语法视角（精选十篇）
语法视角 篇1
数的语法范畴是语言的重要范畴之一。数量概念是人的思维中的重要概念之一。每种语言都有数的概念, 只是不同的语言中数的概念系统和表达手段是不同的。某些语言中的词类就有单复数的区别。比如, 俄语名词книга—книги;英语的名词book—books。英俄两种语言通过词尾的变化来体现单复数的概念。至于汉语的“数”范畴概念在语言学界有不同的观点和看法。传统的汉语语法在研究数的范畴时受到西方模式的影响, 往往偏重于寻找表达数范畴的统一的形式手段即词缀, 结果得出汉语不存在“数”范畴的结论。也有相当数量的语言学家肯定汉语数范畴的存在。他们认为:“们”不仅仅是一个表示集合量的标记, 它是一个在名词短语里的“定词”位置上实现的复数标记 (石毓智:326) 。针对汉语界存在的这种分歧, 我们从俄语功能语法角度来观察这一现象, 以期从中受到启发。
二、俄语功能语法理论
功能语法理论由前苏联科学院院士А.В.Бондарко创建。功能语法突破传统的语法描写方式 (由形式到意义) , 主要采用了从功能到手段的描写方式。Бондарко认为:功能语法的研究对象是进入语言交际领域中的语法单位发挥作用的规律, 包括对语言从形式到意义和从意义到形式两方面的研究 (Бондарко, 2003:3) 。功能语法这一学科的特点在于它贯彻了从功能到手段、从语言意义到形式的原则;它研究语法单位是如何发挥作用的, 以及它与语言手段在言语中的相互作用, 旨在揭示语法形式、词汇、篇章相互作用的系统, 揭示语言手段在传达话语意义是发挥功能的规律。
Бондарко的功能语法为语言的研究提供了新的视角, 从而更有利于揭示语言的本质。功能语法更注重的是语法单位和与其在话语中相互作用的语言手段的功能。它的研究对象是语法单位、语法范畴及其与词汇、上下文和语言系统不同层面的单位相互作用的功能规则。首先, 它把语法单位或语法范畴和范畴意义两者紧密地结合到了一起。语言形式是语义范畴的载体, 语义范畴的研究依赖于语法单位和语法范畴。其次, 功能语法研究的语言形式不仅仅只局限于词汇这一层面, 它把语言系统的不同层面都纳入到自己的研究对象中来, 包括大量错综复杂的词法、句法手段。
三、功能语法与汉语数范畴
传统语法研究多提倡从形式出发去寻求意义, 即从相同的形式结构中概括出共同的语法意义, 从不同的形式结构中抽象出不同的语法意义。但是, 把这一原则应用到汉语这样缺乏形式标记的语言, 研究工作就复杂起来。因此, 功能语法所提倡的从意义到形式的方式也许更适合汉语。
在对汉语数范畴的研究中, “语法范畴”这一概念的界定有着决定性的意义。在汉语学界对这一概念也有不同的阐释。一些语言学家在印欧语系语言研究的基础上, 把语法范畴理解为:语法范畴就是由词的变化形式所表示的意义方面的聚合。根据这一观点, 在汉语中就没有这种类型的语法范畴。这是因为印欧语系语言是富有词形变化的语种, 而汉语是缺乏词形变化的语言。所以, 单纯从词的层次上来寻找语言范畴的语法标志当然具有局限性。传统语法研究的局限性使许多语言学家试图寻找新的研究视角, 而重点在于突破传统语法对语法范畴的局限。
Бондарко坚持“从内容到形式的表达手段”和“从形式到内容”的原则, 即把语法范畴视为是范畴意义及其表达形式的统一体。他所阐释的语法范畴具有两个侧面:既有内容方面 (语义) , 又有表达方面 (外形标志) 。从语义角度看, 语法范畴是一组同类的语法意义。任何语法范畴的一般意义都必须由两个或两个以上的个别意义组成。这些统一于一个共同的范畴意义之中的个别意义处于相互对立的关系。例如, 名词的数范畴的一般意义由单数意义和复数意义这两个个别意义组成, 单数意义与复数意义相对立。从形式角度来看, 语法范畴是一组表示个别语法意义的语法形式。一个语法范畴起码包含两个形式列。它们便是语法范畴的组成部分, 处于对立的关系中。例如, 名词数范畴用下列相互对立的两列形式表示:book—books。
语法范畴的内容和形式, 即是语法形式和语法意义。语法形式是语法意义的表现方式或手段, 它可分为显性语法形式和隐性语法形式。形态发达的语言多采用显性语法形式来表达语法意义, 因而有着明显的形式标记。例如, 俄语的语法形式多体现为一定的语音形式、词缀、元音交替、辅音交替、重音等。相比之下, 汉语缺乏严格意义上的形式标记, 因为它更多使用的是隐性语法形式。隐性语法形式因其“隐”而比较难于确定。隐性语法形式总是和某种语义特征紧密地联系在一起。正是在这种意义上来说, 功能语法意义到形式的描写方式更有助于对汉语数范畴的研究。
传统的对汉语数范畴的研究仅限于词法, 得出了汉语数范畴不系统、不完善, 甚至否定其在汉语中存在的结论。功能语法理论消除了形式上的局限性, 它把属于不同语言层面 (包括词法、句法、够词、词汇等) 但统一于相同语义功能的手段看作一个整体。它把语法功能引入到语法范畴的研究中, 将语法范畴的分析由静态的语法标记研究进入到动态的分析过程。从这一新的角度来看, 我们认为汉语数范畴是存在的, 它可以从词法、句法、语用等方面来考察。
(一) 汉语数范畴的语法意义
“数”这一语法现象在现代语言学中的定义, 是指词形变化反映事物在数量上的特征。许多语言都有“数”的语法范畴, 一般分为单复数两种。从本质上来说, 汉语数范畴同样也由两个相互对立统一的范畴意义构成:单数意义和复数意义。吴长安比较系统地概括了汉语数范畴的特点。他指出:汉语的单数与复数有相对和绝对之分。绝对单数如代词“你、我、他、她”。绝对复数如带有“们”复数标记的短语“我们、你们、孩子们”等。相对单复数既可以指单数, 又可以指复数, 至于究竟指的是单数还是复数, 要在具体上下文中确定。他还指出汉语的数有泛数和定数的区别。比如:“两小时、三本书”这种记数的表达叫定数。而在句子“他买了鱼。”中强调的只是买的对象, 至于是多少鱼则不确定。此时的数概念表现出来的是泛数。
(二) 汉语数范畴的语法形式
如前所述, 语法范畴是内容和形式的统一。数范畴的每一语法意义都有与之相对应的语法形式或范畴标记。英语名词复数通过加词尾-s或-es构成。俄语数范畴也有一系列范畴标志。汉语数范畴语法形式有着自身的特点。
1. 复数标记“们”。
汉语复数标记“们”可用于代词后表示复数, 如:“我们”、“他们”、“你们”等。也可用于指人的普通名词之后表示复数概念, 如:“老师们”、“朋友们”等。
2. 数量词。
量词是汉语特有的词类, 是表示事物或者动作数量单位的词。数词和量词是汉语表达数量意义最基本的手段。汉语主要通过数词、量词这两个词类, 以及数词、量词和名词及动词的组合来表达数量意义。量词常常不能单独使用, 必须和数词一起使用, 即构成数词+量词+名词的结构。
3. 重叠。
汉语的复数有时也采取量词重叠的形式替代名词来完成。量词的重叠使用有一定的附加意义, 汉语中单音量词大都可以重叠, 表示“每一”或“很多”的意义。如:“天天”、“个个”等。数量词组也可以重叠表示复数概念, 如:“一串串”、“一瓶瓶”、“一颗颗”等, 这样的重叠是汉语特有的手法, 可以增强语言的表现力。
汉语中表达数量意义的手段也是极其丰富的, 分布在不同的词汇、语法、句法等层面, 是一个综合的、复杂的表达体系。结合言语表达系统, 综合研究语言系统是功能语法理论在阐述范畴意义的主要原则。在表达数量意义时, 加入不同的修辞性修饰成分, 句子就可以隐含一定的语用信息, 表达说话人对客观事实的态度, 表达对所述事物“多”与“少”的主观评价。例如, “他吃了整整一只鸡。”“他连一分钟都没撑下来。”等。
此外, 在将语义功能引入语法范畴研究之后, 语法意义的产生环境也被看作语法形式重要组成部分。由于不同民族的发展历史、地理环境、生活习俗及宗教信仰等的不同, 每一个民族对客观事物的认知也不尽相同。不同的国家或者民族对数字有不同的偏爱, 这些数字蕴涵着特殊的文化习俗, 体现着特有的社会文化心态。如:“事不过三”、“九九归一”等。在这里使用的数字, 大都已经失去本身所含有的确定数量意义, 体现的是一种模糊数量的关系。
人类具有共同的思维模式和认知模式, 因而数范畴是汉语和世界上其他语言的共性。但是每个民族语言都有自己独特的语法结构。因而, 不同类型语言的数范畴系统有着不同的表现方式。它们或隐或显, 有着自己相对独立的系统。汉语数范畴系统体现着汉语的民族特征。通过词内的形态变化来构成不同的语法形式称为“综合式”。汉语则属于以“分析式”为语法手段的分析语。
四、结语
综上所述, 传统语言学将语法形式限于词的层次, 这大大限制了对汉语语法范畴的深入研究。俄语功能语法理论为语法研究提供了新的视角。从这一角度来看, 汉语数范畴不仅客观存在, 而且有其独具特色的范畴体系。本文采用功能语法的研究方法探讨了汉语数范畴, 证实了汉语数范畴的存在及其语法意义、语法形式和特点。
参考文献
[1]БондаркоА.В.Принципыфункциональнойграмматикиивопросыаспектологии[M].Москва:УРСС, 2003.
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[6]王超尘.现代俄语理论教程[M].上海:上海外语教育出版社, 1986.
新课程视角下英语语法教学刍议 篇2
新课程视角下英语语法教学刍议
在新课程教学实践中,语法教学是一个必须高度重视和关注的教学目标.然而,审视和思考当今中学英语教学的.现状可以看到,由于部分教师对语法教学的重要性及新课程理念的理解和认识不一,导致在具体的教学实践中存在一定偏差.一种情况是部分教师没能及时转变教学观念,仍然固守陈旧教法,”穿新鞋走老路“,教学大都采用”注入式“和”题海战术“的方式,教师主宰课堂,教师死抠细节,学生死背教条,教学效果不理想.
作 者：杨红英 作者单位：上海市南汇区下沙学校刊 名：当代教育论坛英文刊名：FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION年，卷(期)：”“(3)分类号：H3关键词：
转换生成语法视角与命题作文审题 篇3
近五年各省高考作文题目命题作文仍占有很重要的比重，甚至有成为部分省市高考作文命题主角的趋势。命题作文分为全命题作文和半命题作文，就其表层结构来说，要么是句子，要么是短语。纵观近七年来各省高考命题作文题目，以短语为多，但不管是哪一种，我们都可以对其表层结构进行语法分析。命题作文表层语法分析实际上就是对作文题目中的各个词语以及它们之间的关系进行分别解读和综合解读，从而确定作文的叙述视角、选材、情感、结构、手法、文体、时态等。例如，命题作文“原来你也是一道风景”中，拆开来看，“你”是主语，决定了文章的叙述视角是第二人称；“是”为谓语，是一个判断词，要求文中尽量不用“仿佛”“好像”“犹如”等词语；“风景”是名词，作宾语，广义上说除了自然风景和人文风景之外所有人能从中感受到美的都可成其为风景，这就为文章的选材提供了一个很好的方向；“原来”是状语，强调的是情感上顿悟式的再认识，“也”也是状语，强调从平凡普通的事物中挖掘出美，甚至从丑中见美。所以，结构上的欲扬先抑、手法上的“美丑对照”就有很大的考查倾向性。“一道”隐含了风景是独特的，强调写出人物的个性。综合来看，“原来你也是一道风景”是一个判断句，决定了时态上多是一般现在时态，而它对文体的限制性较小，可以是记叙文、议论文甚至抒情散文，但更多的倾向于写人类记叙文。这种对作文题目的拆分解读和综合分析就使得命题作文的审题立意明晰化、具体化，且具有可操作性和直观性。
基于以上的可能性及可操作性分析，本文根据历年高考题目的整合分析提出了两种比较实用的转换生成语法下的命题作文审题方法，并分别举例说明。
（一）成分分析法
成分分析法是从句法结构的外部形式特别是隐性形式入手，对短语或句子的直接组成成分进行分析，或者从句子结构的关系意义特别是显性意义入手，对句子成分的功能和地位作分析的方法。
例如：2007年江苏高考作文题“怀想天空”，这个题目是一个动宾式短语，其中“怀想”一词是心理活动动词，这就要求一般作文中需要出现想象、联想等表现手法；“天空”是人物名词，可以是实指，也可以是虚指，如人生的天空、文学的天空、文化的天空、教育的天空、环保的天空、体育的天空等，这就提示了作文中可以用到象征、虚实结合等手法：这样对题目进行成分分析之后就能够在选材和写作手法上得到一定认识。其次要做的是结构分析：“怀想天空”是动宾结构，补充其主语若是第一人称，也就是“（我）怀想天空”，那么就倾向于写记叙文或记叙性散文；若补充的是第三人称，则多可写议论文或议论性散文；当然也可以独辟蹊径补充第二人称。
又如：2009年北京卷“我有一双隐形的翅膀”，与上例相较，这个题目是一个完整的句子，对其作成分解析如下：
我有（一双）（隐形的）翅膀
其中，“我”这个主语就限定了写作视角是第一人称。当然，“我”可以是实指的我，也可以是泛化的我。如果是实指的我，那么多要写记叙文或散文；如果是泛化的我，也可写议论文。本题目的宾语是“翅膀”，“翅膀”一词本义是鸟类和昆虫的飞行器官，明显的在这里是取其比喻义和引申义，也就是为“我”提供庇护、平衡作用或动力的东西，可以是实指，也可以是虚指。本年度高考满分作文中就有考生把主题定位于书籍、坚持的精神、“站起来，别趴下”的一种信念。这也刚好呼应了本题目中的定语“隐形的”，即看不见、摸不着但在心中有重要地位或对“我”有重要作用的。本题目另一个定语“一双”原则上限定文章的主题要单一、集中，比如要是在文中论证自信的翅膀、勤奋的翅膀、坚持的翅膀就有失偏颇。当然，可以把“一双”理解成“两个”，即“左翼”和“右翼”，从而使文章拥有并列式的两个主题。本年度高考满分作文中就有一篇把主题定义在昆曲和历史这两大中华文明上。
再如：2012年高考安徽卷作文材料中的“不用时请将梯子横放”。对其作成分分析如下：
[不用时][请]将梯子横放
其中，“不用时”是状语，限定了动作发生的条件是“使用完毕之后”，“请”是标示祈使语气的状语，意为提醒、要求、警告。有考生扣住这个词，挖掘委婉提示语的妙处，如《语言的魔力》，“梯子”是宾语，在作文材料中是实指，在写作中可以虚指。“横放”是谓语，“将”是辅助性谓语，“横放”一词与“竖放”相对，打破了人们的惯性思维，从这个角度出发，有考生写《从“请将梯子横放”说起》《突破定式思维》等。若引导考生思考“横放”的目的，这样就很容易得出“防患于未然，不如除患于未然”的主题；当然也可以从“横放”这一动作本身得出“精益求精”（如满分作文《要么竭尽全力，要么干脆放弃》）、“注重细节”（如满分作文《在细节上下工夫》）的主题；此外，还可以根据“横放”这一做法的性质提炼出“尽职尽责”“关爱他人”（如满分作文《90°的换位思考》）等角度。
（二）转换分析法
转换分析法是指显性形式即线条式的次序的转化以及显性意义和隐性意义之间（即表层结构与深层结构之间）的转化。转换分析的具体规则有移位、删减、追加等等。“许多转换规则必须有极其复杂的限制，否则就会出现不符合语法的句子。”（刘润清：《西方语言学流派》）所以此种方法与前一种方法相比，缺少一套完整、科学的程序，并且在高考命题作文题目中也很少有可以用此种方法的语料，现就本人教学过程中接触到的一些命题作文题目来进行分析。
例如“门没锁”这个题目，对这个句子进行追加成分操作，则有以下两种情况：①“门（上）没锁”，方位名词“上”的插入就使得题目指向明确、意旨鲜明。例如有一位学生以“敞开你的心灵”为题作文。②“门没锁（上）”，此处的“上”在句子中起到补充说明的作用，为题目提供了另外的解读角度，也就是“细节决定成败”或者“得饶人处且饶人”等等。
又如“母亲的回忆”这个题目，可以直接对题目进行成分插入，即“（对）母亲的回忆”，这样就得到了写作的叙述视角为第一人称。当然，也可以首先对其进行成分移位，即“回忆母亲的”；再进行成分删减，变为“回忆母亲”；最后进行成分插入，即“回忆我的母亲”。这样一来就可以从亲情、母爱角度着手。对于这个题目，还可以首先进行成分删减，即“母亲回忆”；再进行成分插入，即“母亲回忆（往事）”，这样就可以从追忆历史、家庭教育角度入手。
再如“成功要功夫”这个题目，对其进行不同的成分插入，就可以得到不同的两种写作角度：①成功要（花）功夫——“台上一分钟，台下十年功”。②成功要功夫（深）——从“浅尝辄止”到“登堂入室”。
历来研究命题作文审题的方法颇多，如3“w”法、发散思维法、象义相生法等。这些方法都是就命题作文中的某个字眼或词语进行的审读，本文基于乔姆斯基的转换生成语法通过分析命题作文中的各个语素来完成对题目的解读，为高中作文教学提供了新的参考方法，具有很强的可操作性和直观性，适合高中生的思维习惯和理解能力，也便于教师进行讲解和演板。然而，这种运用还有很多不足的地方，比如在命题作文审题中对转换分析法的运用还是简单而粗放的，缺乏系统性等。
参考文献：
[1]邢福义：《语言学概论》，华中师范大学出版社，2009年。
[2]刘润清：《西方语言学流派》，外语教学与研究出版社，2007年。
[3]邢福义：《现代汉语》，华中师范大学出版社，2007年。
[4]徐林：《最新3年高考满分作文真卷范本》，华语教学出版社，2012年。
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[6]蓝莓作文：《最新五年高考满分作文》，湖南教育出版社，2012年。
[7]朱庆和：《高考满分作文快递》，中国青年出版社，2012年。
功能语言学视角下的语法教学 篇4
20世纪50年代中期, 以乔姆斯基为代表的生成语法学派在语言学研究历史上有着举足轻重的地位。乔姆斯基强调普遍语法, 认为人类的语言机制是固化在大脑中的, 人的大脑生来就已具有可以使人在后天环境作用下学会使用任何人类语言的能力。20世纪70年代, 人们慢慢发现, 形式主义语言学的研究并不能解决语言学的所有问题, 更多交际, 社会, 心理等因素使形式主义的发展面临一定的障碍。此时, 注重语言的交际性, 把语言看做交际手段的功能主义逆流而上, 引发了语言学历史中的第四次革命。
对“功能语言学”有一种狭义的理解, 即把它看作是“功能语法”, 因为功能语言学的核心任务就是研究语言单位功能的形式体现, 即研究语法领域中的“功能”。传统语法教学也面临着功能语言学的挑战, 这个新的语言研究转向为语法学, 语义学, 语用学及外语教学领域都提出了新的要求。
二、传统语法教学存在的问题
大多数的语法教学采用的是传统的语法翻译法, 而且这种教学法指导着无数教材的编写, 可以算是教师青睐的“保守教学法”, 尤其是运用在语法教学, 教学过程会更加严谨, 学生也会更加准确地理解语法现象。但这种教学法导致的结果就是:学生的语法知识与日常交际运用能力不成正比。
而且, 我们经常会在俄语课堂上遇到这种情况:教师在黑板上写了许多单词, 要求学生把这些单词都变成第二格形式。这种教学方法就是把语法教学孤立化了, 即使形式变化无误, 但是运用到具体的交际场合就文不达意, 这就说明在语法教学中忽视了一个极其重要的概念——语境。
三、功能语言学理论引起的语法教学思考
基于上述对传统语法教学的讨论和认识, 发现存在着许多可以完善的地方, 可以尝试打破传统的语法教学模式, 对现有的语法教学内容和方式进行改革。下面笔者就试着从功能语言学的角度来寻找新的语法教学模式。
1.语法教学不仅要让学生理解和掌握语法规则, 更重要的是重视语法的实际应用, 要通过功能语法的知识学习把语法知识具体化。例如俄语中学习名词第二格变化的时候, 很多教师把重点放在了其形式变化上, 学生对每个词的变格很熟悉, 但却不知如何使用或在什么情况下使用。这就有悖于语法教学形式与意义有机统一的目的, 学生脑子里只有一套规则变化, 而在实际应用中没有发挥, 这就说明传统的语法教学不能使学生真正意识到语法规则与语言使用的内在关系。从这方面来说, 语法教学应以功能语法为理论依据, 从功能出发, 重在应用。
2.建立语法教学与语境, 语用的有机结合。外语教学的一个基本点就是应注重在语境中理解语言, 掌握语法, 教师应根据教授的语法内容, 篇章内容来设定一个个小的情景, 设定相应的语域, 充分调动学生的想象力和积极性, 让静态的语法动起来。语言学理论认为, 语法和语境共同作用才能达到理解, 完成交际任务。随着功能语言学对语言本质的认识和剖析, 传统的语法教学越来越显现出它的片面性, 语法翻译法已经不能满足功能语法的需要。随后, 20世纪70年代交际教学法应运而生。它的出现在很大程度上是韩礼德的系统功能语言学理论支撑起来的。交际教学法就主张语言教学应以叫技能力的培养为目标, 在教学环节中给学生贯穿无数交际的情景来教授语法知识。这种教学方法使学生有机会在语境中人情语法规则, 意义和用法之间的内在关系, 是晦涩难懂的语法变得生动起来。
3.从功能出发, 进行有效的训练, 发展学生的意义潜势。在语法教学中, 进行大量练习来掌握语法知识是必不可少的, “精讲多练”就是语法教学的一项基本原则。外语教学课堂中, 教师要把多数时间留给学生进行联系, 让学生成为教学的“主体”, 一般来说, 教师运用课堂的四分之一时间进行讲解, 剩下的四分之三时间留给学生操练, 因为外语是教不会的, 只能自己学会, 那么进行练习就是必要的, 如何使练习更加有效呢?就目前来看, 大部分语法练习都是以单个词或句子为主, 机械性地, 枯燥地操练, 功能语言学倡导语法规则与相应的语言事实结合起来, 根据各个教学阶段的不同要求, 涉及既符合语法规则又有相关语境的语法练习教材, 让学生在充满趣味性和直观性的语言环境中自发地去认识, 感受, 总结, 练习语法规则, 在不同的语境中感受知识的运营, 达到意义, 形式, 功能的和谐统一, 从而从根本上提高学生语法知识的灵活使用能力。
参考文献
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[7]王宏伟, 刘露迪, 马静.功能语言学在外语教学中的作用[J].教学研究, 2010 (5) .
语法视角 篇5
【关键词】认知语法 可数名词 物质名词
一、引言
我们生活在物质世界中，每时每刻都在与世界上的事物进行互动，在这个过程中便形成了对事物的认识。因此，认知语言学家开始尝试探究语法结构与人的认知方式及概念结构之间的关系，进而探究语言背后的认知规律。
在认知英语语法中，把相对稳定地存现于世界上的概念实体称为‘事体，语法上将其编码为名词。事体主要分为两类：物体和物质，反映到语言学中则为可数名词和物质名词的区别。不同于汉语，区分英语名词可数性时，我们不能仅根据自己的常识来主观臆断该事物能否从直观上被个体计数来判定。在认知语法学家看来，英语中没有绝对的可数名词和物质名词之分，在实际语言交际的过程中，可数名词可用作物质名词，物质名词亦可用作可数名词，两者之间并非泾渭分明，其间的界限是模糊的。
二、可数名词和物质名词的认知区分
在认知语法中，物体和物质的区分有三个标准：界限性、内部构成特点及可数性。这三个标准也同样适用于可数名词和物质名词的区分。
1.界限性。人们在对客观物质世界的认知过程中，倾向于运用空间上的有界和无界来感知事体。英语中可数名词是有界事物，它占有明确的三维空间，有其清晰的边界，构成它的各个部分是一个整体，并且以离散的个体形式存在，如bike；物质名词表示的是无界事物，它没有清晰的轮廓且以连续的形式存在，如water。
2.内部构成特点。事体的内部结构主要分为同质和异质。物体有独特的内部结构和组织方式，所以物体的各部分是异质的；而物质的内部组成结构相同，所以物质的各部分是同质的。如bus，它是由许多不同的零部件整合成的一个具有特定功能的个体，当它被拆卸之后，便不再具有bus的功能了；而pork，无论怎么切分，我们得到的仍旧是原本的pork，只是其体积大小发生了变化。因此，表示切分前后有差别的物体名词为可数名词，表示切分前后没有差别的物质名词为不可数名词。
3.可数性。有些外观相似或者功能相当的事体可以视为同一范畴，它们是可数的。如英语词典、张培基散文集和小王子，它们都是供读者阅读的，所以被归为书籍的范畴。然而，我们不能把不同的事体归为一类，也就是不能把枕头和鼠标归为同一范畴。所以，可数名词指代的就是外观相似或功能相当的同一范畴内的不同事体，它们在概念上是可以被复制和计数的。可复制性是指事物可以累加，得到的是多个独立实现功能的事物，例如：一支笔加另一支笔，结果就是两支可供人们使用的写字工具。物质一般是不可以被复制的，正如上面所述，无论多少pork放在一起仍为pork，只是体积增大了，所以物质名词不具有可数性。
事体的这些属性是密切相关的，例如：物体的有界性和异质性为名词的可数性奠定了坚实的基础，而无界性和同质性则在某种程度上对物质名词的不可数性起到了决定性的作用。可数名词在语法上有复数形式-s，并且可以用基数词来直接修饰（如ten girls）；与此相反，物质名词不存在复数形式（如*milks），并且也不能用基数词来直接修饰（如*two teas）。若要表达物质名词“数”的概念则需依靠有形的物量词来为其划界，这些物量词常常是一些表示容器、物质形状的词，如a puddle of water等。
三、可数名词与物质名词间界限的模糊性
原型范畴理论认为原本混沌的思想概念需要通过语言将其范畴化，但范畴之间的界限并不是清晰分明的，而且不同文化背景的社会成员对客观物质世界的范畴化结果截然不同。因此，在区分物体和物质两个范畴时，有界性、内部构成及可数性的标准也不是恒定适用的，仅可作为一个范畴成员归属度的判定依据。那些通常情况下的可数名词亦可用作物质名词，反之亦然。例如：
1.You will get a lot of hotel for your money.
2.hey are excellent Scottish whiskies.
Hotel本是可数名词，但在1中其表示的是旅馆给人带来的舒适感，此时可数名词便用作物质名词。这实际上是一种概念上的转喻思维，hotel是用场所代替场所带来的舒适感。Whisky原本为物质名词，但在2句中显示了可数性特征，此处是用威士忌酒的复数形式来表示不同品牌或种类的威士忌酒。物质名词通过转喻来表示该物质的种类，因此，此时的物质名词表达的是有界的物体概念。
总体来说，英语中的名词可划分为可数名词和物质名词（不可数名词）两类，但名词的可数性会因语境而异，其含义也会随可数性而改变。本文基于英语名词可数与不可数的认知原理，对两者的区别从界限性、内部构成特点及可数性三个方面进行了探究，旨在帮助英语学习者建立英语思维的物质世界观，进而培养运用英语思维来区分英语名词可数性的习惯。
参考文献：
[1]Günter Radden & Rene Dirven.Cognitive English Grammar[M].John Benjanmins Publishing Company，2007：63-73.
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从系统功能语法视角探析语篇分析 篇6
关键词：系统功能语法,语篇分析,语言层次,分析步骤,英语阅读教学
一、引言
美国结构主义语言学家 (Harris, 1952) 最先提出了“语篇分析”这一术语时, 语篇仅仅被看作是一种超句结构。随着语言学研究的发展, 许多学者试着用不同的理论和方法对语篇进行研究。到目前为止, 虽然语篇分析尚未形成一个独立的理论和方法, 但人们可以从不同的角度, 根据不同的目的和不同类型的语篇, 运用不同的理论和分析方法。史福林介绍了语篇分析的6种方法:言语行为理论、互动社会语言学、交际文化学、语用学、会话分析和变异分析。不同的语篇分析方法具有不同的目的和不同的侧重点。这些方法都有一个共同点:他们大都借鉴了其他领域的研究成果作为自己理论的基础。相比之下, 系统功能语法从一开始就把语篇作为语言研究的基本出发点, 并把语篇分析理论的建构作为语言研究的目的之一。韩礼德曾明确地将自己的系统功能语法称作语篇语法 (discourse grammar, a grammar of the text) 。写这篇文章有两个目的: 一是进一步论证系统功能法在语篇分析方面的应用性, 并论述这个语法框架下的分析语篇的方法或步骤; 二是通过对语篇的实例分析来说明系统功能语法语篇分析在英语阅读教学中的实际应用价值。
二、系统功能语法语篇分析理论
1.语言的层次及语言的纯理功能系统
系统功能语法的创始人M.A.K.Halliday在An Introduction to Functional Grammar一书中明确指出, 他建构功能语法的目的是为语篇分析提供一个理论框架, 这个框架可用来分析英语中任何口头语篇或书面语篇。韩礼德认为, 语言本质上是一个语义系统网络, 并通过概念功能、人际功能和谋篇功能提供意义潜势。而这三个纯理功能又受制于情景语境和文化语境。而语言和语境是有层次的, 包括语义层、词汇语法层和音系层。语言的各个层次之间存在着“体现”的关系, 即文化语境由情景语境实现, 情景语境由词汇—语法实现, 词汇-语法最后由音系系统 (口语) 或拼写系统 (书面语言) 实现。
2.语篇分析的两个层面
韩礼德指出, 语篇分析的目标总是有两个可能的层面:在较低的层面上, 语篇分析有助于对语篇的理解, 对语篇进行语言分析能帮助人们说明语篇是如何并且为什么表达它所表达的意义的。在理解语篇的过程中, “语篇的多层意义” (包括概念、人际、语篇意义以及它们子系统中的功能意义) 和其他特征将被揭示出来。只要把语篇与普通的语言特征联系起来, 也就是说, 把这种分析建立在语法的基础上, 这一目标总是能够实现的。在较高的层面上, 语篇分析有助于对语篇做出评价, 对语篇进行语言分析能帮助人们说明语篇是否有效地实现了它的意图, 即语篇在什么方面是成功的, 在什么方面语篇是不成功的甚至是失败的。也就是说, 第二个层面是对语篇进行评价和说明。为了实现这一目标不仅要求对语篇本身理解, 而且要求对语境 (情景语境和文化语境) 以及语境和语篇之间的关系的理解。这就意味着分析者需要解码语篇的深层意义, 需要对在一定的情景语境甚至文化语境中的词汇和语法的应用做出评论。
3.语篇分析步骤
韩礼德提出的语篇分析的三个步骤为: 词汇语法分析→情景语境分析→文化语境分析。张德禄提出了更为行之有效的用于外语教学的语境→语篇→评价 (联系语境变量) 的分析模式:
(1) 首先分析情景语境, 情景语境由语域变量值 (语场、基调、语式) 体现。
(2) 从三大功能出发, 分析语篇的纯理功能, 具体体现在语篇的及物性系统 (概念功能) ;语气和情态 (人际功能) ;主位结构、信息结构、衔接手段 (语篇功能) 等。
(3) 在语篇特定的情景语境和文化语境中对语篇的纯理功能进行解释和评价。文化语境通常由语篇体裁反映, 包括纲要式结构、体现样式。
三、语篇实例分析
1.语篇
以《新视野大学英语》的《读写教程》第三册第一课The Expensive Fantasy of Lord Williams为例, 讨论分析系统功能语法对语篇分析的应用价值和语篇分析在英语阅读教学中的指导作用。
2.语篇分析
(1) 情景语境
情景语境的三个变项: 语场:在The Expensive Fantasy of Lord Williams之中, 文章的语场描述了一位名叫Williams的政府公务员, 为了实现自己苏格兰贵族的幻想, 而不断从伦敦警察总署窃取钱财, 最终被绳之以法的故事。 语旨:幻想自己是苏格兰贵族的William与普通村民, 两者社会距离最大。 语式:正式的书写体英语。
(2) 语篇的纯理功能
及物性分析。及物性系统:有六个过程、物质过程、心理过程、话语过程、存在过程和关系过程;物质过程又可细分为动作过程和事件过程。在文中共有79个过程:其中, 物质过程共有55个, 占67%;关系过程共有9个, 占11%;言语过程共有6个, 占8%;行为过程共有3个, 占4%;心理过程共有3个, 占4%;存在过程共有3个, 占4%。从中可以看出物质过程所占比例最大。
主位和衔接分析:文章中大部分主位是以无标记主位的形式出现的。同时, 也有标记主位, 标记主位的出现标志小句在传达一种隐含意义。文中涉及了一些时间状语、地点状语等作标记主位, 通过这些标记主位可以把文章的时间和空间发展顺序排列起来, 可以很清楚地抓住语篇的结构、理解语篇内容。根据语篇的主位可以很容易地划分文章的结构。1—5段为第一部分, 其中主要以存在句和表示时间地点的标记性主位居多, 介绍了故事发生的背景—时间、地点和人物;6—8段以言语过程为主, 讲述了针对Williams被捕事件村民的反应;9—14段以物质过程居多, 描述了Williams的主要罪行以及他是如何挥霍这些钱财的;15—17段为文章的结尾, 以物质过程和言语过程为主, Williams为自己的罪行付出了代价, 虽然他已经悔悟但为时已晚。语气和情态分析:文章共由35个句子组成, 其中有30句为陈述句, 1句疑问句, 6句直接引语。其中大量的陈述句的出现, 符合本文作为记叙文的文体形式。而适当的直接引语的出现, 也可以体现文章的真实性。文章的前4段, 共出现3句表示主观意愿和怀疑语气的句子 (They are still willing to raise a glass or two to “Lord Williams”, though now his title prompts laughers. …who say they were never quite sure about Anthony Williams… But no one could have possibly guessed the truth…) 。句子中的情态动词的运用, 恰到好处地反映出村民对William的好感和对他行为的怀疑态度。
(3) 评论
物质过程一般指作者对经验世界的客观描述, 文中讲述了William是如何编织这个贵族梦的, 符合本文作为记叙文的体裁。关系过程表明客观对象之间的关系, 是对客体的一种描述和判断。文中Williams一直活在自己的贵族梦中, 认为自己一直是位勋爵而为此付出沉重的代价。言语过程指人们通过讲话进行交流的过程, 文中虽然William因为贪婪所驱使而窃取了大量的公款, 但是通过托明陶尔的村民的话语可以推断出村民对他仍然心存感激。
衔接指在语篇内部建立联系的非结构性机制。韩礼德提出语法衔接手段主要有五种: 照应、省略、替代、连接和词汇衔接。其中, 大照应理论可以分为内照应和外照应, 内照应又分为前照应和后照应。文章中运用了大量的前照应以及连接等手段, 使语篇连贯、逻辑严密、语义通顺。
参考文献
[1]HALLIDAY, M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].London:Edward Arnold, 2004.
[2]HALLIDAY, M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M]. (2nd ed.) .London:Edward Arnold, 1994.
[3]方琰.系统功能语法与语篇分析[J].外语教学, 2005 (11) .
[4]黄国文.语篇分析理论与实践[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.
[5]胡壮麟, 朱永生, 张德禄, 李战子.系统功能语言学概论[M].北京:北京大学出版社, 2005.
功能语法视角下隐喻的语篇阐释 篇7
1 隐喻的定义
隐喻这个词从词源上来说来自希腊单词“metaphorá”, 意思是转移或迁移 (transference) [9]。这个术语来自于古代的修辞学, 在Aristotle的诗学中就有关于隐喻的陈述, 当时他是从修辞格的角度来讨论的, 主要涉及美学, 文学, 修辞学等学科。隐喻同时还是一种基于两种物体或概念的相似性关系建立的语言学意象, 比如说我们可以用“the clouds are crying.”来比喻“it i raining.”隐喻还经常被描述为是一种缩短了比较, 而这种比较并不是显在表达的。也就是说“隐喻不用功能词, 通过说明另一件可以与其相比的事来描写其事。[10]”, “隐喻在句子中可以表现为名词, 动词, 或形容词。和成语相比, 英语的字面意思不纯是语义现象而要和他的用法联系起来或者在概念认知层面进行建构.从历史的角度来看隐喻还是词汇语义变化的重要原因;同时“隐喻还是单词携带文化意义和语言意义与的重要手段, 每种语言都有它自己的随时间积累起来的隐喻方式 (同上) , ”Lakoff在《我们赖以生存的隐喻》中还专门谈论了隐喻与文化之间的关系。系统功能语言学的创始人Halliday[11]在其著作《功能语法导论》把隐喻定义为:“在修辞学理论中认定的修辞格中大量的都是和各种话语迁移相关的关联意象。” (1) 这同时也是作者基于的理论定义。
2 隐喻的类型
隐喻的类型, 依据标准不同, 分法也各不相同。如Lakoff和John[12]在其合写的著作《我们赖以生存的隐喻》中从隐喻性概念出发划分三种隐喻, 分别是结构性隐喻 (structural meta-phor) , 方位性隐喻 (orientational metaphor) 和本体性隐喻 (ontolog-ical metaphor) 。
本文是在系统功能语法框架下进行的, 因此我们主要来阐述一下这种框架下的分类。Halliday在《功能语法入门》1985年和1994年两个版本中主要提出了概念隐喻 (ideational metaphor) 和人际隐喻 (interpersonal metaphor) 两种主要类型。但是Halliday的元功能是三分的:概念功能, 人际功能和语篇功能, 似乎少了一种。对于这个问题, Martin[13,14]做出了回答。他最早提出了语言中的时间关系可以经语法隐喻构成不同形式, 还提出语篇可以通过元建议 (meta-proposal) 和元命题 (meta-propositional) 加以组织, 这也可以解释为语篇隐喻的一种。在他与Halliday的合著当中, 它采用了隐喻性主位 (metaphorical themes) 和隐喻性新信息 (metaphorical news) 两种语篇隐喻的论点[15]。因此我们采用Halliday和Martin的观点, 把隐喻分为概念隐喻, 人际隐喻和语篇隐喻, 并讨论它们同语篇之间的关系。
3 隐喻的语篇阐释
3.1 人际语法隐喻与语篇分析
人际语法隐喻中, Halliday[11]区分了情态隐喻和语气隐喻, 前者表现为情态的体现形式可以有多种, 如情态动词, 形容词, 副词, 名词等, 而语气则可以由多种言语行为互相转换。
3.1.1 情态隐喻与语篇连贯
情态隐喻表现在原来由情态动词体现的情态语义可以由词汇语法层次的其他形式体现, 如:
(1) Probably that pudding never will be cooked. (例子引自胡壮麟[16])
从表中我们可以看出英语情态动词may和might的情态语义由例子当中的副词probably来体现。研究情态隐喻在语篇中的运用也具有相当重要的意义。情态意义可以体现说话者看待某命题或提议的角度, 如:
(2) An attempt to go back and rejustify large numbers of proj-ects would cost millions and take years.And I doubt it would be un-realistic to expect. (例子引自江燕, 舒白梅[17])
例 (2) 中作者故意采用情态的明确主观隐喻形式“I doubt”以强调自己的看法或判断的不确定性。
3.1.2 语气隐喻与语篇分析
Halliday[11]有关语气隐喻的讨论主要结合言语行为理论, 如:
(4a) you should not say such a thing.
(4b) how could you say such a thing!
例子4中, 4a是陈述句, 4b而是感叹句, 他们的逻辑语义是相同的, 不同的是他们的陈述方式, 因此我们可以认为4b是4a的隐喻式.由于语气隐喻, 归一度可以根据需要转移。 (更多的例子可参看胡壮麟[16];Halliday[11]) .
3.2 概念隐喻与语篇分析
这里我们所讨论的概念隐喻, 指在概念元功能层次上的隐喻, 不同于Lakoff[5]的概念隐喻。在概念隐喻中Halliday显示了一个属于概念元功能的及物性, 其过程可以隐喻为另外一个过程。随着过程的转换, 各小句中的功能成分可相互隐喻化, 被转换的功能成分在词汇语法层面体现又可以从一个形式隐喻为另一个形式。Halliday[11]把它总结为三步:
1) 过程类型的选择:物质过程, 心理过程, 关系过程以及他们的中间、二级类型。
2) 及物性功能的表示:动作者, 目标, 感知者等代表了过程, 参与者, 和环境成分。
3) 复句与词组系列:动词词组, 名词词组, 副词词组, 介词短语以及他们的各种子类。
有了这个框架, 我们就可以实现功能与形式层面上的相互转化, 实现隐喻。如:
(6a) They arrived at the summit on the fifth day.
(6b) The fifth day saw them at the summit.
(6a) 中的语义是物质过程, 而 (6b) 中的语义是个心理过程, 每句中的功能成分如下图 (Halliday[11]) :
我们通过概念隐喻可以实现语篇的连贯衔接。如
(7a) He has a comfortable income.
(7b) His income is large enough for him to be able to live com-fortably
(8a) two pupils used their access to the school’s computer toprobe its secrets.
(8b) Two pupils were able to reach the school’s computer andmanaged in this way to probe its secrets.
在 (7a-b) 和 (8a-b) 的例子中a都是隐喻式, b都是一致式, 从中我们可以看出a的句子长度比b要短, 尽管他们表示的是同样的逻辑意义。所以隐喻式表达可使语篇更为简练。第二点我们还可以看一下英语中的主位推进模式[18]:
1) 简单线性推进:前一句的述位变成下一句的主位。用图可以表示为:
T1——R1
T2 (=R1) ——R2
T3 (=R2) ——R3
我们再来看一下例子7:
不难发现, 隐喻式和一致式的转换在语篇衔接与连贯方面有很大的作用。
另一种恒定主题推进:句子序列的主位相同:
T1—R1
T2 (=T1) ——R2
T3 (=T1) ——R3
同样也可以实现语篇的衔接与连贯, 对例子8的分析同例子7同样道理, 限于篇幅这里不再展开论述。
3.3 语篇隐喻与语篇分析
3.3.1 隐喻连贯与语篇分析
在上面我们已经简单地介绍了Martin[14]对语篇隐喻的理解。比如在做语篇分析时, Halliday和Hasan[13]用了这个单词“tie”来指衔接手段。所以我们把句子与句子之间, 子句与子句之间的联系叫衔接手段[18]。Martin[14]就提出了语言中的时间关系可以经语法隐喻构建成不同的形式。如:
(9) We walk the ring with our dogs.Afterwards we just wait.
(10) We walk the ring with our dogs and then we just wait.
(11) After we walk the ring with our dogs we just wait.,
在上面三个例子中, 两个子句分别使用了副词, 并列连词加副词, 从属连词来表示事件的先后。这两个子句就构成了一个统一的整体 (a unified whole) .
Martin[14,15]还阐述了隐喻性主位和隐喻性新信息的论点。我们可以看下面的例子:
(12) (a) The Second World War further encouraged the restruc-turing of the Australia economy towards a manufacturing basis.
(b) Between 1937 and 1945 the value of industrial productionalmost doubled. (c) This increase was faster than otherwise wouldhave occurred.
(d) The momentum was maintained in the post war years.
(e) And by 1954—1955 the value of manufacturing output wasthree times that of 1944—1945.
(f) The enlargement of Australia’s steel-making capacity andof chemicals, rubber, metal goods and motor vehicles all owedsomething to the demands of war.
从例子12中这些句子中我们不难看出, 语篇隐喻与主位关系密切。在b, c, e小句中的新信息经过名词化分别转化为下句中的主位, 如 (12c) 句中的“increase”, (12d) 句中的“momentum”, (12f) 句中的“enlargement”。
例子 (13) 则说明了语篇隐喻与新信息的关系, 隐喻作为新信息不是原文照搬前句的述位, 而是将多种语义压缩成新信息, 如例子 (13) 中的β句:
(13) αthe war had also revealed
βThat Australia’s scientific and research capabilities were in-adequate.
4 结束语
功能语法框架下的语篇分析是语篇分析领域一个重要的研究范式, 这里我们仅仅阐述了隐喻与语篇之间的关系, 包括概念隐喻, 人际语法隐喻和语篇隐喻, 这三种隐喻都可以实现句子与句子之间在不同层次的连贯与衔接, 不过所有这些也离不开语境在此过程中的作用;另外对语篇隐喻, Halliday[11]一直持一种模糊的态度, 个中的原因我们也不得而知。除此之外Lakoff[12]从语言与知识的表征, 认知语用学的角度对隐喻的解释也可以实现语篇的构建, 同样值得我们关注。
摘要：隐喻研究源远流长, 近代对隐喻的研究更是呈现出多学科, 多角度, 多层次的状况。从功能语法视角下对隐喻的语篇功能进行解读就是在此大背景下的一种尝试。在引入韩礼德对于隐喻的界定之后, 在综合韩礼德和马丁观点基础上隐喻的三种类型被提出。并在该基础上探讨了不同种类隐喻和语篇之间的关系, 分别包括:情态隐喻, 语气隐喻, 概念隐喻, 隐喻连贯等方面与语篇之间的关系, 拓展了功能语法的研究视角, 对于语篇分析学的构建也起到了积极的意义。
语法视角 篇8
1 语法教学误区
1.1 死记语法规则
在初中英语教学中, 教师机械讲授语法规则, 学生死记硬背语法条款。教师在课堂教学中过分强化语法规则和语法的作用, 花费大量的时间和精力在语言知识点和语法规则的讲解上, 让学生在课堂上机械地操练句法、课后进行“题海战”。这样的教学忽视了语法是形式、意义和功能的结合体, 忽视了语法应采用多样化教学的特点, 忽视了对学生综合语言技能的训练。事实上, 教师平时在课堂上讲解的语法是规则的, 学生练习主要也是采用单项选择、句型转换等与应试相关的题型;教师评讲时又运用各种规则去解释。但是, 新课程理念下的英语评价却往往是有语境的、灵活的、不规则的和特殊的, 学生在这种情况下自然就得分不高, 久而久之就会对语法产生排斥厌烦的心理, 使得他们对英语学习失去兴趣、丧失信心, 就会养成被动学习的习惯, 导致课堂气氛沉闷, 教学效率低下。
1.2 忽视语法规则
相当多的教师认为, 初中英语新课程改革就是淡化语法教学。他们不愿意花费更多的时间探索科学、新颖的教学方法, 他们照本宣科教材上的语法知识, 不再对语言知识点进行专门讲解, 不重视对英语基本句型的分析。有的教师甚至认为, 现在新课程改革的理念就是要提倡交际教学法, 语法教学已经不重要了, 只要学生能开口讲英语, 能进行对话交流就行。教师课堂上讲语法就是传统教学, 就是没有实施新课程理念。他们在课堂教学中安排大量的交际活动。这种整堂课以学生为中心、以听说表演贯穿于整个课堂“做秀”、热闹非凡的场景随处可见。由于教师忽视了语法知识和句型结构的讲解, 导致学生不仅不会用得体的英语准确地进行口头表达, 更写不出几句没有语法错误的英语句子[3]。唯有此时, 教师方才知道英语语法在初中英语教学中的重要性。可见, 教师应当知晓一些相关的教育教学理论知识。
2 教学方法论研究
2.1 教学与方法论
我国很早就有对于教学与方法论研究的专家和学者。孔子的“学思结合、启发诱导”教学方法;《学记》中的“教学相长”、“长善救失”等教学原则与方法;南宋理学创始人朱熹的“循序渐进、熟读精思”读书法;明末清初王夫之的“知行并进、因材施教、积渐不息”教学方法堪称留给后世珍贵的教学方法论遗产。建国以后, 我国学者在教学实践中探索出了诸如邱学华的“尝试教学法”、李吉林的“情境教学法”、魏书生的“六步自学指导教学法”以及丁有宽的“读写结合教学法”等。基础教育新课程改革的不断深化和发展催生了诸如杜郎口中学“10+35”模式、昌乐二中“271”模式、兖州一中“循环大课堂”模式、灌南新知学校“自学·交流”模式、围场天卉中学“大单元教学”模式、沈阳立人学校的整体教学系统和“124”模式、武宁宁达中学“自主式开放型课堂”、郑州第102中学“网络环境下的自主课堂”和铜陵铜都双语学校“五环大课堂”等教学模式与方法。就英语教学与方法论而言, 张正东“立体教学法”、张思中“十六字”教学法、马承“三位一体”教学法、刘振海“二十四字”整体教学法和包天仁“四位一体”教学法在我国外语教学历史上都有着积极的推动作用。
从古希腊、古罗马到中世纪再到欧洲文艺复兴的西方学校教学中, “七艺”一直占据着主流地位。古希腊教育家苏格拉底的“产婆术”、捷克教育家夸美纽斯的“泛智”、德国教育家赫尔巴特的“五段教学法”等都对课堂教学方法有着深远的影响。前苏联著名教育家凯洛夫的“三中心”教学法、赞科夫的“一般发展”教学、巴班斯基的“最优化教学”、马赫穆托夫与斯卡特金的“问题教学”;美国教育家杜威的“从做中学”和以“儿童为中心”的活动教学方法、布鲁纳的“发现教学法”、布卢姆的“掌握学习教学法”、比尔的“三层塔教学法”、美国心理学家奥苏伯尔的“有意义接受学习”、加涅的“九段教学法”、斯金纳的“程序教学法”;以及德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基提出的“范例教学法”和保加利亚教育家洛扎诺夫的“暗示教学法”等都为世界现当代教学方法论提供了理据。教学方法论具有“教”与“学”的动态性, 即“教法”与“学法”以及各种不同教学方法之间的优化组合[4], 正如巴班斯基所言:“教学方法的最优化……[是]在有限的时间内获得最好的教学效果。”[5]
国外语言教学方法论的研究已有几百年的历史。20世纪之前, 其方法论的研究主要有两种观点:一是主张语言之使用, 二是主张语言分析;前者聚焦于说话和理解, 后者是学会语法规则[6]。语法教学方法论的研究在国外外语教学法流派中就有专门的论述。传统语法翻译法的教学有助于学生弄清语法概念、厘清句法结构、理清语法框架, 有助于他们增强目标语的阅读能力和写作能力。情境教学法因其生动、形象、具体, 教师通过声音、图形、图像等情景的创设, 使学生能够身临其境、融情于景, 引起学生的情感体验, 能够有效提高学生的语法学习兴趣[7]。美国著名心理学家卡鲁尔针对听说法的弊端提出了“认知法”。该方法倡导“以学生为中心”和“在理解语言知识和语言规则的基础上操练外语”, 强调有意义的学习和有意义的操练[8], 注重“发挥学生智力作用, 重视对语言规则的理解, 着眼于培养实际而又全面地运用语言能力。”[9]任务型语法教学能够促进学生在真实性语境中进行有意义的操练, 在“做中学”中体验、内化语法知识进而输出目标语, 基于形式、意义和运用三个维度加以强化、习得和应用语法知识。如何将国外外语语法教学与我国本土化教学方法进行有机融合, 并在教学实践中进行科学性、艺术性地再加工和再创造, 灵活地运用于教学实际之中[4], 做到“教也有法教无定法”是英语新课改的基本要求。
2.2 英语新课标要求
《英语课程标准》 (五级) 要求学生了解常用语言形式的基本结构和常用表意功能;在实际运用中体会和领悟语言形式的表意功能。这表明, 新课程标准对语法教学提高了目标要求。英语新课改强调语法功能, 而不是语法形式;强调在语言实践中理解和运用语法知识, 而不是仅仅记忆语法知识。这是上升到语用的层次, 比单纯的掌握语法知识结构的层次要求更高。《英语课程标准》建议教师避免单纯地对语言知识的“灌输”, 提倡采用实践性强的“任务型”教学, 让学生通过感知、体验、实践、参与和合作等方式, 实现任务的目标, 感受成功[1], 要改变过分强调语法和词汇知识的讲解与传授, 忽视对学生实际语言运用能力培养的倾向。此次改革只是要求改变以前传统语法教学中不当的教学方法和倾向, 并不是要完全摒弃语法教学, 而是要不断更新语法教学的理念。因为, 语法教学的目的不是为了掌握语法规则, 而是为了更好地提高学生的语言运用能力, 为了交际而教语法。对于没有系统学习过汉语语法的中国学生而言, 他们尤其需要学习英语语法知识。英语语法知识直接影响他们综合语言运用能力的形成, 语法知识的缺失注定会制约他们准确运用英语的能力。学生只有掌握了足够的语法知识, 才能够在具体的情景中加以运用, 才能真正提高英语学习的效率, 从而有效提高学生的语用能力。《英语课程标准》所体现的语言学习观是, 学生不是被动地从书本或教师那里接受知识, 而是在语言实践活动中建构知识、发展语言能力[2]。教师在英语教学中应不断创新教学方法, 使语法教学具有趣味性、实践性和互动性。
3 语法教学策略
3.1 利用英语口语学习语法
英语中, Good morning!Good afternoon!Good evening!Good night!这些是初中英语最为简单的话语, 通常是问候语在前面, 称呼语在后面, 并用逗点隔开。很多教师在教学中都是照本宣科、一带而过, 并没有对这类问候用语为学生进行深入分析和演绎。教师可以让学生观察这四个句子, 引导学生将这类问候用语归纳为“形容词+名词”的结构, 如:Good morning, class!Good Bye, everyone!Happy New Year, everybody!Happy birthday, Li Hua!教师再进一步向学生提出“圣诞快乐!”, 让学生试着用英语表达。有的学生可能会用Good Christmas!有的学生可能会用Happy Christmas!教师让学生讨论之后再给出准确的表达为Merry Christmas!这就体现了教育心理学“试误”的教学原则。又如, 在教学Nice to see you!的句型时, 教师除了引导学生用glad, happy, pleased替换nice外, 还可以将该句型补充完整为:I’m nice (glad/happy/pleased) to see (meet) you!再进一步激发学生思考短语to see (meet) you在句中的功能是表“原因”, 为今后动词不定式表原因和表语从句的学习打下基础。这样的教学既可以避免学生因机械操练而使课堂变得沉闷, 而且体现了新课改激励学生探究、合作的教学理念, 还有助于发展学生的观察能力、逻辑推理、演绎归纳、思维和记忆能力, 增强了学生的英语学习兴趣。
3.2 利用汉语正迁移学习英语语法
迁移可以分为正迁移和负迁移。尽管汉语和英语属于不同的语系, 有着各自的体系和特点, 但是两种语言之间仍然有着一些相同的特点。中国的初中学生已经构建了母语的语系特点, 在学习英语时难免受到母语的影响。教师在英语教学时应当充分运用正迁移鼓励学生把母语的语言规则、结构、习惯等运用到英语学习之中。如:I like English. (我喜欢英语。) I have two elder brothers. (我有两个哥哥。) I really want a cup of coffee. (我真的想要一杯咖啡。) I often write to him. (我常写信给他。) Miss White teaches English very well. (怀特先生教英语教得非常好。) We are good friends. (我们是好朋友。) He is a tall boy. (他是个高个子男孩。) Your bag is too heavy. (你的书包太重了。) 教师通过对这些英汉句子的对比分析可以得出, 在通常情况下, 主语和宾语前的成分是定语, 谓语前的成分是状语, 时间词作状语放在句子后面。学生通过这样的感知可以得出, 英语的基本句型和句子的核心机制是主谓结构, 它和汉语主谓句中的动词谓语句的语序是基本一致的;英语和汉语的主干成份及其语序都是相同的。英汉句子的成分分布对照如下:
(定语) 主语 (状语) 谓语 (定语) 宾语 (状语)
如: (The tall) boy (often) goes (to the big) zoo.
(The little) child (usually) does (his) homework (everyday) .
3.3 利用数学思维学习英语语法
初中学生已经具有一定的数学思维能力。数学思维具有高度的抽象性。英语教师运用数学思维的分析与归纳、类比与联想、猜想与验证等手段在英语教学中, 可以使本来较抽象的英语句型结构等获得相对直观的、形象的解释, 能使一些看似无处着手的问题转化成极具规律的数学模型[10]。英语教师利用数学思维的抽象性、象似性特征进行英语教学不仅是对数学规律的理性认识, 而且是对英语学科教学的渗透和探索, 将有助于提高学生的认知水平, 激发他们的英语学习兴趣, 提升他们的学习效率。教师在教授Tom and Mike’s bedroom时可以借鉴数学公式 (a+b) 2, 而Tom’s and Mike’s bedrooms则可以用a2+b2表示。在讲授few, a few, little, a little的区别时, 教师可以采用数学的横纵坐标的方法。如图1:
在进行空间位置介词的教学时, 教师可以运用图解示意法。如图2:
图2
3.4 利用英文歌曲学习英语语法
国外许多长期从事英语教学的学者认为, “运用歌曲和音乐是进行语言教学的方法之一”[11]。教师在英语教学中适当地利用一些优秀的英文歌曲, 能激发他们的创造性和想象力, 提升英语学习效果。英文歌曲中蕴含着很多语法知识, 教师可以根据教材和教学内容精选包含有所学语法词句的歌曲。如在“Paint My Love”中有一段歌词为:“Since you came into my life, the days before all fade to black and white;Since you came into my life, everything has changed.”教师可以就这段歌词中出现since引导过去时间状语, 主句用现在完成时态的语法规则进行讲解。教师在教学比较级句型the more...the more...时可以引入歌曲“We Wish You a Merry Christmas”中的“The more we get together, the happier we will be.”教师在教学过去时时, 可以让学生听唱歌曲“Yesterday Once More”。歌曲中的“When I was young I’d listen to the radio waiting for my favorite songs.When they played I’d sing along, It makes me smile.”多处句子体现了系动词和行为动词的过去式。实践证明, 运用英语歌曲辅助语法教学是一种有效的方法。学生在吟唱英语歌曲的过程中能感性认识语法现象, 归纳其中的语法规则, 非但不会觉得枯燥, 反而会印象深刻, 很容易记住其中的语法知识。
3.5 克服汉语负迁移学习英语语法
汉语的负迁移现象尤其体现在英汉两种语言的句子结构形式上。汉语重“意合”, 而英语重“形合”。汉语主要靠词序和语义关系表达, 往往只求达意;英语则比较注重句子结构形式的完整和逻辑的合理。初中学生往往依靠汉语句法知识而构建英语句型结构, 从而导致句法层面上的负迁移。学生在汉语表述时常用成对出现的连词“一边……一边……”、“虽然……但是……”、“因为……所以……”, 但是用英语表达时就会出现错误。如:Although Li Ming studied English hard, but he failed in it.Because Wang Fang was ill, so she didn’t go to school today.这就是受汉语负迁移影响而产生的连词并用句法错误。定语从句是初中生英语学习的另一个难点。汉语定语通常放在中心词之前, 如:Our English teacher is from Canada.但是, 英语的定语有时要置于中心词之后, 如:The air today is nice and clean. (今天的天气很好。) The basket full of flowers is mine. (那个装满鲜花的篮子是我的。) 教师给出类似的例句之后可以进行总结:在英语中, 有些单个词作定语需要后置, 短语作定语时只能后置。教师进一步指出, 一个句子也可以修饰中心词作定语后置。如:The man comes from America.I spoke to him just now.教师让学生根据意义判断可知, 前一句为主句;后一句为从句。在从句中, him等于the man。教师让学生用关系代词who/whom替代him, 将关系词who/whom移到定语从句之首构成who/whom I spoke to just now, 再将该部分移到被修饰词The man (先行词) 之后, 就可以构成一个含有定语从句的主从复合句:The man who/whom I spoke to just now comes from America.教师若借助于幻灯片从单个词、短语、从句的系列例句作后置定语向学生一一展示, 学生就会感到一目了然, 对定语从句的学习就会迎刃而解。
4 结束语
受传统教育和应试教育的影响, 学生在语法学习时死记硬背语法规则;不少的教师由于曲解英语新课程倡导交际教学, 而忽视了语法教学的重要性。实践证明, 这两种方法的教学效果都是不理想的。国内外语言教学方法论的研究都要求教师注重发挥学生语言学习的主体作用, 讲究语言教学的方法, 注重语言规则的理解, 培养学生的语言运用能力, 探索“教学有法教无定法”。教师在英语教学时不应该仅仅把语法知识简单生硬地教授给学生, 而应该通过声音、图形、图像等情景的创设, 让他们在形式、意义中体验、内化和运用语法规则, “以调动学生的主体积极性为突破口, 使其乐学、愿学”[12], 让他们自发地学习语言, 归纳语法规则, 并用这些方法指导自己的语言交际。
摘要：该文基于教学方法论视角和《英语课程标准》理念, 简述了当前初中英语语法教学中死记语法规则和忽视语法规则的两大误区, 提出了教师利用英语口语、汉语正迁移、数学思维、英文歌曲以及有效克服汉语负迁移学习英语语法的策略, 以期更好地培养学生的自主学习能力。
关键词：语法教学误区,教学方法伦,英语新课程理念,语法教学策略
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语法视角 篇9
语用学是与当代翻译研究联系最紧密的语言学分支之一,已然形成语用翻译研究范式,即运用语用学理论审视翻译实践,以此解决意义理解与语言重构问题。在翻译实践中表现为运用语用含义的推理方法解构源语言,并为达到语用等效目的而采用某些语用翻译策略构建目标语。前贤时哲已对语用翻译研究各抒所见,本文之目的在于提出从语用法的语法化这一新视角审视语用翻译研究的可能,从而为语用翻译策略提供以语用规律为核心的语言学理据考察渠道,并以实例阐释该视角作用下的翻译策略对翻译实践的影响与制约。
二、翻译与语言学的联姻及语用翻译
翻译作为语言使用的特殊情况,与语言学关系密切。Newmark(1982)认为,翻译理论源自比较语言学;在语言学领域,翻译是语义学的一个方面。美国翻译学家Nida(1993)分别以早期的结构主义思想及其后的Chomsky转换生成理论为指导,在实践中开辟了翻译研究的语言学路径。布拉格学派的Jakobson(1959)则首次明确阐述了语言学理论在翻译研究中的重要地位,可谓翻译研究之语言学路径的理论奠基人之一。20世纪五六十年代,英国语言学家Firth(1956;1968)也把语言学理论应用于翻译研究;法国翻译语言学理论创始人Mounin(1963)从语言学角度对翻译理论问题进行了多角度的探索和审视;英国翻译理论语言学派创始人Catford(1965)运用Halliday系统功能语法描述翻译,堪称翻译理论发展的新里程碑。70年代,以Retsker(1974)为代表的苏联翻译理论家也开始了翻译的语言学路径研究。到八九十年代,诸多语用学论题已对翻译研究产生显著影响:美国翻译理论家De Beaugrande(1987)试从语篇语用学视角阐释语言与翻译问题;英国的Hatim和Mason(1990)结合Halliday的语境分析模式、语篇语言学及某些语用学理论进行翻译研究;Hickey(1998)集中展示了西方学者在语用翻译研究方面的各种成果。另外,国外学者还开始探究基于语用学理论的机器翻译方法(a pragmatics-based approach to Machine Translation)(cf.Farwell&Helmreich 1998),拓宽了翻译研究的语用学路径。我国学者亦对语用翻译研究做出了自己的贡献:何自然(1997:186)认为语用翻译是一种等效翻译观,并将语用等效翻译分为语用语言等效翻译和社交语用等效翻译;钱冠连(1997:294)认为“语用学对翻译的体现关系中,语用学研究翻译者是如何在附着符号束、语境和智力干涉的参与和干涉之下对多于话语字面的含义做出处理的”;叶苗(1998)、侯国金(2008)等学者甚至提出了语用翻译学(pragmatranslatory)的学科概念。
可见,语用学已成为与当代翻译研究联系最紧密的语言学分支之一,形成了语用翻译观及相应的研究范式。翻译活动中的语用问题,其实是语言交往双方如何达到意义共享的问题(李菁2009)。从交往实践的角度来看,翻译活动涉及了译者对文本意义的“陈述”和“交往”两个过程。过去结构主义语言学的译学范式仅仅注意到意义“陈述”层面,认为译者只需诉诸语言的句法-语义规则就能正确把握文本意义。这种研究范式显然完全忽略了语言意义的语用维度,没有考虑言语主体在言语交际中的主观性及产生的新涵义,致使该范式指导下的翻译实践很难在本质上忠实于原作者的真实交际意图。事实上,真实语用意义的传达和共享贯穿于原文作者、译者与译文读者之间的“交往”过程,而译者是成功实现这种“交往”的关键桥梁。因此在翻译实践中,译者必须将原文本中所包含的语用因素嵌入译文中,尽可能接近“原生态”地为译文读者呈现真实交际意图,使读者逐步准确地获取原作者的交际意义。
这种语用翻译观在实践中体现为一定的操作机制:首先,译者对翻译对象的语用意义进行正确识解;随后,在充分考虑原文读者和译文读者不同的社会语用环境及翻译目的之基础上,将其中蕴含的语用意义最大限度地在译文中加以表现,以期达到语用等效。该操作机制逐渐凝练成翻译实践中的语用等效原则(principle of pragmatic equivalence),即指译者将翻译过程视为交际过程,以成功实现译文读者与原文及原作者的交际为翻译目的,使译文语用效果等同于原文语用效果,译文读者便能获得类似原文读者的感受(Nida 1993;Baker 2000)。
以探究言语交际规则为己任的语用学各个领域的研究成果既可为翻译实践提供科学指南,也能协助构建宏观的翻译理论,对翻译研究的定位、定性和方法论等方面均有借鉴作用(何自然、陈新仁2004)。例如,语用学的言语行为理论为翻译的文本分析和理解提供了方法论依据。按照言语行为理论,任何言语交际分析都应包含说话人的交际意图,这种语用层面的分析角度为译者理解文本开辟了新的路径,使之成为客观、全面把握原文作者语用目的的重要依据。从实践角度而言,言语行为理论也为译者进行翻译活动提供了制约因素。译者除需要理解原文句法-语义层面的言语信息,以便在翻译时遵循译入语的句法-语义规则外,还必须在一定的语用规则范围内行事。这种语用规则限制包括译者须准确把握原文作者的语用目的、考虑译文在社会语用环境中的“得体性”和“适切性”等,甚至提升到社会文化因素对读者理解和接受译文的影响等范畴。近年来,因语用学理论自身发展而产生的关联论(Sperber&Wilson 1986/1995)、顺应论(Verschueren 2001)和模因论(Chesterman 1997)等,都为语用翻译研究提供了新的方法。
三、语用翻译之语用法的语法化视角
当代语用学的发展使得语用因素对句法形成与语义演变的作用备受关注,成为语法化研究重要内容之一。所谓语法化,是指词汇和结构在一定语境下发生语法功能变化(cf.Hopper&Traugott 2005)。随着语法化研究的深入,语言学家将语用法的形成与固化等也纳入语法化研究范畴,从而形成狭义语法化和广义语法化两种分类。这里所涉及的语用法的语法化当属广义语法化范畴。
我们知道,语言中存在很多惯用表达或固定用语,在一定语言环境中长期使用后逐渐失去字面意义,从而获得新的、特定的语用功能,这一过程就是语法化、规律化或规约化(何刚1997)。一定的语用目的本来无关于某一固定语言形式,但因历时演变使得该语用功能附着于该语言形式,逐渐成为其内在表达意义,这就是语用法的语法化[1,1]。这一新的、特定的语用功能可能与该形式原来的语法功能及语用功能相关但不相同。有学者(Heine&Kuteva2002)通过对基于数百种不同语言的400多个语言形式的语法化考察,发现人类语言的语法形式演化模式具有高度相似性。按照这种规律,不同语言中具有相同语法功能或语用目的的语法形式,往往经过了相似甚至相同的语法化路径。这些都为从语用法的语法化视角进行语用翻译研究提供了语言学基础。
根据上述思想,我们发现语用翻译过程可以从语用法的语法化视角考察,目的在于揭示某种语言形式的语法功能或语用功能在翻译中只能作某种处理的语言学理据。在翻译实践中,某种语言形式的广义语法化程度越高、标记性越强,译者越容易根据译文的语用习惯将其直接处理成符合语用法的结构,而我们则要探究这种“约定俗成”的译法是如何形成的。换句话说,遵循语用法的语法化视角对翻译过程进行探究的实质就是以历时方法探讨翻译实践的语用等效问题。通过这一视角,我们能清晰地从语用等效角度审视某项翻译的合理性,为某些看似“纯技巧”的翻译过程寻找科学理据:在判断原文某一语言形式发生了语用法的语法化后,为在译文中追求相同语用效果,译者在翻译时必须选择目标语中具有类似甚至相同语用法的语法化结果或程度的语言形式,即从原文、译文中对经历相同广义语法化过程或具有相同语法化结果的表达形式进行匹配,从而保证蕴含的语用等效性在翻译过程中得以有效实现(黄立鹤2008:513-525)。
例如,“Can you pass me the salt?”中的can已经由单纯表示能力的词义,通过语法化开始承担提出祈使的语用交际功能,译者明确了解这一语法化过程是该句正确汉译的前提条件。根据翻译的语用等效原则,我们只能将其翻译成具有“提出要求”这一语用交际功能的汉语句式“你帮我拿下盐,好吗?”或“你能帮我拿下盐吗?”应当认识到,这一看似“约定俗成”的译法是有其历时语言学理据的,即某种语用目的经过广义语法化而附着于某一语言形式,使该语言形式获得特定语用功能。在某些情况下,译者在翻译实践中取用了某种语言形式历经演变后的结果形式,即在翻译过程中直接将某种语用目的嵌入目的语,以确保语用意义的准确传达,这就是语用翻译过程。我们提出翻译研究的语用法的语法化视角,就是要将这种背后规则揭示出来,以便从根本上保证语用等效性在翻译过程中的实现。换言之,语用法的语法化考察机制对某些翻译现象具有解释性,即从历时语言学角度告诉译者为什么要这样翻译,而不能那样翻译。
更为重要的是,引入语用法的语法化视角对翻译本体研究的方法论具有创新意义。共时和历时是语言学研究中具有不可替代、互相补充的两种研究方法。同样,“翻译研究既可以从共时的角度,研究特定时期或状态下的翻译活动;也可以从历时的角度,对翻译活动在时间过程中的变化进行历史的研究”(穆雷2011:198)。以往,翻译研究的历时手段多用于对翻译研究本体的[1,1]考察,包括翻译主体、翻译受体及其所处的历史、文化语境,影响翻译过程的本文外因素,翻译史(包括翻译理论、方法等)研究,或是不同历史译本对比等(谭载喜2005)。但历时研究方法却始终未能进入翻译本体研究,即没有从历时角度考察翻译的实践过程,揭示翻译策略的历时语言学理据。而笔者提出翻译研究的语法化视角(黄立鹤2008),以及本文强调的语用法的语法化视角,就是要为翻译本体研究开辟历时考察之路径,探究某些翻译现象,特别是语用翻译的背后动因及其历时语言学理据。这种在翻译本体的共时研究传统中引入历时考察的做法,在方法论上具有一定创新性。
总体而言,语用翻译与翻译研究之语用法的语法化视角之间的关系在于:前者是译者为传递语用意义而在翻译实践中对理解及重构问题进行适当处理的实践方法,在研究方法上属于翻译的共时研究传统;而后者则为前者之所以能如此操作寻求以语用规律为核心的语言学理据,研究进入了历时维度。从语用法的语法化视角看语用翻译,可以发现译者责任之一在于将两种语言中相同语法功能、语用目的的不同形式匹配起来,从而保证语用等效性在翻译过程中得以有效实现。在翻译本体的研究方法上,语用法的语法化视角为实现共时与历时的有机统一提供可能。
四、语用翻译实践之语用法的语法化考察举禺
最后,我们通过几则实例来说明语用法的语法化对翻译实践的影响与制约。如现代英语中let’s发生了语篇功能的语法化,请看以下例句:
(1)Let’s see now,what was I going to say.
(1)中的let’s已经不再承担祈使的语法功能,而是语法化为承担话语组织的语篇功能,属于语用法的语法化范畴。因此,汉译时不能再按照祈使句处理,而是应当译成:“看看,我要说什么来着。”由此可见,言语使用实际致使语言形式发生了语法化,其对翻译形式具有重要决定作用。又如例句:
(2)Why didn’t you read in bed?
why not是现代英语的一种建议表达法,根据语用法的语法化机制探究,这种表示建议的语言形式最初源自对真实原因的提问,之后逐渐语法化为why not这样的建议问句,开始承担特定语用功能。在汉语中,存在同样的语用法的语法化路径:如“干吗不去呢?”最初表示对“不去”原因的疑问,之后语法化为建议问句。因此,在英汉/汉英互译时必须联系起这两个具有相近语法化路径和语法化程度的语言形式。
再如英语中you know等语用标记的翻译。Erman(2001)发现,在成年人言语交际中you know出现的频率非常高,说明其已经语法化为管理与调节会话的话语标记,不再承担其他语法功能或构成话语的基本语义、命题意义。同时,包括you know在内的语用标记在一定语境条件下还可能出现语用功能增量,比如you know常用于表示说话人希望听话人作出某种回应,暗示听话人发话或暗示说话人希望听话人对自己提供的信息进行确认等(冉永平2002),这是典型的语用法的语法化,要求译者根据其在语境中承担的语用功能及其语法化程度进行翻译。又例如:
(3)Sir,how about coming to our party?We’dbe honored to have you.
译文(斜体部分):先生,请来参加我们的派对吧!
该英语原句形式上是how about引导的特殊问句,但在此语境中how about已语法化为表达说话人建议的语用功能句式,故译文需采用祈使句以体现请求意图这一语法化结果。
最后再看一则语用法的语法化如何体现说话人某种意识形态或政治目的及其翻译体现的例子。原文作者有时为起到凸显责任或降低责任的语用目的,在语篇中往往对某些表达进行语用法的语法化处理。有如下两句英语例句:
(4)Mobs of Mandela’s followers ran wild andlooted shops in Cape Town,where police fired on the crowd.
(5)Police fired on the crowd in Cape Town,where mobs of Mandela’s followers ran wild and looted shops.
(4)和(5)均采用从句形式,但其中说话人的语用目的却各不相同:(4)强调暴徒抢劫行为,而对警察开枪行为进行了隐性处理,隐含着逃避责任的语用含义,以满足某种政治目的需要,是为凸显某种语用目的而进行语用法的语法化处理之结果;而(5)正好相反。我们在译成汉语时就需要注意原文作者的语用目的,使其在翻译时得以准确保留,从而使译文读者听出“弦外之音”,准确理解原文蕴含的某种政治意图。总之,原文作者利用语用法的语法化使某种特别的语用交际需要得以实现,并产生对译文语言形式选择具有潜在限制的连锁效应。
五、结语与思考
功能语法视角下的批判性语篇分析 篇10
电影《铁娘子》海报
系统功能语法是一种语篇语法，是强调“语法形式与其所编码的意义有自然关连性”[1]， 使用这种语法框架来分析语篇可以使读者免于对语篇作出片面主观的臆断。
一、系统功能语言学框架
“语言与它对应的语境有五个层
次，上一个层次要由下一个层次来实现：文化语境要由情景语境实现， 情景语境则由词汇-语法实现。” [2]语篇作为社会人际交往的一种形式，必然发生在某种社会文化背景之中。这也就决定了我们在“分析某一语篇时一定要参考它的情境变量：语场，语旨和语式。” [3]由张德禄教授提出的 “语境—语篇—语境”[4]分析模式被认为有实用价值。
二、语篇分析举例
《铁娘子》这部传记片背景设在1982年马岛战争期间，讲述了撒切尔如何通过这场战争再次稳固自己的统治地位。下面以一段撒切尔夫人与美国国务卿就如何解决马岛争端问题展开的谈话语篇为例进行分析。
The US Secretary of State： “So your are proposing to go to war over these islands. They are thousands of miles away， a handful of citizens， politically and economically insignificant， if you’ll excuse me.”
美国国务卿：“所以你的建议是要通过武力来解决这些岛屿问题。他们远在千里之外，在政治经济上意义不大，请恕我直言。”
Mrs. Thatcher： “Just like Hawaii…I imagine.”
撒切尔夫人：“就像夏威夷…我想到。”
The US Secretary of State： “I’m sorry？”
美国国务卿：“对不起？”
Mrs. Thatcher： “1941， when Japan attacked Pearl Harbor. Did America go， cap in hand， and ask Tojo for a peaceful negotiation of terms？ Did she turn her back on her own citizens there because the islands were thousands of miles away from the mainland United States？（ 语篇语气：疑问语气） No！ No！ No！ We will stand on principle， or we will not stand at all.”（意态系统：义务性：要求）
撒切尔夫人：“1941年，当日本偷袭珍珠港时，美国可曾卑躬屈膝地向东条英机乞求和平协商解决问题？美国是否抛弃了自己的子民仅仅因为这些岛远在美国大陆的千里之外？不！不！不！我们要有原则，否则我们将无地自处。”
The US Secretary of State： “But， Margaret， with all due respect， when one has been to war…”
美国国务卿：“但是，玛格丽特，恕我直言，一旦进入战争…”
Mrs. Thatcher： “With all due respect， sir， I have done battle every single day of my life， and many men have underestimated me before. This lot seems bound to do the same. But they will rue the day. ”（意態系统：倾向性：坚持）
撒切尔夫人：“恕我直言，在我的生活中的每一天我一直在战斗，以前有很多男人低估我。而这些人显然也是如此。但是他们会后悔的。”
语篇分析目的： 从意态成分和语气角度观察撒切尔夫人在面临到战争威胁的艰难处境时的立场和态度。
情景语境的变量：
语场： 撒切尔夫人与美国国务卿就与阿根廷武力解决马岛问题展开讨论；
语旨： 撒切尔夫人——英国首相与美国国务卿， 社会地位很高， 两者社会距离相差不大；
语式： 英国首相和美国国务卿的对话，口语体英语；
语篇语气和意态成分分析：
这段对话中， 撒切尔夫人使用了两个疑问句，两次表示高量质义务和一次表示倾向性的情态动词（will）。
评论：
疑问句及表示高量质义务和倾向性的情态动词的使用， 是这个语篇的主要文体特征。撒切尔夫人是两个疑问句的发出者，自己又同时成为问题的回答者，正是通过这种语气， 撒切尔夫人控制了他们对话，面对着美国国务卿欲言又止的质疑，英国首相所运用的这种疑问语气和情态词汇， 突显出了撒切尔夫人在面临福克兰群岛冲突需要做出决策时表现出的果断领导和无法反驳的气魄，成功地刻画了这位女性领导人永不妥协的性格，让观众们看到了一个坚持、坚强、不随波逐流的铁娘子形象，真实反映出创作者对白语篇选取的意图。
结语
通过对上述电影对白语篇的分析可以看出： Halliday 的系统功能语法框架可以被用来揭示语篇隐含的深层意义，诠释语篇语义和文体特征， 这一点不仅对于评论和赏析语篇十分重要，而且对大学英语的阅读教学也有很大的参考价值，可以让阅读者有规律可循地挖掘创作者的写作意图，避免了肤浅的阅读和被动的信息接收，并能够有依据地做出批判性阅读从而激发其阅读兴趣提升阅读能力。
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