆脱传统大学的那些束缚,进行“大刀阔斧”的变革,将新的理念、方法、技术、模式推向实践,以“颠覆”传统大学教育模式,成为一所以人才培养为核心而非以科研为核心的精英大学。

(三)密涅瓦面临的质疑与挑战

从资源投入、教学模式、学习方式等方面来看,密涅瓦大学的确走得比传统大学更前,许多方面的改革是颠覆性的。对密涅瓦的赞誉确实很多——许多学生放弃常春藤盟校入读密涅瓦,许多学者放弃哈佛、斯坦福等名校的职位加盟密涅瓦,这本身就是对密涅瓦的肯定。

但也有专家学者以及社会公众对此提出质疑:“为了吸引著名科学家的加盟,密涅瓦大学创始人纳尔森承诺教授可完全拥有他们的知识产权和研究发现——有些教育家对此表示怀疑,宾夕法尼亚大学高等教育专家罗伯特·詹姆斯基(Robert Zemsky)说‘这样模式没有一个长久成功的案例’,詹姆斯基同时指出密涅瓦难以建立声望卓著的自然科学系——没有实验室,学生连实验都无法操作”。[28]“密涅瓦计划面临的最大问题在于,一所新建立的学校如何在短期树立声望。美国高校的发展依赖于培育了至少几十年的声望,要想短时间内塑造其公信力,无论是在国内还是国外都非易事”。[29]

密涅瓦还面临着一系列的挑战:首先,它必须吸引高水平的学生——密涅瓦希望成为一流大学,但目前还没有获得一流大学的声誉;其次,盈利是其重要目标之一,但许多在线大学或教育项目都没能营利——纳尔森坦言“如果在2015 年秋季没能招到250 名高水平的学生,那么密涅瓦很可能会失败”;最后,密涅瓦必须证明在线学习能够促进学生积极参与课堂,获得和传统课堂教学相同的教育体验。[30]

三、密涅瓦大学的教育启示

密涅瓦还十分年轻,其办学模式、教学方式尚在探索阶段,遭遇质疑与挑战在所难免。对于密涅瓦大学,以及整个高等教育界,未来还有很多路要走还有很多工作要做。如果密涅瓦获得成功,必将引起传统大学的效仿,从而推动整个高等教育人才培养模式的变革——或许,在线实时研讨课、全球沉浸式学习、主动学习将在高校中普及。柯斯林说“密涅瓦如果获得成功——我认为它必将成功,这些教与学的研究成果将给许多人的人生带来巨大改变,而且密涅瓦模式将会被广泛地模仿”。[31]但即便密涅瓦的改革未能实现预期的成效,其改革与探索的尝试本身已对传统大学教育产生了影响,其中有许多值得借鉴与反思的地方。从密涅瓦的人才培养体系来看,传统大学教育改革需要注意以下几点。

(一)全球沉浸式学习

虽然许多大学都提倡培养学生的全球视野,但把学生围在封闭的校园中如何能让他们真实地感受到世界的变化?密涅瓦秉持的理念是“理解世界最好的方式是融入世界”。传统大学一般只能提供短期的出国交流机会,虽然无法像密涅瓦那样让每一位学生四年时间在全球七座城市游学,但可以借鉴密涅瓦的理念与模式——鼓励学生走出校园,融入当地社区,学习当地语言,充分利用当地的图书馆、运动场所、博物馆等公共资源,全方位参与国外文化。这种全球沉浸式学习,才能真正打开学生的全球视野,培养国际交往能力。

(二)在线学习与面对面研讨相结合

“慕课”潮流袭来,在线学习备受追捧,但当前很多在线学习都是这种模式——学生在线观看已经录制好的课程视频。这其实是传统课堂教育的延续,师生缺乏交流,学生被动接受既存的知识。

密涅瓦最大的优势是实现了“全面的小班研讨”:开发即时的在线研讨平台,学生和教师面对面实时交流、互动,能够实时开展课堂讨论和辩论,并及时进行反馈和评价。传统大学拥抱“慕课”的同时,不能忽略师生面对面的交流与讨论——将在线学习与面对面交流相结合、将大班授课与小班研讨相结合,唯有如此,才能促进学生积极融入课堂,获得知识、能力、情感、态度、价值观的全面发展。

(三)让“以学生为中心”的理念真正落地

尽管“以学生为中心”的理念已得到普遍认可,但实际上传统大学依然以科研为中心,科研成果是教师绩效考核的主要参照。而纳尔森强调“密涅瓦重视的是教师在教学方面的成就,那些只对研究感兴趣或整天待在实验室以期取得一个研究成果的教师,不适合来密涅瓦工作”。[32]密涅瓦不建耗资巨大的楼宇,而把节省下来的资金都花在学生身上——“学生的成功就是密涅瓦的成功”。

在可预知的未来,科研仍然是许多高校的首要任务,但即便如此,传统大学也可以从密涅瓦的模式中有所借鉴。比如,减少不必要的楼宇建设和装潢,把省下来的钱用于资助学生开展研究项目;对教师进行教学方法的培训,增加高质量的研讨课;建立终身服务体系,让学生毕业之后还能得到母校的关怀——只需稍作改变,“以学生为中心”的理念就真正落地了。

摘要：全球化、知识经济时代大学的教育模式有待变革,但受制于各方面的束缚,变革遭遇重重阻力。2013年诞生于美国旧金山的密涅瓦大学是一所以“颠覆传统”为口号的新式大学:它“没有固定校园、学生四年全球七城游学、所有课程都是在线小班研讨课、讲授式教学被禁止”。文章梳理了密涅瓦的基本特征、人才培养方案及其面临的挑战,认为,从大学发展史来看,创立新型大学往往能实现传统大学难以实现的变革;密涅瓦如果获得成功,其教育模式必将促使传统大学进行效仿与变革;即使密涅瓦将来未能取得预期的成效,其大胆的改革尝试,也值得传统大学反思与借鉴。

美国大学教师发展理念的演变与启示 篇8

一、精英意识下的自我发展理念

“我们假定在人类行为领域的所有领域中, 每个人都有一个作为他的能力标志的指数……让我们把那些在各自活动领域中获得最高指数的人确定为一个阶级, 并将其命名为精英阶级。”[2]社会上存在着统治和被统治两个阶级, 统治阶级并不是经济上占统治地位的资本家, 而是社会的精英, 是社会各个领域最为杰出的优秀分子。“这些居于统治地位的少数人一般都真正的具有某些品质, 这些品质在他们所生活的社会中备受推崇并且很有影响。”[3]“‘精英’一词所要表达的主要观点是关于优越的观点”[4], 具有超人的天赋, 这种天赋指引自我进行发展。帕累托和莫斯卡的经典精英理论运用在知识领域, 那么大学教师这一行业从中世纪产生以来, 就肩负着传播和发展知识的使命, 以自身所掌握的知识影响推动着社会的发展和进步, 是毋庸置疑的知识精英。

这种精英意识根植于西方的文化传统中, 并随着“五月花号”漂洋过海来到美国生根发芽。殖民地学院时期, 大学教师是“上帝的选民”, 是宗教知识的专业人士, “用具有学术性的语言、理论和应用的文理学科, 特别是用神学, 培养青年学生, 使其能胜任宗教和其他善良工作”[5]。直到19世纪中叶, 美国的大学主要是培养牧师、律师和绅士的场所。“学院被神学家、法学家和古典学者所占据, 在多数场合……人们把这些决定着学院性质的人视为知识精英, 并且他们自己也如此认为。”[6]南北战争后, 农工学院的创建和研究型大学的兴起, 将美国高等教育引向科研和服务的轨道, 大学教师作为所在领域的专业人士, 以其掌握的高深知识和所提供的专业指导与服务赢得公众尊重和获得自身职业的成就感。被公众视为和自视为知识精英的大学教师, 很难接受和让人接受需要别人指导和帮助。1972年丹弗斯基金会组织起60位专家讨论建立教学中心的可能性时, 同意者寥寥。当中心建立起来的时候, 许多教师持反对立场。他们觉得自己是专业人士, 不需要“被发展”。对于大学教师而言, 最好的发展方式是自我发展。1810年, 哈佛大学出现的最古老的、有组织的大学教师发展形式———带薪休假制度, 就明确地将其授予需要有自由时间的学术上有潜力的教师, 以奖励其进行研究。直到20世纪60年代中期以前, 大学教师发展项目仍仅仅被描述为“增加研究机会的可能性、减轻教学负担、降低生师比、休假”[7]。不仅如此, 即使在大学教师发展理念高度发展的今天, 基于精英意识自我优越仍然是促进大学教师个体发展的最有效的动力和阻碍大学教师接受组织发展的强大阻力。

二、心理学革命下的组织发展理念

20世纪是心理学革命的世纪, 心理学独立成一门科学, 发展突飞猛进, 带动了包括教育学在内的社会科学的理论创新。这极大地促进了大学教师发展理念的更新。

60年代初, 行为主义理论盛行美国。行为主义者认为, 行为就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应的组合, 具体的行为反应取决于具体的刺激强度, “S—R” (刺激—反应) 是解释人的一切行为的公式。在教育领域, 学习是人经过练习或经验而产生的行为或内在心理发生的比较持久的稳定的变化的过程, 其效果可以通过操作性的条件反射给予强化。因此, 在教学中可以根据课程的需要, 将教学内容分解为一系列小的教学单元, 运用提问 (刺激) —回答 (反应) —确认的方式加以强化。在此基础上, 心理学家斯金纳提出了一种新型教育模式———程序教学, 并创造了著名的教学机器。在程序教学的理论的指导下, 在美国广大的大中小学中, 新的教材和教学方案开始编制, 教学机器广为应用, 一时间在教育界掀起了一场轰轰烈烈的程序教学运动。而大学的教学中心则处于这场运动的理论中心, 教学中心帮助教师学习程序教学、形成程序学习的材料, 设计教学方案, 反思教学效果。为了促进团体训练, 美国行为科学家布雷德福特 (Leland Bradford) 研制了敏感性训练方法, 将不同的人组成一个个小组, 小组成员就自己感兴趣的问题自由的讨论, 发表意见, 分析自己的行为和感情, 并接受反馈意见, 从而提高各种问题的敏感性。他在此基础上形成的敏感性训练理论, 被很多大学教师发展中心广泛应用, 以形成有利于教学的组织环境。此外, 基于不同行为主体的个体差异理论也对大学教师发展产生了重要影响。个体差异理论认为个体在成长的过程中, 由于遗传和环境的影响在身心特征上会表现出不同的差异:发展水平的差异;表现快慢的差异;结构的差异;性别的差异。它启发大学教师和培训者在教学或培训过程中根据不同学习者在学习风格、内部动机、认知方式等方面的差异采取不同的方法和策略[8]。

行为主义的理论, 极大地改变了人们对大学教师的看法。大学教师这一精英群体虽然在智能上比常人有所优越, 但并不是在知识的每一个领域都是优秀的, 由于先天遗传和后天发展的不平衡, 造成了他们之间的差异和他们自身在不同领域能力的差异。好的教学并不是无法通过后天习得的技能, 大学教师并不是天生就知道如何传授知识的, 需要在组织和良师益友的帮助下获取教学的技能。教师发展不仅仅是知识精英的自我发展, 而是需要借助外部力量的组织发展。

70年代末80年代初, 社会心理学和认知心理学的成果开始对大学教师发展的理念产生影响。社会心理学的社会化理论认为人是社会性的动物, 个体通过与社会的交互作用, 适应并吸收社会的文化, 从而成为一个合格的社会成员。社会化是一个人内化社会价值标准、学习角色技能、适应社会生活, 由自然人转变为社会人的过程。这为大学教师发展提供了新的视角。大学教师发展也是一个社会化的过程, 研究生教育是为未来教师的职业生涯做准备;入职和在职培训是教师发展的继续社会化。认知心理学将人看作是一个信息加工的系统, 认为认知就是信息加工, 包括感觉输入的编码、贮存和提取的全过程, 以信息加工理论来研究人类的认知过程和复杂性。利用计算机模拟等方式直接对内在心理过程做出明确的假设, 并设计出此假设成立与否的条件, 然后在精细控制条件的前提下进行实验得出数据结论, 通过这种方式并结合主观的经验报告来把注意、知觉、记忆、思维等认知现象统一起来, 试图揭示人类认知加工过程的统一模式。这一成果被一些大学的教学中心加以推广, 在实践中极大地改变了教师的教学理念。

从20世纪60年代到80年代是美国大学教师发展理念迅速发展的时期。在心理学革命的强大辐射下, 相关的理论被运用和整合到大学教师的组织发展中, 改变了传统的大学教师发展观。大学教师不再是无所不能的卓越精英, 也可以并且需要在组织、机构的帮助下“发展”。无疑, 这种理念的转变, 极大地改变了大学教师发展的实践, 大学教师从精英的圣坛走向组织的机构, 成为被发展的对象。但是, 过于注重组织的发展, 不顾大学教师的这一精英群体的心理感受和实际需求, 使得这一时期的大学教师发展的实际效果打了不小的折扣。

三、多元学术观下的全面发展理念

进入90年代, 人类的知识加速增长, 如何在信息爆炸的年代获得发展, 特别是如何分配教授的精力和时间成为大学教师专业发展的一个新挑战。针对信息社会高等教育使命的多样性, 为提高本科生的教学质量, 给教学以应有的地位, 美国著名学者卡内基教学促进会主席博耶 (Ernest Boyer) 开始重新思考学术的含义, 并尝试对大学教师作为学者所应做的工作进行重构。他认为, 二战以后美国高校关于学术的定义太窄, “如果我国的高等学校要履行今天提出的学术的和社会的义务, 其使命必须重新明确, 学术水平的内涵必须创造性地重新加以考虑”, 超出“教学与科研”这一老式的讨论框框, 给予“学术”以更广阔的、更丰富的内涵。学术不仅意味着某个学科的基础研究, 还意味着实践、寻找相互联系, 在理论和实践之间建立桥梁, 将知识有效地传授给学生。它包含有机结合、相互依赖的四个部分:发现的学术、综合的学术、运用的学术、教学的学术[9]。博耶的多元学术观对学术研究的内涵进行了扩展, 将“综合”、“应用”、“教学”纳入其中, 并与传统的“发现”相提并论, 同等对待, 将他们视为一个有机结合、不可分割的整体。这就从根本上改造了美国传统的以“科研”为圭臬的一元学术观, 以及“科研与教学”之间的对立, 从而为大学学术研究的多样化和大学教师的全面发展提供了理论上的依据。

基于博耶的多元学术观, 美国教育联合会 (NEA) 在1991年发表的《大学教师发展:增强国力》中对大学教师的发展提出了全面的要求, 认为大学教师发展应该围绕个人发展、专业发展、组织发展和教学发展四个目标。其中个人发展包括教师人际交往能力的提高、健康的维护、职业的规划等;专业发展指获得或提高专业相关知识和技能;组织发展在于创造便于新的教学实践的组织氛围;教学发展包括学习资料的准备, 课程与教学模式的更新等。基于这些目标, 报告书还提出了详细全面的大学教师发展计划和策略[10]。1993年美国高等教育联合会 (AAHE) 发起了关于大学教师职业角色问题的讨论, 对大学教师的职责进行了重新界定。结果认为:现代大学教师要肩负比先辈更多的重任:教学、咨询、课程设计、社区服务、参与大学管理;应该将教学置于重要地位。履行这些职责需要的知识和能力远远超出一个单纯的研究者所具有的, 它们构成了教师发展的核心。这些品质的养成起始于研究生教育阶段, 在成为大学教师后继续得到强化。在促进大学教师发展的过程中, 大学与专业学会负有义不容辞的使命[11]。

如今, 美国大学教师全面发展的理念已经深入人心。大学教师发展不再仅仅局限于利用组织发展教师的专业研究或教学技能, 大学教师个人生活的维度被考虑进来。大学教师的心理情感、健康、人际交往、职业规划与职业倦怠等个体生存的需求被更多地考虑进来。以“生命阶段”为中心的工作坊和习明纳等发展方式被广泛运用来缓解大学教师的职业倦怠, 保持其活力和促进其更新。大学教师发展在关注大学教师的主体需求下朝着更全面的方向发展。

四、启示

美国是世界上较早关注大学教师发展的国家, 其关于大学教师发展的理念发展得也比较成熟。参照其理念, 有助于我们更全面地理解大学教师发展的理念。其在发展过程中的一些经验和教训, 可以为我们构建中国特色的大学教师发展理念提供很好的借鉴。

1. 以实践为导向, 加强大学教师发展理念的理论研究。

美国大学教师发展的理念并不是凭空产生的, 而是深深地植根于实践。不断进步的美国高等教育为大学教师不断地提出新的要求, 促使人们不断更新观念, 寻找有效促进大学教师发展的途径。在寻找的不断尝试中, 又会遇到新的问题, 需要寻求理论的指导。这样在实践中, 理论和观念得以不断更新、发展, 而发展了的理念又反过来更好地促进实践。美国的大学教师发展的理念就是这样在实践的导向下, 在理论和实践的良好互动中不断得以完善和发展。而在我国的高等教育实践中, 大学教师的发展要求曾长期被忽视, 传统的观念根深蒂固, 很少有人关注理论的建设。有学者统计, 目前中国仅有潘懋元、陈碧祥两位学者曾明确地对大学教师发展的内涵进行过阐述[12]。由此可见, 在中国高等教育急剧变革的今天, 有必要加强大学教师发展的理论研究, 在实践中促进理念的更新。

2. 以美为鉴, 扩展理念内涵。

初期, 美国大学教师发展主要是精英意识下自我发展, 主要是专业的发展, 后来开始关注教学的发展, 注重通过组织发展来提高教师的研究和教学能力, 20世纪90年代回归教师, 强调以教师为中心的全面发展。目前, 比较成熟的美国大学教师发展理念包括个人发展、教学发展、专业发展、组织发展四个维度。这是美国长期实践探索的理论总结, 较全面地概括了大学教师发展的内涵。有学者通过对20世纪80年代后影响大学教师发展的主要政策文本的分析, 认为我国大学教师政策经历了倡导“尊师重教”、法制化和综合化, 以及多元并举、促进教师全面发展三个阶段, 但国家 (政府) 的价值观仍占据主导地位, 教师政策依然延续着国家主义的基本理念。更有学者指出我国大学教师发展的理念长期停留在“教师培训”的层面上[13]。即使在学者的理论研究中, 大学教师发展的认识仍不全面。潘懋元教授的认识仅从专业发展、教学发展、个人发展三个维度来阐述大学教师发展的理论。在专业发展方面仅注重了理论知识的学习而没有涉及科研能力提高等方面;在教学方面仅注重教师教授能力和知识的培养而没有考察学生的学习、教学的效果;在个人发展方面, 仅关注了学术道德、教师职业道德等学术责任, 而没有关注大学教师的个人自身发展的需要。陈碧祥的认识仅从大学教师个体出发, 强调通过各种方式促进自我的发展。大学教师的发展具有阶段性, 虽然我国的大学教师发展还没有达到美国的高度, 但来自美国高度发展的成熟的理念, 无论是我们的理论建设还是实践无疑具有重要的指导和借鉴意义。

3. 以美为戒, 注重大学教师个体的需求。

美国大学教师发展理念的成熟与完善也不是一帆风顺的, 其在成长的过程中出现的一些挫折与教训对于我们也具有很好的启发意义。在20世纪60年代到80年代的发展中, 美国大学教师发展的理念摒弃精英主义自我发展的传统, 强调利用心理学的成果, 通过组织多种项目对大学教师进行培训、引导和控制, 促使其发展。这种割裂历史, 忽视了大学教师的个体需求和感受的做法, 使得一些发展项目遭到了教师的排斥和抵制而流于形式, 效果不佳。大学教师是高级知识分子, 具有强烈的自我意识。自我发展意识是教师在从业过程的一种内在发展需要, 是基于把学术作为一种“志业”的需求, 而不是一种纯粹的职业需要。作为成人学习者, 这种内部动机比外部动机更容易激发大学教师的自我提高。这种自我意识在大学教师发展中起着重要的作用, 驱动大学教师不断自我超越和发展, 比外在刺激更能激发大学教师的自我提高。促使大学教师自身不断地自我超越与发展, 也阻碍大学教师接受外来的规训与指导。虽然, 美国在后来的发展中扭转了这种趋向, 但是这种忽视大学教师内在动机的做法, 毕竟对美国大学教师的发展起了阻碍的作用。目前, 我国的大学教师发展中已经表现出对教师的培训等外部规训的倾向, 我们应该引以为戒, 注重大学教师的自我意识和内在需求, 通过多种多样的形式诱导大学教师的自我发展需要, 促进其全面发展。

4. 构建中国特色的大学教师发展理念。

每一种优秀的理论和实践都有其存在和生长的土壤。只有精英主义、实用主义、自由主义的土壤才能滋润美国的大学教师发展理念。因此我们不能把美国的理念照搬照用。在借鉴和吸收时, 要考虑中国的本土文化, 结合我国高等教育发展的历史和现状, 因地制宜地加以内化改造, 形成有中国特色的大学教师发展理念。

美国“限薪令”的启示 篇9

(一)以企业负责人的薪酬同职工的倍数关系决定高管薪酬,从美国的实践上来看是行不通的,对中国来讲也是不可取的。我国控制金融机构的“天价”薪酬首先要完善税收调节机制,如美国税法明确企业高管的工资不得超过100万美元,接受政府救援的企业不得超过50万美元。我国相关的政策措施还没有出台。

(二)相关的薪酬管理办法至少应以政府规章的形式发布。美国总统的限薪令表面上是由总统通过讲话的形式发布的,实际上是由国会参议院和众议院通过的《TARP法案》确定的。它不但规定了基薪,而且对奖金、股权激励和福利等都有明确的规定。借鉴美国的经验,《中央企业负责人薪酬管理办法》应以国资委令的方式发布,应包括基薪、绩效、中长期激励和福利等项目。

(三)借鉴国外的经验要结合中国的国情。国外在统计企业高管薪酬时,普遍以资产多少为划分范围进行统计分析。我国在确定薪酬时,应谨慎使用资产指标,因为一些企业资产的占有并不是自身创造的,而是获得的资产配置,使用资产总额作为决定薪酬的指标之一应慎重考虑,这不符合我国相关的分配原则。

(四)收入分配的调控不仅要看比率,也要看绝对额。美国总统奥巴马的“限薪令”源于纽约州立审计处发布的“华尔街的奖金下降了44%,下降比例是有史以来最大的”。这一公开信息主要说明该年度个人所得税的征收要下降,但新闻记者从奖金的绝对额来看有180亿美元,而佣金手续费亏损至少350亿美元,发表了《华尔街亏损换来的是超额奖金吗?》一文,从总额上进行披露,引起总统的关注。

美国大学思想政治教育的经验和启示 篇10

当前世界任何一个国家都很重视意识形态的教育, 而在大学中意识形态教育主要是以思想政治课程的讲授为主。因此, 研究发达国家高校思想政治教育的方法和途径并加以批判地吸收借鉴, 在很大程度上能增强我国高校思想政治教育工作的实效性和工作水平。笔者分析美国大学思想政治教育方法、途径、目标等几方面的特点和有益经验, 并对比我国高校思想政治教育现状得出有益的启示。

一、中美高校思想政治教育目标的比较

美国是联邦制国家, 不同的州有不同的立法, 教育管理完全下放到地方。虽然美国高校

不用“思想政治教育”这个词汇, 但是美国不仅存在资本主义思想政治教育, 并且利用国家宪法和州立法律来约束规范思想政治教育, 渗透着很强的政治性, 用以培养认同美国国家利益和资本主义意识形态, 为美国资本主义制度服务的公民。虽然美国的政治是多元化的, 但是始终处于资本主义制度价值体系之内, 不论是不同党派执政还是不同州的不同立法, 其背后的普遍思维模式和资本主义价值体系是统一一致的。因此也可以说, 美国的高校思想政治教育其实是一元化的, 即不论政府、媒体还是高校, 法律规定都不允许宣传与美国宪法相违背的政治主张。

自上个世纪初至今, 美国高校思想政治教育目标几经变化, 从最开始的强调“培养美国精神”到上世纪30年代的“培养民主和生活价值为主”;70至80年代则以“对国家的责任、义务为主培养国民精神”。自911的恐怖袭击事件以来, “爱国主义”又回归到思想政治教育的主体。思想政治教育的目标是由政府制定, 但是实施完全下放给学校管理。不同州不同高校都有自己的课程设置和教学内容及方法。

我国同样重视意识形态领域的思想政治教育的开展。建国65年来, 在高校思想政治教育领域积累了丰富的理论和实践经验。在教育理念、方式、内容、途径等方面都有独到的经验。随着时代的发展和社会的变迁, 思想政治教育也产生了不少问题。思想政治教育的目标是围绕经济建设为中心, 为国家培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义合格建设者和接班人。

二、中美高校思想政治教育途径

1. 美国高校思想政治教育实现途径。

美国高校思想政治教育主要通过直接灌输和间接渗透进行。直接灌输直接、公开地通过课程讲授进行教育, 间接渗透通过大学生的学习、生活、社交、就业等实践进行。美国的政治教育相对来说比较隐蔽, 主要是通过实践进行渗透教育, 重视在实践当中的正面引导。与我国不同的是, 在美国无论文、理、工三科大一都需要进行通识教育的学习, 目的就是为了把资本主义意识形态为核心的思想政治教育渗透在通识教育当中。各高校围绕通识教育开设了宗教、伦理、文艺等各种教育课程, 熏陶美国式民主精神增强学生的爱国主义精神提高对国家、人民的责任感。同时对于理、工科学生的德育教育, 美国课堂也注重把自然学科的知识和课程研究与思想政治教育培养有机结合。美国高校要求每一门专业课程都从社会、历史、伦理三个角度进行学习, 并把道德因素和历史、社会、传统问题嵌入其中, 成为完成课程学习的必备条件。这种专业课程与思想政治教育相结合的方法使得各门功课都充分渗透了思想教育的课题。同时很多州立和私立大学还专门开设了道德伦理研究中心等机构, 不但推进了理论的创新, 同时也为改革教育理念与教育内容、教育方式等一系列重要问题提供了有力保障。在课外实践教育中, 美国高校组织了各种科技活动、社团活动、文体活动和社会实践活动。旨在通过实践引导熏陶, 提高学生整体水平。同时美国高校更注重突出学校、家庭、社会对学生的联合教育与培养。很多高校都成立了家长、师生联谊会, 鼓励欢迎家长参与进学校对学生的直接教育当中, 及时发现问题共同努力解决。18世纪70年代开始, 美国便在中小学开设了“公民教育”课程。自此从未间断对公民的思想政治教育培养和管理。在美国各大城市的主干街道随处飘扬着美国国旗, 街道名称和社会名称多以历届美国总统名字命名。为了对学生进行思想政治教育以及宣传美国的价值观和的爱国主义精神, 国会大厦、博物馆、纪念堂、白宫等很多浓缩美国物质文明和精神文明的著名景点都会定时免费向学生开放。

2. 我国高校思想政治教育实现途径。

我国高校开设有专门的思想政治教育课程, 同时文理科的通识教育和科研中渗透了有关社会主义意识形态的内容。课程设置主要是以思想政治相关课程即两课和法律、道德课程的讲授为主, 日常的党团活动和辅导员对学生的思想引导、心理辅导为辅。党团组织在思政教育过程中是主要抓手, 通过组织各种深入社会的志愿者服务活动培养、教育、践行课本上的理论知识, 来树立正确的人生观、世界观、价值观。相对美国来说, 我国高校思想政治教育途径单一, 流于形式主义, 教学内容很难指导学生去处理日常生活、学习、社交等实践方面的琐事。无法在真实生活中给学生带来启发、引导, 巩固教学效果。因此, 专业课程教师普遍反映学科不能很好吸引学生兴趣, 大部分学生不能发自内心主动学习, 而是为了应付期中、期末考试, 不得以死记硬背知识点。

二、美国高校思想政治教育经验对我国的启示与借鉴

从理念上重视思想政治教育工作。新时期思想政治教育受到多元文化和社会思潮的冲

击, 教育对象大学生面对更为复杂的社会环境和价值观念、政治理念等问题, 这就需要高校真正重视起来思想政治教育工作, 加快思想政治教育模式的创新, 吸收借鉴国外教育的有益经验, 培养我国合格的社会主义建设者和接班人。

在教育内容上要围绕学生真实需求创新理论。坚持以人为本, 一切从学生出发, 关注学生的真实诉求, 解决现实问题。同时对全体大学生开展通识教育, 设置高度渗透意识形态内容的教育贯穿大学生活四年当中;针对不同学科, 在编写新教材时要注意把思想政治教育隐性渗透到其中, 注重启发引导的教育方式, 强调学生自我学习、自我教育、自我管理的能力。