数学教师专业思考

关键词： 离不开 专业化 数学教师 教师

数学教师专业思考（精选十篇）

数学教师专业思考 篇1

一、现状分析

为使调查结果客观、真实, 我们的主要工作是:有针对性地调查了区内不同层面的学校数学课堂教学现状。对全区1600余名小学数学教师的专业知识 (教材+课标) 组织了统一考试, 将教师专业水平的外显现象作如下分析。

1. 值得肯定的成绩

(1) 教师的继续教育取得了较好的成绩。一是全区小学数学教师1600余人均以取得中师以上学历, 其中取得专科及本科的共有1395人, 占84.7%;二是近几年培养了市、区和校级骨干教师343人, 占21%;三是小学数学教师都参加了数学课程标准、实验教材培训。

(2) 教师的教育观念有所更新, 业务素质有较大提高。小学数学教师在教育思想、教学观念、改革教学方法上进行了深入的实践与探索。一是目标意识增强了;二是教学方式上教师正努力改变以例题示范、讲解为主的教学方式, 开始注意引导学生投入到探索与交流的学习活动中;三是优化了教学手段, 一些教师的课件设计巧妙、形象生动, 充分展示了知识发生、发展的过程, 真正体现了多媒体教学手段的优越性。

2. 问题及成因

(1) 问题

(1) 专业素养不强。我区小学数学教师虽然都达到了学历要求, 但绝大多数小学数学教师都是非数学专业的专、本科学历, 缺乏一定的文化底蕴和数学素养。从教师专业水平考试的试卷反映出:一是一些教师对小学数学教材上的一些基础知识都未完全掌握。如, 涉及“三角形的分类”“梯形的面积计算”“运算定律”等一些基础题, 一些教师都不会解答, 不及格的占17.3%;二是部分教师缺乏空间想象能力。如“一个正方体它的高增加5厘米变为长方体后, 表面积增加240平方厘米。若把这个正方体削成最大的圆锥体, 削去部分的体积大约是多少立方厘米?”该题错误率达到86.3%;三是部分教师分析解决问题的能力不强。专业水平考试中“解决问题”共5个题, 抽样分析的200份试卷中, 失分率占64.7%。这表明, 教师数学素养方面存在问题, 尽管课堂上, 教师都比较重视学生的参与, 也注意课堂气氛的营造以显示学生思维的活跃, 但教学效果却不乐观。

(2) 教师对课标和教材的理解不透彻, 把握不准新教材的编写意图及特点, 不能很好理解教材, 处理教材。教师教学目标定位不准, 对知识技能、数学思考、解决问题和情感态度四个方面的目标不能很好整合, 忽视育人功能;片面理解数学课程标准倡导的动手实践、自主探索与合作交流的学习方式, 不能根据教学内容和学生实际, 一味盲目地让学生去探究发现。一些教师甚至重于片面理解“数学生活化”, 使得数学课缺乏数学味。

(3) 课堂教学的有效性不强, 课堂教学内容密度不够, 练习题量也不够。一些教师教学中缺乏有效启发学生思维活动的方法和措施。教师讲解多, 学生思考少;一问一答多, 合作交流少;强求一致多, 发展个性少;教学手段较为单一, 基本上都只是粉笔、黑板、课本, 较少使用教具、学具及多媒体辅助手段。

(2) 成因

(1) 小学教师工资待遇普遍较低, 很多年轻教师对教师职业感到不满意。调查显示, 有24.59%的教师对教师职业感到不太满意, 有13.11%的教师是感到很不满意。

(2) 管理部门缺乏对教师专业发展的政策支持。主管部门缺少教师培训学习的经费投入, 学校无力支付教师外出培训学习的经费开支, 调查发现:有26.23%的小学数学教师近五年没有参加过任何外出培训学习;学校订阅的供教师专业学习的教育杂志也很少。

(3) 教师培训工作针对性、实效性不强。一是教师培训机构重学历培训, 而对“教师专业发展取向”的培训内容重视不够;二是校本教研的方式不新、制度不力, 一些学校还完全停留在集体备课、上课、评课, 缺少专题研究及教师培训。

(4) 当前学校对教师工作评价主要是看考试成绩。调查显示, 教师疲于应试, 对自己专业发展没有明确、具体的目标和规划的占72.3%;教师平均每天用于学习专业书籍的时间:不到半小时的占26.2%, 半小时～1小时的占32.79%, 1小时以上占11.8%, 几乎没有时间的占29.5%。

二、策略和措施

1. 贯彻落实《教师法》, 保障教师的合法权益

管理部门要切实解决教师待遇普遍较低的问题, 让教师真正热爱教育工作。

2. 教育管理部门要抓紧、抓好教师的培养与管理

切实组织在职教师培训, 让教师的知识能得到不断更新;建立和完善促进教师专业发展的激励、评价制度, 鼓励教师加强学习;进一步培养和打造一批骨干教师和学科带头人;重视青年教师的培养与管理工作。

3. 激发教师专业成长的积极性和自主性

我们认为, 教师的专业态度应居重量级的地位, 教师如果没有对专业的热爱, 那他的专业成长将永远处于被动状态。教师有了对教育、对学生、对专业的热爱, 才会主动地工作, 并从各方面努力完善自己的“专业知识”和“专业技巧”。

4. 加强校本教研, 培养教师的研究习惯和能力

校本教研是学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为, 是以促进教师发展为宗旨, 以课程改革实施中所面对的各种具体问题为对象, 以教师研究为主体的理论指导下的实践研究。教师的自我反思、集体的同伴互助、专家的专业引领是开展校本教研, 是促进教师专业化发展的基本力量。

5. 充分发挥教研机构的研究、指导和服务职能

关于高中数学教师专业知识的思考 篇2

一、高中数学教师专业知识的背景

继2001年颁发《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》之后，教育部于2003年又颁发了《普通高中数学课程标准(实验稿)》。高中数学新课程也于2004年秋季开始在广东、海南、山东、宁夏4省区开始实施实验，至今年秋季全国范围内全面实施。新标准在数学知识方面新增了一些内容，在数学能力方面突出了数学与现实世界的联系，重视应用意识和实践能力的培养；在数学情意方面，把情感、态度、价值观作为课程目标中的一个单独维度。过去教师的作用就是“传道、授业、解惑”，是课程的忠实实施者，但随着社会的发展，教师从“教书匠”型的教师要转变为“学者型或研究型”教师。教师要在站在教育的立场上选择知识、组织知识、呈现知识和传授知识，同时在一定的情境下创造条件，促使或引导学生掌握知识、理解知识、运用知识和探究知识。当教师具有丰富的知识时，教起来也会得心应手，能以不同的方式向学生提供知识，对学生的问题能给予更为满意的回答，而且能鼓励学生从一个更高的水平上进行思考。所以，教师面临当前的教育和课程改革，必须打破原有的知识基础结构，重新树立新的知识基础结构，才能更好地适应当前发展的需要。

二、数学教师专业知识的内涵

数学教师不仅应该知道他们所教授的数学学科知识，还需要知道关于数学教学的知识，但是数学教师专业知识绝非仅仅是“数学学科知识+数学教学知识”那么简单。

(一)教师专业知识的含义

不同的学者对教师专业知识的认识不尽相同。有代表陸的有，舒尔曼把教师专业知识定义为包括学科知识、一般教学知识、课程知识、教学的内容知识、学生及其学习特点的知识、教育环境的知识和关于教学的目的和价值及它们的哲学和历史基础的知识七个方面。钟启泉等七位学者以教师专业发展为基础，制定了《教师教育课程标准》，认为教师教育的课程包括四大块：教育理念、教育知识、教育能力和教育实践。其中教育知识又可细分为学科知识及学科教学法知识、学生与学习知识、教育理念与课程发展知识等。林崇德等认为一位能胜任教育教学的教师主要具备三方面的知识：本体性知识、条件性知识和实践性知识。

(二)高中数学教师专业知识的含义

同样对于数学教师而言，具有的专业知识目前学术界也有不同的见解。郑毓信把数学教师的专业知识分为四个部分：①作為科学的数学知识；②学校数学知识；③一般教育学(心理学)知识；④特定题材内容的教学知识。喻平将数学教师的知识分成：数学知识、教育学知识、心理学知识、其他学科知识、和环境特别的知识五个成分。本文主要从本体性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识和创造性知识五个方面来考虑。

1本体性知识。数学教师的本体性知识就是指数学科学知识，而这中间数学的学科知识放在首要地位。

第一，数学基础知识。首先要通晓高中数学的全部内容，尤其是新课改教材的新增内容，如算法、微积分、矩阵与变换、欧拉公式与闭曲面分类等。要把握其重点和难点，能正确而迅速地解题。其次要掌握与中学数学教学直接相关的高等数学知识。克莱茵认为教师应具备较高的数学观点，观点越高，事物越显得简单。

第二，数学思想方法。数学思想方法在数学中占有十分重要的地位，任何数学问题的解决都以一定的思想为指导，以方法为手段。它是我们当今社会培养创造性人才的关键所在。所以我们高中数学教师必须掌握数学思想方法，了解数学思想方法的几次重大转折：从算术到代数、从综合几何到几何代数化、从常量数学到变量数学等。在教学过程中要适时地渗透数学思想方法，如在概念的形成过程、结论的推导过程中，使学生体会到数学的思想和实质所在。

第三，数学史知识。作为一名数学教师应该对该学科的历史有一定的了解。要了解世界数学发展的大致脉络和初等数学发展史，要知道数学发展史上的里程碑事件以及一些历史上和当代的数学家的成就等知识。

第四，应用数学知识。新课标强调数学与实际生活的联系，注重培养学生的应用意识和实践能力。在新课程中有“风险与决策”这一专题的知识。这就要求我们的数学教师在教学中能结合实际，培养学生学数学用数学的意识。

2条件性知识。条件性知识就是具体的教育科学知识，如教育学知识，心理学知识，教育心理学知识等。

3实践性知识。实践性知识是教师通过具体的教学过程而获得的，是教师在实现教学目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。它是一个综合性的知识，一般考虑以下三个主要方面。

第一，策略知识。主要是指教师在教学过程中表现出来的对理论性知识的理解和把握，是教师个人的经验和思考。如教师对学科内容、学科教学法、教育学理论的理解；对课程内容和教学方式的安排；对教学方法和技术的采用；对特殊案例的处理等。

第二，情境知识。这主要是教师根据自己的经验对课堂中出现的情况作出应对的知识，也就是我们现在经常提到的“教育机智”。对课堂上的突发事件能作出及时而巧妙地处理，就要求我们的高中数学教师具备一定的教育情境知识，使我们的课堂教学能够完满的进行。

第三，人际知识。这主要反映在我们的高中数学教师是否关注学生，是否能有效地与学生进行沟通，在课堂教学中能与学生进行有效地互动等方面。这些对我们进行实际的课堂教学都是很有帮助的，并且学生可能会潜移默化地受教师的一些行为习惯的影响，从而达到更好的教学效果。

4文化知识。高中数学教师丰富的文化知识不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发学生的求知欲。21世纪是一个信息、知识、学习型社会，进行终身教育与人的可持续发展是我们这个时代的特征。所以我们高中的数学教师更是要及时的自我更新知识，终身学习，终身发展，不断地充实自己。

5创造性知识。高中数学教师的创造性知识是指数学教学并不是一种简单的重复劳动，而是在具体的教学活动中，能够自觉地依据自己的本体性知识、条件性知识和实践性知识，发挥自己的聪明才智，灵活地、创造性地实施教学，从而取得更好的教学效果。当然这也要我们的教师不断地扩充自己的文化知识的内容。教育的最终目的是使学生得到全面的发展，所以教师自身也必须得到不断地发展。新课程强调培养学生的创新精神，那么教师也必须具有一定的创新精神才是。

三、反思

对小学数学教师专业化发展的思考 篇3

关键词：小学数学,专业化发展,专业精神,专业知识,专业技能

一、什么是专业化

一个职业群体经历系列周期后,逐渐建立专业标准化体系,从而取得相应的专业地位,专业化过程包含个体专业成长和群体整体专业化进步的过程。小学数学教师专业化是教师内在小学数学教学专业结构不断完善和更新的过程,涉及教育观念、专业理论、教学能力等多方面。简单点说就是一个人从“普通人”变成“教育者”的过程。教师专业化成长极具现实意义,专业化建设可以提高教师工作使命感和责任感,增进教师的向心力、凝聚力,提高全社会对数学基础教学的重视程度,改善小学数学教师地位。

二、小学数学教师专业化发展的现状

当前小学数学教师队伍一部分来源于二十世纪七八十年代的民办教师,另一部分主要是师范毕业生。首先是专业不一,学历不高。小学数学教师普遍存在学历不均衡、个体“半桶水”现象。教师停留在教材内容基本面,对于教材内容系统化内在规律及深层次的联系根本无从了解,知其然而不知其所以然。其次是观念认识肤浅,重视不够。基于小学数学学科特点,小学数学教学不存在“专业化”,充其量也是“准专业化”,这是普遍存在的思想“诟病”。最后,工作条件的制约是个体专业化成长的瓶颈。人力资源分散不均,资料匮乏,经费紧张,教育技术装备落后,硬件不足,软件贫乏,这些都是教育的“硬伤”,是教师个体专业化成长路上的一个个绊脚石、头顶上摘不去的“紧箍咒”。

三、小学数学教师专业化发展的有效途径

1. 发扬小学数学教师专业精神

小学数学教师专业精神在小学数学专业化建设中有着独特的地位,主要包括敬业、进取、开拓、奉献和负责等系列优秀的职业道德操守。引领小学数学教师专业化成长中要着重从外部环境创设和学校内涵建设两方面抓紧抓实。一方面是提高福利待遇,培育工作自豪感,培养小学数学教师强烈的形象意识,树立专业尊严。另一方面是学校塑造尊师风尚,感化人心。无论是制度的设计,还是管理的实施,都要充分体现尊重教师基本权利的理念。

2. 丰富小学数学教师专业知识

(1)树立“学习为本”理念。“一次性教育”远远满足不了个体发展需要,要知道职前学校正规系统的教育不是教师受教育的终结,只是个体受教育的生涯的一部分而已,个人的自学和业余时间的“充电”应该贯穿一生。读书是教师专业化成长的基石,没有文化底蕴深厚的积淀,教师成长之路必将“后劲不足”,裹足不进。要摒弃“一支粉笔一本书,三尺讲坛显风流”的旧观念,坚持“学以致用、用以促学、学用相长”。

(2)学科知识是教师本体性知识。教师应熟悉所授学科课程的基础知识及其结构,做到系统、全面、精深掌握小学数学教材全部内容,不断更新补充学科知识。学科知识是教学的首要条件,教师学科知识掌握程度直接影响自身教学行为,只有具备专深的学科知识,在教学中才能得心应手、游刃有余,才能实实在在地将学科教材内容转化为“活化”的教学知识。老师们应广泛地阅读教育教学书刊,如《课程论》《小学数学教学论》等,看得多了就会理解、感悟、提升。

(3)教育学、心理学等综合知识是教师条件性知识。当今基础教育改革下的各学科联系紧密,互相渗透,这就要求小学数学教师有“大的教学观”。越是知识渊博的老师越是懂得如何启迪引领学生,知道教什么、怎么教。教育是一种艺术,是大智慧,从教师专业化成长的层面上来讲,其过程是不断学习、实践、创新、提升的内化过程。在博览群书中汲取营养、丰富自己,在思考中自我发展、挑战自我。

3. 提高小学数学教师专业能力

小学数学教师专业能力包括理解教材能力、教学设计能力和教育研究能力等。一方面,应围绕问题积极开展教育教学研究,归纳、总结、提炼问题,在研究中走向成熟,促成专业的顺利发展。另一方面,增强上课技能,在课堂教学实践中磨炼自己。“纸上得来终觉浅,绝知此事要躬行”,骨干在磨炼反思中成长,名师从课堂教学中走来。数学教师要在“磨”中锻造自己,在数学课堂教学实践中提高能力,教师的价值将在数学课堂教学实践中实现。教学反思是课后重新认识自己、再思考、改进教学行为,提高教学水平的全过程。可以这样说,教学反思是实现小学数学教师专业化成长有效途径之一。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2012.

思考题：教师专业精神现状 篇4

在我国,教师职业经历了西周以前“教师职业的萌芽”、春秋战国时期“教师职业的出现”、汉至清代前期“教师职业的发展”、近代以来“教师职业的制度化”四个历史阶段的发展,其专业属性和专业地位逐步得以确立。教师职业既然已发展成为一种专业,那么除了必须具备专业知识和专业能力以外,还必须具备专业精神。无论是城市还是农村,也不论是小学、中还是高中,加强教师专业精神建设,无疑都是教师专业化发展进程中的重要使命。自全

国高校扩大招生以来,学校“80 后”教师的比率越来越大,而对“80 后”青年教师专业精神建设进行探讨就成为了一个全新而重要的课题。

一、教师专业精神的内涵及重要意义

教师专业精神是教师专业素质的重要构成要素。从 本质内容结构上看,教师专业素质应当包含哪些方面呢? 有的认为包括“专业精神”、“教育理论”、“专业知识”、“专 业能力”、“专业智慧”五个方面;有人认为包括“专业知 识”、“专业技能”、“专业情意”三个方面;有人认为包括“专 业知能”、“专业道德(伦理)”和“专业精神”三个方面。我 们认为教师专业素质最基本的应包括专业知识、专业能力 和专业精神三个方面。专业知识是指教师应当具备以学 科知识为主的本体性知识、以教育科学和心理科学为主的 条件性知识、在教育教学活动及过程中生成的实践性知 识;专业能力是指教师应具备的诸如语言表达能力、思维 能力等方面的基本能力和诸如教学能力、班级组织能力、教学监控能力以及教育科研能力、创新能力等方面的专业 特殊能力;专业精神则是教师在信念上、追求上充分表现 出的风范与活力。专业知识是教师专业化的基础,专业能 力是教师专业化的核心,专业精神是教师专业化的动力, 这三个方面在教师专业素质结构中是缺一不可的有机统 一体。

什么是教师专业精神? 从教师职业发展的轨迹来看, 它经历了从“敬业”精神到“专业”精神的发展过程。在我 国古代,专业精神主要是指“敬业”精神。“敬业”一词较早 出于《礼记·学记篇》:“一年视离经辨志,三年视敬业乐 群。”朱子曰:“敬业者,专心致意以视其业也;乐群者,乐于 取益以辅其仁也。”[1 ] 朱子在其语录中多处提到:“主一便 是敬,敬便是主一。”又说:“主一便是敬业的解释,事无论 大小都要集中料理,将思虑尽在这里用,有事时如此,没事 时也如此。”由此可以看出,我国古代对教师专业精神的认 识主要集中在敬业精神上,偏重于对工作保持专一务实的 心向和态度,其涵义较为狭窄。

随着教师职业成熟度的提高和专业性含量的增强,现

代学者在研究教师专业时常用“专业精神”一词来代替“敬 业”精神,其内涵及实施范围也因此更为宽泛。我们现在 所说的教师专业精神除了含有“专一务实”的意义外,至少 还包括:(1)对专业性质及现状的认识;(2)专业兴趣与责任 心的培养与提高;(3)专业知能的研究;(4)在职进修的实施 与奖励;(5)工作环境与人际关系的改善;等等。凡是能影 响个人工作努力及成效的,都与从业人员专业精神的高低 有关。可见“专业精神”较“敬业”精神更为具体而宽泛。著名教育家叶澜教授认为,教师专业精神“是教师做好本 职工作的重要保证,它是教师教育人格和伦理的核心组 成”。其内涵包括:“认识教师从事的是关系到社会发展和 民族、国家的未来,关系到每个人的生命价值和每个家庭 的希望与幸福的重要社会事业;形成对事业的责任感、崇 高感和光荣感;具有以敬业和为人类及其文明发展奉献自 己为特征的专业精神;乐于从事平凡而高尚的青少年教育 工作。”[2 ] 朱宁波在综合考察了各种观点后,总结归纳出了 理想的教师专业精神的五个特质:一是“服务性”,即乐于 从事某项工作,不计物质待遇,而重视对他人及社会团体的 【收稿日期】201005 【作者简介】蒋 俊(1969 —),女,重庆市育仁中学,中学一级教师。研究方向:中学英语教育教学。

·5贡献。二是“专门性”,即从事一项工作应该受专门训练, 具有专业知能,因为教师工作毕竟不能仅靠体力和普通常 识即可应付工作需要。三是“长期性”,即有终身从事这项 事业的意愿,且与所属之机构团体有休戚与共的情感。四 是“创新性”,即有革新创造精神,不墨守成规,并有高度使 命感。五是“自律性”,即责己严,待人宽,以身作则,爱护 团体荣誉。[3 ] “兴趣”、“态度”、“理想”、“热情”乃是教师专业精神的 主要表现方式;也就是说,“教师的专业精神是集合了教学 的兴趣、庄重的态度、崇高的理想与待人的热情四种要 件”。教师的专业精神是事业成功的条件,把它们用在教 育上,就会使学生有如坐春风、如沐春雨之感。在教师专 业化的过程中,教师专业精神有其独特的作用和意义。首先,教师专业精神可以促进教师个人的成长与完

善。教师专业化的过程,实际上是教师不断优化专业素质 结构、努力实现社会化的过程。专业精神可以促使教师不 断丰富专业知识,不断提高专业能力,不断加强专业伦理 修炼,进而完善专业素质结构,在信念上、追求上表现出良 好的风范与活力。在社会化过程中,那些专业素质结构完 善而有成就的教师,在工作中自始至终表现出一股令人振 奋的精神力量;而那些专业素质结构有缺陷而成绩平平, 甚至无所作为的教师,总是缺乏精神活力,有的还表现出 种种精神衰竭的特征。可以说,专业精神乃是教师专业成 长与完善的根本动力。

其次,教师专业精神可以确保教师专业价值与功能的 充分发挥。一方面,教师专业精神是影响学生的最主要的 因素之一。教师与学生的交往是一种教育性的精神交往。教师对学生除了知识、能力与道德的影响外,还有非常重 要的精神影响。如果教师在其教育教学过程中表现出的 专业精神,能够“感动和激发学生的良心和智慧”,而“学生 如果能时时感受到教师精神力量的召唤,那么教师就会成 为学生生命中最重要的人物”。另一方面,教师专业精神 是树立教师良好形象、提高自身社会地位的重要基础和手 段。教师形象是“精神形象”、“文化形象”。教师专业精神 不仅是以一种朝气、一种活力而构成教师形象的重要特 征,而且是一种自尊自信、自重自强、自省自新的行为表 现,促使教师时时保持良好的专业形象。

不言而喻,教师专业精神在教师专业素质构成中不仅 有其相对独立的地位,而且具有其特殊的功能和作用。重 视和加强教师专业精神建设,不仅有促进教师专业化的理 论价值,而且具有扼制教师精神衰竭的现实意义。

二、“80 后”教师的专业精神及行为现状分析

有人总结不同年代出生的教师的特点,得出一个有趣 的说法:60 年代“头抵头”、70 年代“背靠背”、80 年代“脸贴 脸”。[4 ] 意思是说20 世纪60 年代出生的教师有责任心,有 理想,埋头苦干;70 年代出生的教师有压力,有焦虑,肩负 重担;80 年代出生的教师则完全以快乐为导向,讲求个人 实现,追求时尚,我行我素,喜欢频频跳槽,热衷旅游消费。

提起这“80 后”一代的“新新人类”,很多人不禁要皱眉头。(一)“80 后”教师的社会印象

“80 后”的教师被社会“有色眼镜”看着,认为他们都是 长在温室里的一代人,不能独立,缺乏主见,甚至对他们的 工作态度、工作能力持怀疑态度。在学生家长眼里则全是 不信任,认为这些教师刚刚毕业,还像是些没有适应社会 和工作的大学生,认为他们“嘴上没毛,办事不牢”。“90 后”的学生尤其是高中阶段的学生由于和“80 后”教师年龄 差距不大,则对他们既想亲近又不服气:只比自己大几岁, 却是自己的老师。在学校里“, 80后”教师就像是“70 后”甚 至“60 后”老教师和“90 后”学生之间的夹心饼干。(二)“80 后”教师的行为特点

“80 后”教师经常教育学生要讲卫生,不乱丢垃圾。可

每到天冷的时候,好多教师(尤其是“80 后”的年轻教师)却 买来了“香飘飘”奶茶喝,好多学生见状便纷纷效仿,整个 教室里充满奶茶香味,“香飘飘”奶茶包装随处可见。“80 后”一代选择师范专业可能缘于不同的原因:临时解决工 作问题,等有好机会再跳槽;教师职业相对稳定;甘心为教 育事业作奉献等。相比老教师而言,“80 后”教师“见异思 迁”、“频频跳槽”的想法见怪不惊。与老教师将学校作为 象牙塔,一心教学不问世事相比,“80 后”教师更多关注社 会现实,不免多了份“名利之心”。“不论是与中学同学还 是与大学的同学相比,可以肯定地说,教师是比上不足,比 下有余的。但年轻教师易将眼光盯着那些在事业、爱情上 双丰收的同学,从而产生浮躁感,心情也灰溜溜。”(三)“80 后”教师的个性特征

“80”后教师出生在国家改革开放之时,成长于物质生 活、文化生活水平不断提高的时代。这个时代的科技日新 月异,家庭对子女再教育的关注和支持度增大。由于他们 所处的时代相同,呈现在他们面前的社会景观几乎是一样 的,个体所拥有的社会机会和受到的社会限制是相等的, 因而在他们身上留下了共有的时代特征。这些时代特征 概括起来表现在:第一,乐观向上。他们在生活中极少经 历磨难和挫折,对人生充满憧憬和希望,他们往往喜欢为 自己设计未来,而且对自己信心百倍。他们面对荣誉不太 患得患失,他们很自尊,很有个性,也尊重别人,在面对关 键的人生选择时,他们会更遵从自己内心的愿望。他们处 世坦然、洒脱,俨然一副乐观自信的样子。第二,思维活 跃。他们深受多元文化价值观的影响,喜欢从多个角度去 思考问题,视野比较开阔,不拘泥于传统,不盲从已有定 论,喜欢用自己独特的视角来观察世界,来解释自然现象, 因而常常表现出叛逆者的个性。第三,动手能力强。这代 人接受国家义务教育和高等正规教育时,正是国家开始实 施科教兴国战略、大力推行素质教育的时代,他们在文化 知识增长的同时,实践和创新能力得到培养,尤其动手操 作能力得到大幅提升。特别对一些高科技如计算机等电 子产品操作运用能力较强,更能体现时代特性,这些能力 为他们的课堂教学增色不少。[5 ]

三、加强“80 后”教师专业精神建设的应对策略 要使“80 后”教师加快专业化发展进程,提高专业化发展水平,必须从各个方面培养专业精神。在当前新的形势

下要加强“80 后”教师专业精神建设,我们认为可从以下几 方面着手:(一)弘扬传统,强化“80 后”教师的专业责任精神 “80 后”教师的社会印象为何不甚理想? 原因在于他 们与传统的教师专业形象有一定差距。韩愈在《师说》中 高度概括了教师的职责“师者所以传道、授业、解惑也”。他认为为师的职责有三:其一是传授以孔孟之道为主的政

治伦理道德;其二是讲授儒家经典,即诗、书、礼、乐、易、春 秋等所谓的六艺经传;其三是解答学道习业过程中产生的 各种疑问。这三者以传道为主旨,以授业为效果,以解惑 为手段。事实上还不应该忽视教师本身的创造性,他们不 仅是文化知识的传递者,而且是文化知识的开拓者,教师 对学生智慧、意志和情感全面发展有极大促进作用,这就 要求教师要有多方面的综合素质,如渊博的学识、高尚的 品格、敬业的精神等。教书育人是教师的神圣事业,教师 要把教书和育人有机地结合起来,做到既要教书又要育 人。教师还要树立自己的职业形象,在政治思想、道德品 质、治学施教、行为情操、仪表风度等方面以身作则,对学 生潜移默化做学生的表率和楷模。教师不仅要传授知识, 还要培养学生的创新能力,培养学生科学创新能力和实践 能力是全面实施素质教育的核心。因此“, 80 后”教师要自 觉弘扬我国师德传统,认真履行“传道”、“授业”、“解惑”职 责,强化专业责任精神,从而赢得社会的认同和尊重。(二)恪守底线,提升“80 后”教师的专业道德精神 “80 后”教师的行为特征表明,他们有时率性而为,不 时与教师职业道德规范擦边踩线。因此,必须建立考核激 励机制,强化他们的职业道德规范意识,提升他们的专业 道德精神。公民道德建设实施纲要为我们勾画了一道道 德规范教育的红线,为学校教师专业道德精神建设提供了 坚实的理论基础和思想基础。学校要借助这个理性思维 和师德教化的功能,结合学校的工作特点加强制度建设规 范“80 后”教师行为,在实施专业道德精神建设的过程中要 注意对教师的引导,调动教师接受规范的内在积极性,形 成正确的思想观念、是非观念,杜绝自己在教学过程中的 不良行为。考核的实质是激励,心理学告诉我们:人的一 切行动都是由某种动机引起的,动机是人类的一种精神状 态,它对人的行动起激发、推动和加强作用。激励机制是 加强专业精神建设的重要手段。首先,设立国家级、省市 级、校级奖项,对在教育教学、专业道德精神修养等方面的 优秀典型进行表彰奖励,使该奖项与同级教学科研奖励享 受同等待遇,充分调动“80 后”教师在搞好教学科研的同时 努力做好教书育人工作的积极性。其次,将专业道德精神 考核指标量化并与个人自评、学生测评、考核工作领导小 组评定相结合,增强考核过程的透明度和科学性,力求做

到公平、公正、公开。专业道德精神考核优秀的“80 后”教 师应给予必要的物质和精神奖励,对师德考核不合格的教 师应进行必要的批评教育,奖优罚劣以促进青年教师专业 道德精神整体水平的提高。

(三)榜样导向,激发“80 后”教师的专业进取精神 教师专业化发展离不开榜样的示范。以榜样为导向, 激励“80 后”教师争做专业发展排头兵,可以满足他们“名 利心”较强的心理需求。首先,学校各级领导干部要率先 垂范,言行一致,以身作则。学校的中老年教师也要带好 头,为青年教师做出表率。其次,要重视典型的示范作用。古人曰:“以铜为镜,可正衣冠;以古为镜,可知兴替;以人 为镜,可明得失。”[6 ] 要善于利用现实中的先进典型教育他 们。我国各校有着一批忠诚祖国的教育事业、思想道德过 硬、业务精良、教书育人、无私奉献、严谨治学、为人师表、深受学生爱戴的优秀教师,他们就是青年教师身边的榜 样,能以最直接、最具体的行为和人格力量感染、同化青年 教师。最后,要鼓励青年教师追求进步,注意在青年教师 中发现、培养和树立典型,宣扬和表彰青年教师中的先进 典型,使青年教师学有榜样、赶有目标。在抓好典型、发挥 榜样力量的同时,还要指出不良行为倾向,并加以引导,抵 制错误,形成良好的专业进取氛围。

(四)因势利导,张扬“80 后”教师的专业创新精神

“80 后”教师具有乐观向上、思维活跃、动手能力强等 方面的特点,专业精神建设应因势利导,鼓励他们严谨笃 学,开拓创新,重塑新一代教师的专业创新精神。新知识 层出不穷,科技创新一日千里。开拓创新,既是优秀青年 教师应该具有的精神品质,也是时代发展的迫切需要。专 业精神建设要激励“80 后”教师扬长避短,崇尚科学精神, 坚持严谨治学态度,如饥似渴地学习新知识、新技能、新技 术,更新思想观念,拓宽知识视野,优化知识结构,真正成

为一名具有广博的文化基础知识、精深的学科专业知识和 系统的教育科学知识的优秀教师。充分发挥他们的聪明 才智,踊跃投身教育创新实践,积极探索教育教学规律,更 新教学内容,创新教学方法,革新教学手段,不断提高教育 教学质量,努力培养学生的创新精神和实践能力,为建设 创新型国家培养人才。只有在教育教学的改革创新上有 更大的突破,整个教育事业的改革创新才能有实质性的推 动“, 80后”新生代教师才能发挥所长,建功立业,不断彰显 新时期青年教师的专业创新精神。

(五)人文关怀,优化“80 后”教师的专业精神环境 教师专业化发展需要一个良好的内部环境和外部环

境“, 80后”教师专业精神建设更需要营造人文关怀氛围。可以说,环境对青年教师专业精神建设起着举足轻重的作 用。一方面,国家一直在大力提高教师的经济待遇和社会 地位,在全社会形成尊师重教的良好风尚,为教师提供优 越的生活和工作环境。另一方面,学校本身也应积极创造 一个有利于青年教师健康成长的良好教育条件。这种环 境必须以稳定、开放、求实、发展为特征,必须具有一种勤 奋、求实、敬业、创新的校风和蓬勃向上的进取精神,以及 民主、平等、和谐、宽松、温馨的心理气氛。同时,学校领导 应关注“80 后”教师心理健康,通过各种渠道和各种形式, 主动听取他们的意见、建议和要求,与他们交心、交朋友, 为他们排忧解难,在条件许可情况下, 积极争取改善他们的福利待遇、工作条件和

学习条件,为他们创造一个稳定的工作、学习和生活环境, 使“80 后”教师安心于教育事业,不断提升其专业精神品 质。

关于高职教师专业能力的思考 篇5

【关键词】高职 教师 专业能力

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）02C-0088-02

从20世纪90年代初开始，我国开始举办高职教育，经过近20年的发展，高职教育已成为培养祖国经济建设所需人才的重要平台。作为高等教育重要组成部分的高职教育呈现出前所未有的发展势头，办学规模不断扩大，招生人数大幅度增加，为祖国的经济建设培养了大量高端技能型人才。随着高职生人数的不断增加，高职教师队伍也不断扩大，提高高职教师的专业能力对提高高职生的综合素质具有重要的意义。本文就如何提升高职教师专业能力进行探讨。

一、高职教师专业能力的内涵

教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》指出：“要加大高等职业学校教师培养培训力度，提升高职教师专业能力”。高职院校的目标是培养出一批既具有一定专业理论水平又具有较高实践生产技能的人才队伍，因此，教师在教学内容上必须充分体现理论知识满足“实用为主，够用为度”的原则；实践技能做到与生产企业相对接，这就要求高职教师不仅要具备扎实的专业理论知识，而且要有实际工作的动手能力，尽量使自己成为“双师型”教师或“双师”素质教师，以适应教育教学改革的潮流，更好地为高职教育服务。

结合高职的现代教育理念，笔者认为高职教师的专业能力主要包括以下几方面内容：

一是职业意识。即遵守职业道德规范，热爱教育事业，热爱教师职业，热爱学生，静心教学、潜心育人，学为人师、行为世范，具有先进的高职教育理念，具有团队协作精神，刻苦钻研，勇于创新，具有自我学习、自我反思和自我超越的精神。

二是专业知识与实践动手能力。即具有扎实和较宽的专业理论知识，持有相关行业的专业技能证书和职业资格证书，具备较强的专业实践能力，具有在企业生产第一线工作实践的经历，有较强的动手能力和解决技术方面疑难问题的能力。

三是综合的教学基本功。系统学习职业教育学、职业教育心理学、职业教育教学方法等基本理论，既要掌握传统的教学方法，又要能够恰当充分地运用现代教育技术（多媒体、软件等）、虚拟现实技术、网络教学资源等教学手段，提高教学质量和效率；会有针对性地采取工学交替、任务驱动、项目导向、课堂与实习地点一体化等行动导向的教学模式，同时能根据课程内容和学生特点，灵活运用案例分析、分组讨论、角色扮演、启发引导等教学方法，引导学生积极思考、乐于实践，提高教学效果；具有制订教学计划、编写教案、组织课堂教学、选择运用教学方法的能力，具有课程设置和专业课程开发能力。

四是科研能力。包括撰写教研教改论文、专业学术论文，申报教研教改和专业课题的能力，以及为社会、企业技术服务的能力。

二、高职教师专业能力存在的问题

随着高职院校师资队伍规模不断扩大，出现教师结构不尽合理，教师专业能力减弱的现象，高职院校教师队伍建设面临进一步发展的瓶颈，高职院校师资队伍的整体素质渐渐不能适应高职院校办学规模和人才培养模式跨越式发展的需要。主要体现在如下方面：

（一）教育理念存在不足

虽然社会对高等职业教育的认识已普遍得到了提高，但教师的社会地位、收入待遇还比较低，部分高职院校教师尤其是一些青年教师看到自己与同年龄段的其他人收入相比存在较大差距，而职业专业能力要求却越来越高时，内心渐渐出现失衡以及迷茫，甚至渐渐丧失信仰，不能坚守职业道德，不能刻苦钻研，不能坚持自我学习，工作的认真程度大打折扣。

（二）专业实践能力不足

随着高职院校的规模不断扩大，师资队伍在数量、结构上出现了一些不合理的情况，青年教师比例增大，高职称教师偏少，“双师型”或“双师”素质教师总体比例偏低。由于大量新教师的加入，他们其中大部分是从学校到学校，在专业知识理论方面较为扎实，但缺乏在企业生产第一线的实践经验，很难承担实践教学任务。

（三）教学基本功不扎实

由于新引进的教师大部分是非师范毕业生，教学基本功较弱，虽然他们也学习了职业教育理论的相关课程，但是由于没有系统学习教育科学方面的知识，缺乏现代职业教学理论，对高等职业教育教学规律认识不够到位，不能做到因材施教，教学能力明显不足，例如语言表达能力、版书设计能力、教学设计能力、课堂组织与管理能力、师生互动能力等都有待提高。

（四）科研能力总体不高

教师专业能力与其科研能力存在着一定的关联，由于高职院校的特殊性，高职教师在科研能力方面与本科教师存在较大的差距，他们往往在论文撰写、科研项目立项等方面偏弱，虽然部分院校将教师业绩包括立项课题、论文发表的数量等的考核与其职称评定、工资定级挂钩，但结果是课题和论文数量不少，却质量较低，且为社会、行业的服务能力不足。

三、提高高职教师专业能力的措施

国家示范性高职院校的建设为高职教师专业能力的提高提供了良好的条件，笔者主要从政策、学校及教师自身三方面探讨提高高职教师专业能力的措施。

（一）政策方面

首先，国家应制定相关政策和制度，加大经费投入，大力发展高职教育，鼓励高职教师提高专业能力。如教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》和《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》都指出要加大高职教师培养培训力度，提升高职教师专业能力。

其次，建立和完善高职教师专业能力标准。根据职业教育的特点，结合各类高职院校的实际情况，编制《职业学校教师专业能力标准》，同时应建立完善的培训制度，开展多种形式的培训，为教师提供继续教育的平台。

（二）学校方面

首先，应深度开展校企合作，建立校内外生产性实训基地。各高职院校应积极与企业合作，在校内提供场地，吸引合作企业提供设备、技术，共同建立生产性实训基地，这既有利于学生的实训，也有利于教师在校内的实践培养；充分利用合作企业，定期安排教师深入企业一线顶岗实习锻炼，使其增强专业实践能力，成为理论水平高、实践专业能力强的“双师型”教师。

其次，应建立完善激励和考核评价机制。院校领导应主动了解教师的需求，建立激励机制，鼓励教师提高专业能力，对教师到企业顶岗实习一段时间给予补贴，对利用业余时间获得技能等级证书的教师给予奖励。同时，绩效考核与职称、评优、晋升挂钩，充分调动教师的积极性和创造性。在学术考核方面，注重教师的论文、课题的质量，比如论文以四大索引、中文核心为参考，课题以区级以上为参考，等等。

（三）教师方面

首先，应更新职业教育理念。全民素质的提高，关键在于教育，而教育质量的提高，关键在于教师，教师素质的高低是影响学生素质的重要因素。高职教师应遵守职业道德规范，充分认识职业教育的重要性，热爱职业教育，不畏困难和挑战，全身心地投入工作中；同时，应不断更新职业教育理念，认真学习领会国家大力发展职业教育的文件精神，充分认识到高职教育发展对于区域经济发展的重要影响，充分认识到高职教育发展对于高技能人才培养的重要意义，深刻理解提高自身专业能力对于提高高职教育竞争力的重要意义，增强自觉提高自身专业能力的意识，积极主动地学习和参与实践。

其次，应积极参加各级各类学习和培训。只有通过不断学习，才能补充新知识、新技能，使自己的知识结构符合时代发展要求。教师应通过网络、面授等学习方式主动参加各种继续教育学习及专业知识培训。新进的青年教师应自觉地参加职业相关专业知识培训，提高专业实践能力。还可以通过“老、中、青”教师之间的“传、帮、带”，传递各自所学或掌握的知识，共同提高专业能力。兼职教师应多参加职业教育教学理论的学习，掌握高职教育教学规律，掌握学生心理，提高教学能力。

再次，应加强顶岗实践。目前高职教师存在的主要问题是专业实践能力不足，提高专业实践能力是提高专业能力的重中之重。教师应深入生产企业一线顶岗实习，在企业生产现场观摩、讨论、实践，向工厂技术人员学习，提高实践动手能力，同时了解了企业现状，掌握最新技术信息并将之引入课堂教学，进而增强教学能力。

最后，应提高科研能力。教育科研能力是评价高职教师专业能力水平高低的一个重要标准。教师要利用工作之余，找准有价值的研究方向开展研究，撰写学术论文、承担科研课题，由传统教书匠变为研究者，在科学研究中，将理论知识与实践经验相结合，发现问题，解决问题，不断增强自己的专业知识和能力，把教学和科研有机统一起来，将实践理论化，将理论实践化，促进教师自身以及学校持续健康发展。

总之，随着我国高职院校办学规模的扩大，高职院校已从规模发展转为内涵建设，师资队伍建设是提高高职教育质量的关键，提升高职教师的专业能力对提高高职教育质量具有重要意义。这需要广大高职教师在今后的工作中多加努力，作出更大的贡献。

【参考文献】

[1]唐晓鸣，朱玲，陈松洲.关于构建高职院校教师专业能力标准的调查研究[J].职教论坛，2010（21）

[2]张君华，左显兰.高职教师专业发展的内涵及发展途径探讨[J].职教论坛，2008（21）

[3]唐晓鸣，陈松洲.高职院校教师专业化的现状及发展对策探讨[J].教育探索，2009（6）

[4]陆永健.校本教研与五年制高职专业能力培养[J].重庆科技学院学报（社会科学版），2011（14）

[5]周菊华，周朝晖，刘晓.职业技术院校教师专业能力探析[J].武汉电力职业技术学院学报，2009（4）

【作者简介】李海涛，男，广西建设职业技术学院副教授，研究方向：高等教育管理、教学评估工作。

教师专业标准促进教师专业化的思考 篇6

一、《中等职业学校教师专业标准》颁布的背景

促进教师专业发展已经成为国际教师教育改革的重要目标。早在2003年, 澳大利亚通过了第一个统一的国家教师专业标准:《全国教师专业标准框架》 (National Frameworkfor Professionalfor Teaching) 。美国全国教师教育认证委员会、美国州际新教师评估与支持联合会、美国国家教师专业教学标准委员会和美国优质教师证书委员会这四大全国性教师专业标准, 为美国教师的专业化和教师质量的提高做出很大贡献。英国自20世纪80年代起便开始致力于教师职业标准的制定与完善。我国教育部于2012年9月, 颁布《幼儿园教师专业标准 (试行) 》、《小学教师专业标准 (试行) 》、《中学教师专业标准 (试行) 》对促进教师专业发展, 提高教育质量有着重要作用。

相比之下, 我国职业学校教师队伍的建设任务更加艰巨。截至到2012年, 我国中等职业学校12663所, 在校生21136871人万人;教师1139438人, 其中专任教师880962人, 占教师总数的百分之77。由于历史的原因, 我国中等职业教育由职业高中、中专学校和技工学校组成。教师来源广泛、专业繁杂、水平参差不齐, 教师的管理长期以来存在规范不统一、专业标准缺位等问题, 严重地制约了职业教育的改革发展。

教育部针对当前我国中等职业学校教师队伍的现状与“双师”素质评定缺乏标准的现象, 于2013年10月颁布了《中等职业学校教师专业标准 (试行) 》 (简称《专业标准》) , 把建设高素质“双师型”教师队伍提到了前所未有的战略高度。教育部还配套制定了中等职业学校教师准入标准, 以及教师聘任 (聘用) 、考核、退出等管理制度, 要求各地各中等职业学校严格把握教师入口关, 保障教师合法权益, 形成科学有效的中等职业学校教师队伍管理和督导机制, 推动职业教育的全面发展。

二、《中等职业学校教师专业标准》颁布的意义

首先, 《专业标准》倡导了先进的教育理念。在基本理念维度的第二条中指出教师要“树立人人皆可成才的职业教育观”, 强调了以学生的发展为根本的教育原则。特别要重视培养学生的职业兴趣、为每一个学生提供适合的教育。职业教育是面向人人的教育, 教师所教的学生, 他们正值青春萌动期, 更需要教师的循循善诱, 讳人不倦的启迪。观念决定行动, 《专业标准》为教师的教育教学工作指出方向, 教师不仅仅要教好书, 还要把学生培养成人。

其次, 《专业标准》强调个人修养与行为。在专业理念与师德维度上有详细说明。教师职业的特殊性在于他的劳动对象是成长中的学生, 教师的一举一动、一言一行都会对学生产生深刻的影响。教师面对学生的行为, 在学生眼中已经不仅仅代表某个具体教师的行为, 而被聚化为教师职业、教师群体的表现。身教胜于言传的道理不言而喻。

最后, 《专业标准》主张教师要不断进行教学研究与专业发展。教师专业化是近些年来世界范围内都十分重视的问题。自从1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》, 提出应该把教师视为专门职业, 掀起了世界范围内的教师专业化浪潮。教师的专业性指的是教师作为专业人员所表现出来的主要特征。教师专业不是指其所教的学科专业, 而是把教师的“教育教学行为与教育活动”视为其专业表现的领域。

就教师个体而言, 教师专业化是教师本人专业不断发展的历程, 是教师从业开始, 不断接受新知识, 增长专业技能的过程, 是教师本人的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升的过程。教师要成为一个成熟的专业人员, 必须与时俱进, 不断地学习和探究来理解专业内涵, 提高专业水平, 从而达到专业成熟的境界。

就教师群体而言, 教师专业化不是某些教师达到高水平、而是指教师职业群体整体的状况。《专业标准》对促进职业教育教师队伍的专业化, 建设一支能满足大众对职业教育需求和期望的教师队伍, 起到了引领与规范作用。

三、《中等职业学校教师专业标准》实施中应注意的问题

全局统筹与个别兼顾原则。考虑到我国幅员辽阔, 地区经济与教育发展的不平衡性, 因此《专业标准》实施中要逐渐、持续推进, 不搞一阵风、一刀切。地方教育管理部门根据各地特点, 配套实施办法。职业教育不同于普通教育, 其专业的繁多与复杂, 给职业教育教师专业化带来挑战, 特别是“一体化”职教教师队伍的建设, 面临许多具体情况, 因此更要在整体推进中, 兼顾特殊。应该看到, 教师专业化本身就是一个持续的过程, 实施过程也应遵循事物发展的自身规律。

职前培养与职后提升并重原则。教师的培养与专业发展如同培养人才, 不能急于求成、急功近利。教师的专业化既包含职前的培养, 也包含职后的提升, 是整体工程。要避免重视职前的“考证”, 忽视职后证书“保值”。职业学校需要根据教师职业发展的不同阶段, 为教师提供专业学习的机会, 使教师不断更新知识, 终身学习。

实践能力与理论提升并举原则。一方面, 理论来源于实践并指导实践, 离开理论指导的实践是盲目的实践。教师专业化过程中, 是教师在教育教学中不断体验、实践的过程, 是教师不断认识教育规律、将实践经验不断升华、构建教育教学理论的过程。这种理论的升华对教师强化教育信念, 时刻以专业的态度对待教师工作是十分重要的。另一方面, 理论来源于实践, 没有实践的基础, 理论失去意义。教育活动本身是实践活动, 教师专业化离不开实践的基础, 只有不断积累教学经验、反复实践, 不断进行教学反思, 才能逐渐从“新手教师”成为“熟手教师”、研究型教师、专家型教师。在职后的进修中, 不能忽视实践能力, 否则就是夸夸其谈, 纸上谈兵。职业教育“一体化”教师一定是知道“教什么”“如何教”的专业人员。

《中等职业学校教师专业标准》的颁布是我国教育改革的新事物, 实施中面临许多新情况、新问题, 理论研究者和教师将会不断探索, 目的是促进教师的专业化, 提高职业教育的质量。

本文是天津市教育科学“十二五”规划课题职业教育教师专业标准的研究 (课题编号:VEXⅡ4008) 的部分成果。

参考文献

[1]张志国.美国四大全国性的教师专业标准的比较及其对我国的借鉴意义.外国教育研究[M].2009.

对教师专业发展的思考 篇7

1.教学即研究学生

教学应该要有学生的视野, 应从学生立场出发。一位优秀的教师, 首先是要研究和认识学生, 了解学生的内心世界。摸清学生已有认知经验和学习水平, 以此为起点展开教学;摸清学生心理和学习需求, 为学生选择合适的学习材料, 让课堂成为探究的实验室;摸清学生认知规律, 精心设计活动, 帮助学生积累活动经验, 让学习成为学生在原有知识经验基础上的主动建构过程。把握学生思维动向, 与学生思维共振, 通过巧妙的点拨, 不断将学生思维引向深处。关注学生课堂情绪状态和学习态度, 不断调整课堂教学行为, 以情激情, 以智启智, 给予学生积极鼓励和引导, 帮助学生获得深层次的快乐体验。

2.教学即互动交往

教学是师生双方通过积极的交往和互动, 分享彼此思考、经验和知识, 交流彼此情感, 从而达到共识、共享、共进, 是教学相长的过程。在这种关系下的教学是民主、和谐、对话式的, 教师和学生是探究伙伴的关系, 相扶相携一同攀登知识高峰。教师交给学生的不再仅仅是知识更是一种自主探究学习的能力。在这种关系下, 学即“倾听”, 教即“告诉”。学生“学”不缺位, 教师“教”不越位。教师退一点, 再退一点, 让学生进一点, 再进一点, 只是在学生遇到困难的时候适时站出来点拨和指导。

二、关于研究

1.让研究成为一种习惯

教学和研究应该是融为一体的, 教师能主动用研究的眼光来看待日常的教学工作, 将研究的视角切入每一节课, 特别是常态课。教学研究紧扣鲜活的课堂教学, 从寻常的教学现象中观察和思考从而产生一个个小问题并以此展开研究。然后慢慢积累, 再逐步系统化, 从而找寻课堂教学的一般规律。或者先见森林, 然后见树木。首先确定好框架和规划, 再分解成若干个需要研究的小问题, 然后将课堂作为土壤挖掘鲜活的研究素材。这样的研究是以解决实际问题为核心, 不再是脱离教学实际的想像状态, 是扎根教学这块土壤, 是生机勃勃富有生命力的。

2.让研究成为一种力量

读书和实践能促进教师研究, 而研究反过来又会给教师进一步思考和教研注入新的力量。当研究是一种需要和学习方式的时候, 才会主动去阅读, 有了阅读, 就有了理论的积淀, 有了理论的积淀就会主动从理论层面审视教学, 然后促成对教学的新思考。然后不自觉地再投入实践, 再次从实践层面体察理论, 接着又产生新的思考, 这就形成一个不断循环反复的过程。有了研究, 就有了生长的力量, 教学不再是年复一年, 日复一日, 而是如一汪晶莹剔透的甘泉, 每日清澈常新;教学也不再是邯郸学步, 而是有了自己的思考, 是具有创造性的。

三、关于反思和写作

1.及时叩问和反思

审问之、慎思之、明辨之。教师对于自己的教学言行要不断地反思和叩问。课前问一问, 课后也要不断反思, 不仅对自己的言行, 对教材中的观点也要叩问。教材的提法是否适合我们的学情?有哪些是值得学习和吸收的?有哪些是应该提出疑问的等等。这样, 在不断叩问中渐渐清晰, 教育思想和智慧才能得以丰富。

2.及时梳理和提炼

教师专业发展的再思考 篇8

一、“教师专业发展”内涵的深化

从传统的培训学习中可以发现, 以往我们把“教师专业发展”等同于知识与技能的获得。以这种认识为基础的培训, 就是不断灌输扩大教师的知识面、训练教师的技能, 它往往请脱离一线的专家高高在上面向全体教师统一培训。结果多年的实践导致了教师的普遍“厌学”。新课程实施以来, 由于这种惯性的培训思维, 培训研习不但没有激发教师的自我发展意识, 促进教师的有效学习, 还使新课程的推动举步维艰。显然, 传统的培训学习对“教师专业发展”的认识仍有极大的局限。

那么, 我们对“教师专业发展”认识的盲点在哪?其实, 通过对近年来那些成功经受过市场风雨洗礼的民间教育培训机构进行研究就会发现, 他们之所以深受家长欢迎, 是因为触动了教师们的“心智模式”。换句话说, 传统的教师培训之所以收效甚微, 是因为没有深入到教师的“心智模式”底层。按美国管理大师彼得·圣吉的定义, 心智模式就是根深蒂固于心中, 影响我们如何了解这个世界, 以及如何采取行动的许多假设、成见, 甚至图像、印象。依本人理解, “心智模式”就是我们所说的思维模式, 它决定着我们对自我、对世界的看法, 左右着我们的教育态度和行为, 左右着我们对知识和技能的习得与发挥。一句话, “心智模式”守住我们的大脑, 挡住我们的视线, 让我们自以为是。教师专业发展就是要触及“心智模式”, 激起教师破除心智深层中可能的发展障碍, 唤起教师主动发展、自我完善的意识。在这个意义上, “教师专业发展”就包括心灵的根本转变, 或者说“教师专业发展”的实质就是指教师“心智模式”的改善。

对“教师专业发展”内涵的认识不能停留在知识与技能的层次上而要指向“心智模式”改善的深处。在推动新课改的艰难进程中, 专家们认为, 直接影响教学效果的主要因素有五个:一是职业理想, 二是教育理念, 三是人格魅力, 四是专业知识, 五是教育能力。这五个因素我们可以视为“教师专业发展”的基本内容:第一、第二因素属于“心智模式”层次, 第四、第五属于知识技能层次。综合起来, “教师专业发展”的内涵由浅到深就包括三个层次:知识技能、人格魅力与心智模式。

“教师专业发展”内涵认识的深化, 还表现为随着新课程的深入, “教师专业发展”内涵各层次的具体要求随着时间的变化而变化。如, 知识技能方面, 由过去教师基本功定位于“三字一话” (粉笔字、钢笔字、毛笔字、普通话) , 发展到今天, 教师的基本功转向“五个能力” (教材解读能力、与学生交往能力、课堂组织管理能力、突发事件处理能力、试卷编制能力) 。又如, 王东凌教授指出, 过去教师教学专业能力常常被概括为备课能力、说课能力、上课能力、讲课能力、评议课能力, 称为“五课功”, 重视“教”的能力。现在更关注教师研究学生、激发学生自主学习、设计学案、以学定教、以教促学等培养“学”的能力。

新课程的推进, 要求“教师专业发展”包含着一种新的“专业精神、专业思维、专业能力与专业习惯”, 要求对过去进行扬弃。

基于上述认识上的变化, 新课程改革对教师专业发展提出的核心要求是教师能否真正实施素质教育, 从民族前途高度培养未来建设者的关键。所以, 如果教育行政部门或学校领导认识不能跟进或无视“教师专业发展”这些内容及其关系, 就难以推进“以校为本”的教师发展新模式, 就会导致在教师发展方面所做的工作低效乃至负效;同样, 教师个人无视或忽视它们也会导致自我发展的停滞。

二、“教师专业发展”规律的突破

对教师发展培养规律的探索, 将使对教师的培养更具有目的性和科学性, 能更好地理解并推动以“个人反思、同伴互助、专业引领”的“以校为本”的教师专业发展新模式。近年来, 我国教育界对这方面的研究逐渐明朗清晰。综合起来, 教师专业发展培养规律体现在三个方面:

首先, 教师专业发展的动力因素。教师专业发展状况取决于组织的支持和帮助与教师个人的自我发展, 即组织的因素与个人的因素。从组织的因素讲, 当教师不成熟的时候, 要营造一种环境, 通过改善团队学习来激发教师自我超越的意识促成教师个人的发展, 使教师从不合格走向合格乃至优秀。教师自我发展是“教师专业发展”工作本身的动力和目的;任何外在的作用因素, 都无法取代教师的自我学习与自我努力;当一个教师成为优秀教师成为骨干教师后, 它的发展动力主要源于不是组织的支持与帮助而是自身的教育发展力, 来源于职业的幸福感, 来源于“个人反思”。当教师成为自我发展自我实现的真正教育主体, 他就趋向成熟能持续发展了。因此我们说, 教师的发展特别是专业发展是一个从依靠组织的帮助到走向自我发展的过程, 教师教育心理成熟的标志是走向自我发展自我实现。

其次, 教师发展的切入点。从“教师专业发展”的内涵来看, 从何处切入促进教师发展, 这取决于组织者的个性与能力, 取决于一所学校的具体教育环境和教师本身的个性, 没有一成不变的模式。北京著名教研员王能智老师从“专业知识、教育能力”入手, 在实践中培养教师的成功感与自信, 让教师在实践中形成自己的“教育理念与职业理想”, 成功地培养了一批优秀的教师。这是一条从实践到精神升华的循序渐进的教师成长之路。推动教师的发展, 无论是从组织的角度, 从“专业引领”的角度, 还是从教师个人的角度, 都是可以有多种途径并可以整合多种途径的。

最后, 教师发展的阶段。教师从一个新人到发展为专家究竟要经历哪些阶段?需要多长时间?每一个阶段解决的主要矛盾是什么?如何解决?在这方面, 王能智老师以自己的实践为基础, 比较科学的揭示了教师发展的一般轨迹, 为学校制定教师发展规划提供了样本, 为教师的自我发展建立了自信。王老师根据教师从教的心理发展情况划分教师的发展阶段, 他认为, 一个新教师从进校门到发展为专家, 要经历这几步:

怀着美好理想的憧憬期———这个阶段是教师“规范化”发展时期, 主要让教师集中精力学会讲课, 帮助教师站稳讲台, 克服恐惧心理, 建立成功心理。

能做事后的发展期———这个阶段开始担任班主任, 根据教师各自工作的类型, 围绕“教学常规工作、学生的发展状况、扩展教育视野”等多方面的教育教学难点展开, 让教师长本事、长能力、长德行。

成为合格教师后停止发展的高原期———这个阶段教师由于几乎经历了教育教学中的所有工作, 工作趣味性消失, 目标消失, 加上教育难题难克, 教师开始怀疑自我与工作的价值;教师队伍出现分化, 部分教师缺乏引导, 就会几十年如一日的怀着消极情绪重复工作, 陷入尽“义务”的心态中挣扎徘徊。

突破高原期的再发展期———这个阶段教师进入“个性化”发展时期, 部分教师通过小课题 (往往属于个人课题) 的研究, 探索到了规律, 获得了成功的体验, 培养了独立研究的能力, 重新找到了教育的乐趣和价值, 不再需要组织更多的支持与帮助, 真正走向了自我发展自我实现的教育阶段, 进入了可持续发展期。

从王老师的实践中也发现, 教师从组织的帮助到走向自我发展, 从“规范化”发展到“个性化”发展, 学习、实践与研究这三个因素起了决定作用。对于学习我们强调除了自我学习、向同伴学习外, 组织根据教师发展的实际, 通过有计划的安排“引进来”和“走出去”活动能较好较快地突破部分教师某个阶段的发展“瓶颈”。实践似乎是我们每一天的重复工作, 但真正懂得实践的教师, 他每天都在尝试, 每天都在检验, 他会创造性地做好实践中的每一个点, 把实践中的每一个点当作成长的台阶;他善于把握实践中的机会, 发现其中的机会, 乃至创造实践机会;所以他总是有很多积极想法, 总是在跃跃欲试, 总是充满活力, 总是感到生命很充实。对于研究, 正如王老师的观点, 它是教师职业专业化的唯一途径, 是成为专家型教师的不二法门, 是教师突破以后几十年教育生涯遇到难题时不断前进, 寻找教育快乐与幸福感的最有力的武器。

三、“教师专业发展”培养的重点

当前, 教师培训中一种通常做法是, 面对着几十名教师或上百名教师或上千名教师, 不分新教师还是老教师、不分层次、不分类型采取集中统一培训。许多学校或地方教育行政部门对待教师的发展学习还是一种粗放式的引导, 追求简单方便与声势浩大。究其根源, 还是思想上缺乏对“教师专业发展”内涵与规律的深入认识, 相应的在行动上面对全体教师时就分不清谁是“教师专业发展”培养的重点或哪一个阶段是“教师发展”培养的重点阶段。

那么, “教师专业发展”培养的重点对象是谁?哪一个阶段是重点培养阶段?管理大师彼得·圣吉对公司和学校中的一个典型的现象即员工三十岁前后工作情况进行对比, 其结果是:三十岁前的员工是组织最需要给予及时的支持与帮助的对象, 是培养发展的重点, 其发展情况决定了一个公司的未来;三十岁后的员工是心智已经定型时期, 这个阶段是培养发展的难点, 多数员工思想行为是一如既往, 他们维持着公司的现有水平;改善公司的整个状况, 就要从三十岁前的员工的精心培养开始。

一个优秀的组织的组织设计, 对员工一定要分清重点培养对象和重点培养阶段, 懂得重点培养三十岁前的员工, 努力改善三十岁后的员工水平。同样, 教师发展也是如此, 如果把教师发展比作涉水过河的话, 那么, 在“摸着石头过河”的教师中, 最需要组织帮助的是新教师。从教师个体发展的规律看, 每个教师前三、五年的发展, 是奠定教师一生从教“心智模式”、教育教学习惯的关键, 是教师能否实现从“规范化”发展向“个性化”发展转变的关键, 决定了教师五年后十年后是在教育教学水平的原地打转, 成为一名视野狭窄、内心充满抱怨又自以为是的教育“工具”, 还是成为一个有方向感、有约束感、有责任感、有上进感、有奋斗感、有专业感、有亲和感、有智慧感, 能自我发展、自我实现的新一代教师。所以这个时期, 他们是最需要组织的支持与帮助的时期, 是需要重点培养的关键阶段。

新教师的培养是重点, 他们代表着学校五年、十年后的教育教学水平;老教师的提高是难点, 他们主要依靠从教前三、五年的基础自我发展, 他们往往维持着学校现有的教育教学水平。在新课程背景下, “以校为本”的教师专业发展, 就是要以新教师的培养为突破口为重点, 制定教师专业发展规划, 实现教师专业发展从组织帮助到走向自我发展之路。

四、“教师专业发展”制度的完善

教师的专业发展最终要通过制度来保证实现。虽然新课程背景下, 教师专业发展“以校为本”, 但却需要基层学校和教育行政部门从不同高度不同层级进行相互衔接的制度建设。

从教育行政部门来说, 它的工作是全局性的, 负责一方教育教学重要制度的制定与监督实施, 是为学校教育教学服务。具体在教师发展方面, 教育行政部门一是要理顺教育投入制度, 规划好教育投入项目, 建立专项资金, 改变重硬件投入轻软件投入的现象, 确保对教师发展的投入落到实处。二要完善教师发展的晋升机制, 以职称路线为主干, 形成学科路线与管理路线, 区域与基层不同层次的教师发展阶梯荣耀体系, 改变官本位意识, 促进教师专业化发展。三要建立公平合理的人事竞聘机制、流动机制, 从职称评定到荣耀体系的授予, 从教师的配置到岗位的轮换与区域的调动, 让教师有向上发展的空间。四要在区域层面搭建教育教学交流平台, 教师培养平台, 促进教师专业发展。

对学校而言, “以校为本”的教师发展模式, 要求我们按照“个人反思、同伴互助、专业引领”的“纲领”搭建教师发展基础平台、创新教师专业发展制度。就目前而言, 许多学校已建设的基础平台如教研组、备课组、研讨会等虽然相对比较完善, 但低效空转流于形式;师徒制在有些学校名存实亡;公开课、示范课等展示课教师是唯恐避之不及。这些常规的教师发展制度问题突出表现在缺乏动力系统;也表明一些学校对教师发展的内涵、规律与教师发展培养的重点严重认识不足。很难想象, 这种常规的教师发展制度在“以校为本”的教师专业发展时代, 能引领并能培养出一代创造新课程新教育的新教师。

为此, 在“以校为本”的教师专业发展制度建设中, 创新教师发展制度我认为要把握以下几条:一是在制度的整体设计中, 以新教师的发展为重点, 规划教师的发展。二是创造教师发展的“动力机制”, 改善教师“心智模式”与训练教师教育教学实践能力双管齐下, 推动教师自我发展, 实现教师专业发展效果最大化;三是在操作上规范化, 如, 师徒制一对一培养, 让教师进行公开选择与公开签约, 形成一种荣誉制度;四是针对教师发展制度中的某些环节强力推动合理投入, 不断强化。基于这些思考, 我们认为, “以校为本”的教师专业发展制度建设应该包括五个相互联系的系统:自我发展系统, 通过读书学习、教育叙事、案例反思、课题研究等方式实现自我反思、自我激发、自我提升;动力机制系统, 通过专家引领、成长课程、学生评教等内外多种方式, 改善教师心智模式, 激发教师发展需求;辅导机制系统, 通过不同阶段师徒结对一对一辅导等方式把教师带入教育教学新模式, 推动教师规范化个性化发展;组织平台系统, 如教研组、备课组、级组, 班级等, 通过管理下移等多种形式, 加强团队建设, 在同伴之间进行针对性的研讨与学习;展示平台系统, 如课堂教学、班级管理、汇报课、示范课、研讨课、赛课等, 根据教师的发展情况, 通过不同层次的实践工作与不同类型的实践形式等展示方式, 让教师不断磨炼体验迅速成长。

对体育教师专业发展的思考 篇9

一般认为,教学反思是教师对于教什么和如何教的问题进行理性和有伦理性的选择,并对其选择负责任。波斯纳(Posner,1989)将教师的成长与其对自己经验的反思结合起来,并提出了一个教师成长的公式:经验+ 反思= 成长。这意味着,从某种意义上讲,教师光有经验的积累是不够的,还须对自己的经验进行剖析和研究,对通常无意识的身处其中的日常教学生活和文化进行反省,对日常教学世界中一些想当然的假设进行深入思考。只有在“反思—更新—发展—再反思—再更新—再发展”这样一个无限往复、不断上升的过程中,教师才能不断地实现个人的成长与发展,提高其专业化水平,符合作为研究型教师、教育家式的教师的角色定位。体育教师如何进行反思呢? 一是撰写教学日记。教学日记是一种对教师自己的思想变化和行为变化的记录,它不仅仅记录、罗列教师日常教学生活事件,而是通过写教学日记,教师给自己提出一些问题。二是建立档案袋。档案袋记录教师的发展历程,记录自己的少年、青年时代的变化,以及做教师后的成长状况。档案袋建立的过程是教师对已有的经验进行整理和系统化的过程,是对自己成长的积累过程,也是教师自我评价的过程。三是对话。由于教师工作主要是一种封闭性的角色工作,缺乏有意识的反思与对话。打破教师教学自我封闭的藩篱需要同事间的对话,尤其是批判性对话,敢于承认自己在专业发展过程中所存在的问题,寻求与同事间的合作与帮助,是体育教师走向自由自觉的具体策略之一。

二、在学习中实现更新

体育教师的专业发展培训是当前乃至今后很长一段时间教育行政部门、教育研究部门所着力思考的命题。在以往一段时间的培训中可以发现,以往的培训偏向于理论学习,都是以集中学习为主,然后绝大多数的老师都觉得学不到什么真正利于教学的内容,这样的培训可以看出效率低下,老师也比较排斥,因此我觉得在培训上也应该改变,要能够开设多种不同式样的培训满足不同教师的需求,利用问询、问卷、小组头脑风暴等方法了解教师需求,然后分类再决定培训内容。

现实体育教学中,教师在知识上捉襟见肘的现象经常发生,即使是优秀体育教师也有这样的经历。因此,现有在职体育教师应敏锐的意识到这一点,并不断地充实和完善自己的知识结构和智能结构,从而实现自我的不断更新。学习对于教师的自我更新具有重要的意义。当体育教师可以有大量的、各种各样的包括正式的专业学习和非正式的专业学习等在内的专业发展机会时,就会促进教师的专业发展。非正式的教师专业发展与学校的日常工作密切联系,而且在量上比正式的专业学习要多。教师更偏爱非正式的专业学习,它与教师的工作和自己学生的需要密切联系。正式的教师专业发展一般是事先确定的,安排在固定的时间,包括专题讨论会、在职进修、出席会议等形式。正式的专业发展方式给教师提供了学习有关教学内容和教学方法的知识、原理的机会,但并不能保证这些知识和原理能够在体育教学中得以恰当运用。非正式的专业发展是自发的,由教师发起和引导的,它是教师日常工作的一部分。如,体育教师集体备课,就是一个教师之间相互学习的过程。非正式专业发展要求教师为自己的学习负责。他们自己决定需要学习什么,以何种最为方便灵活的方式来学习,学习多少,为这种学习投入多大精力。

三、在探究中形成个性

影响教学个性的形成因素很多,如体育教师的教育思想、教育观念、知识结构、心理特点、环境、学校管理、主观的追求及意志力等等。在诸多因素中,教学能力是前提,心理因素是基础,动机和需要是核心,教学实践是途径。体育教师要形成自己的教学个性,必须把握住最关键的问题,即教学实践。教学实践是形成教学个性的桥梁。实现教学个性化需要体育教师从几个方面努力。一要确定发展目标和方向。体育教师可以根据自己的性格特点和体育学科的特点,认真分析自己的心理倾向性,发掘自身潜能,确立发展的目标和方向,逐步加以培植,使之健康发展。二要总结经验,大胆实践。从教学个性化的角度进行总结和回顾,对自己的整体素质有一个实事求是的评估,对自己教学个性的优势与不足做到心中有数,对自己的教学过程、教学方法、教学作风、教学效果能够不断地进行调整,从而不断地改进和提高自己的教学。只有当体育教师在长期的体育教学艺术与追求中探索,体育教师的主体个性在教学观点、教学方法、教学作风中完美结合,在教学实践中显示出来的成熟的、科学的、较为稳定的风貌特征的时候,才可以说体育教师的教学达到了稳定的个性化。

关于青年教师专业成长的动力思考 篇10

关键词:青年教师 专业成长 动力

教师,是学校系统中最关键的因素,师资水平就是办学水平,教师的工作责任感、教育教学方法直接影响学校的发展。青年教师是学校的宝贵财富,他们基础理论和专业知识扎实,知识面广,思想开放,思维敏锐,成才欲望强,自我期望高,对此学校必须倍加呵护和鼓励。但他们的成长过程既受个人、家庭、学校和社会的制约,又受自身德、知、才、学、体等诸要素的影响,也会出现这样那样的问题,如何加快青年教师的专业成长?不仅是一所学校面临的共同任务,更是学校可持续发展的助推器和生力军。

一、了解教师需求,确定发展目标

教师队伍建设是一个多层次、多方面、多序列的活动,成长目标是一切活动的出发点和依据,有了明确的目标就有了努力的方向,有什么样的目标,就有什么样的管理行为和方式方法,因此,科学的确立教师发展目标是学校队伍建设的首要前提。

1.科学分析,准确定位

教师的专业发展既需要与自身原有经验的对话,也需要有理论与实践的对话,它立足于教师实践,立足于老师实践的不断丰富,立足于实践智慧的不断提升。这种提升一方面依托于同事之间的互助反导,注重先进理念的引领;另一方面则依托于研究讨论式的案例教学,注重行为自省的全过程反思。只有抓住了教师的发展需求,才能更快、更准确地确立教师发展目标,从而促进教师的专业成熟。

2.合理确定教师个人目标体系

教师发展目标的提出,一是依据上级主管部门的政策精神和新课改背景下对教师的客观要求,如近年温州市教育局关于教师发展制定的一系列评比:教学骨干——“三坛”(教坛新秀、教坛中坚、教坛宿将);二是依据学校发展及教育教学发展的需要;三是依据教师个人的发展需求。

3.积极实施教师发展目标

为了提高青年教师的工作热情,促进青年教师的和谐发展,从青年教师之需求出发,想教师所想,需要有个体可行机制各项促进教师发展的制度,保证教师成长目标的落实,学校出台了《教师绩效细则》、《教学质量考核办法》、《班主任工作考核办法》、《教职工聘任办法》、《教师常规工作过程性考核办法》、《培训进修奖励办法》、《师德学习与校本培训制度》等并在实践中不断修改,尽可能使制度趋于完善,从而使学校的管理有章可循,使教师的教育教学行为有法可依,从而激发教师的自主管理和自主发展意识。

二、创造良好条件,优化青年教师的成才环境

1.构建人文关怀的动力机制

马斯洛需要层次动机理论认为:在教师中产生极大的精神力量是有着现实的可能性,这种精神力量随着时间的推移不断增大和扩展,首先应满足缺失需要,继而鼓励他们的成长需要。基于这一认识,学校把营造和谐、民主、尊重、信任的人际环境作为管理工作的首要任务,把满足教师的缺失性需要作为重要工作来抓。如,以开源节流的方式改善学校财务状况,提高教师待遇;组织教师利用寒、暑期疗养,丰富教师业余生活;建立教职工生病、家庭变故等必访制度,在教师最困难时候送上集体的温暖;充分发挥教职工的主人翁地位,创造条件让教师参与学校各项事务等措施。这一系列的举措有效地凝聚了人心,既满足了教师的部分缺失性需要,让他们体验到了自身的价值,对学校产生了团队归属感,也为激发教师的发展需要奠定了扎实的基础。

2.引导青年教师学会反思,学会合作

中学教育科研“来自实践,通过实践,为了实践”的基本特点决定了中学教师的教育科研所追求的是解决问题、改进教学。事实证明:校本培训是提高教师队伍素质,促进教师专业成长和学校可持续发展的绿色平台。这种为了学校,基于学校,在学校中开展的培训,通过“定时间、定主题、定场地、定人员”开展理论学习、课堂教学实践、教学案例交流、业务竞赛等,以丰富多彩的活动,有针对性地解决教师教育教学中的困惑和问题,促

进青年教师的专业成长,并在活动中相互学习,相互帮助,共同提高。

三、多管齐下,提供个性化发展的舞台

1.规划引路、让教师对教育有追求感、对工作有成就感

通过这一系列规章制度,对教师的能力、工作实绩、成长目标达成度作出客观公正的评价,能充分激发教师的工作积极性。在此基础上通过总结,积累经验,明确目标达成度,找出存在的问题,强化目标管理的成果。找出目标实施中存在的主要问题,认真分析产生的原因,总结出经验教训和取得的成功经验,进而推动下阶段目标实施的进程,减少目标实施中的失误。

2.放手使用,满足青年教师的成就欲望。

当人的自我需求得到满足,自我努力得到认可时,才能进一步发挥自身潜能。青年教师犹如初升的太阳,他们富有朝气、敢于创新,因此更需要学校给予他们展示才能、肯定成绩的机遇。学校经常性地搭建“舞台”,使他们有机会在舞台上表现自我,接受检验,实现价值。如开展“青年教师成长之星”评比活动。在活动中造就新人,发现新秀,在教学比赛活动中锻炼成长,逐步成熟起来,再推向校外大舞台接受锤炼,推荐参加市级和省级教坛新秀、优质课评选活动。对于工作认真、进步明显、成绩显著的教师给予精神和物质两方面的奖励,并组织优秀青年教师先进事迹报告会,使他们的优点能辐射到全体教师,以此促进教师的共同提高。对已崭露头角且脱颖而出的教学能手要大胆信任并委以重任。只要让青年教师有用武之地且深切地感受到对学校有归属感和实现价值的成就感,也就能够使他们的潜能得以充分地挖掘。

综合上所述:只有树立以人为本的教师观,充分尊重教师的主体地位,建立和健全科学的教师能绩评价体系。对教师的能力、工作实绩、成长目标达成度作出客观公正的评价,加强目标管理与人性管理的融合,真正让教师工作有动力,展示有平台,发展有空间,那么,青年教师的专业发展就会有强大的动力。