教学改革的目标

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教学改革的目标（精选十篇）

教学改革的目标 篇1

我们再把目光投向被一线教师奉为权威的教学参考书，这个问题同样十分严重。有人对人民教育出版社一、二年级四册教学参考书做过一个统计：除去拼音学习外大约138篇课文，最少有116篇都是这样描述目标的：第一条认识（）字。会写（）字。第二条则基本是正确流利有感情地朗读课文，当然有一些有背诵要求。第三条表述的是了解（），懂得（）。目标的机械、僵化可见一斑。所谓教参，教学参考而已。遗憾的是许多教师在备课时过分夸大了教参的作用，殊不知自己更应该是目标研制的第一责任人。

目标模糊虚无，要想有高效的教学，无疑就是缘木求鱼。教学是一段旅程，首先要解决的是我们去哪里的问题。从有效的角度出发，这个问题把握得越准确，其行为的有效性就越强。有效阅读教学目标研制，笔者认为关键需要把握以下几个问题。

一、立足素养提升，体现目标连续

语文课程的总目标是“全面提高学生的语文素养”，是从“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”3个维度进行设计的。其教学目标不外乎长期、中期、短期。长期目标应该让学生获得4个方面的增进：语言习得、文学欣赏、文化传承、文明洗礼，其实也就是课标所提倡的语文教学人文性与工具性的统一；中期目标则要完成不同学段的人文教育目标、知识能力目标、学习习惯的养成目标等等；短期目标则是本年段、本册、本课教学的目标细化。

另外还需特别注意把握教学目标的延续性。例如：阅读教学中“联系上下文解词”的教学目标，在第一学段定位为“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，提出的学习目标是“了解”；在第二学段为“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”，提出了“理解词意”“体会关键词句的作用”等要求；到了第三学段则是“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”，逐步提出了“推想词意”“体会表达效果”的目标要求，这样循序渐进、螺旋上升，最终实现“具有独立阅读能力”的总目标。因此，我们在设计教学目标时，既要着眼于学段目标的达成，又需考虑原有目标的基础，兼顾与下一个学段目标的接轨，做到到位而不越位。

目标的整体性和延续性总的来说，就是从总目标到学段目标再到课时目标，要做到上一级目标制约下一级目标，下一级目标体现上一级目标。如果把语文教学比做一部运行良好的机器，那么每一课的教学就是这部机器上不可或缺的零件。我们不要求每一课都必须完成语文教学的所有目标，但应该追求每一课、每一环节都让学生有所收获，并且是整体目标的一部分。

二、围绕语言学习，整合目标要素

这种整合首先是“筛”，学生已经会的要筛，教了估计也不会的要筛。一切教学目标的定位，最终要归结到学生的实际水平和发展需要上来。一节课40分钟是常量，过多的目标设置也会让课堂零打碎敲，教学情境混乱。其次是“合”，要以优化的思维统整各个目标要素。经常看到教师的教学预案中很认真地按照新课程提出的“三维目标”分列着知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的目标，把三维目标当做“一样粗的三条线”分列开来。这些分析式的设计并不能完整地揭示阅读主体的心理过程，反而会造成肢解教学的弊病。新课程提出的“三维目标”对于我们进行课堂教学只是一种理论参照，阅读教学的三维目标是以知识和能力为载体，其他两维融于其中，是整体推进、相互渗透、共同发展的。根据整体功能大于部分之和的系统论原理，制定教学目标时将三者有机地综合在具体的行为系统之中，或许是阅读教学目标优化的关键。

方智范先生曾指出：“在课程标准研制过程中，我们曾尝试按照‘情感态度与价值观’‘过程与方法’‘知识与能力’这3个维度来设计课程目标的呈现方式，后来放弃了，因为我们的课程改革既然要体现以人为本的精神，而人的语文素养是一个整体，应该整体地而不是分割地纳入课程目标中。”

目标因素整合优化的另一个要点是明确阅读教学的核心目标是学习语言。吴忠豪先生曾撰文指出，中国语文课和西方一些国家语文课的一大区别是语文课不单独设立语言课，母语学习主要由阅读课承担。因此中国的阅读课，应该是阅读课和语言课的整合，它承担着学母语和学阅读的双重重任。然而在实际的阅读教学中，我们热衷于课文内容分析，将理解课文内容当做语文课的主要目标，整个教学过程基本是围绕着课文内容理解来进行的。语文课上只是完成了阅读的任务，而严重忽视了母语的学习，造成了语文课母语学习的失落。因为阅读过程只是文本内容“意化”的过程，学生往往在脑子里只留下内容的痕迹，而没有留下或很少留下语言的痕迹。语文课的一大教学目标，是通过课文学习母语，如果学生仅仅获得课文内容，没有获得课文语言，那怎么称得上是语文课？

这方面台湾、香港的阅读教学目标很值得我们借鉴、学习。如一位台湾教师《树真好》一课的教学目标是这样设计的： (1) 能运用简单的比喻与拟人手法描述对树的观察； (2) 能够运用课文中的句型，模仿短篇儿童诗的叙写； (3) 初步让孩子认识以树为中心的自然界互动关系。

三、力避宽泛虚无，凸显监控效度

崔峦先生曾经指出：“备课时应对教学要达到的目标进行整体思考，既要明确三维目标的达成度，又要明确实现目标的方法、手段、策略，而后用简明的、条分缕析的、策略与目标相联系的语言加以描述。”换句话说，就是要避免目标的宽泛、虚无，要体现教学目标的观察性、操作性和可测性等特点。

笔者的一位学员执教《秦始皇兵马俑》第二课时，其教学目标经历了如下变化。

教学目标一：

(1) 理解“神态各异、栩栩如生、虎视眈眈”等词的意思，了解课文第3、4自然段的写作顺序和兵马俑军阵的布局。

(2) 研读课文，深入了解秦始皇兵马俑的阵容、神态。

(3) 有感情地诵读课文，感受古代劳动人民的伟大。

教学目标二：

(1) 能联系上下文说出“神态各异、栩栩如生、虎视眈眈”等词的意思。能用自己的话说出第3、4自然段的写作顺序和兵马俑军阵的布局。

(2) 能正确流利地朗读描写兵马俑阵容、神态的语句，并通过朗读表达自己对秦始皇兵马俑威武雄壮的阵容、栩栩如生的神态的体会。会根据课文内容合理想象，仿写其他兵马俑栩栩如生的神态。

(3) 能用自己的话简要表达对古代劳动人民的崇敬和民族自豪感。

无疑，“教学目标一”虽然已经具有一定的个性化特征，但是目标的清晰性和可测性还有很大问题。而“教学目标二”在这方面做得更好，表现在以下几个方面：

第一，描述了学生通过本课学习能够观察、可测量的具体活动行为，通过“说出、表述、仿写、朗读”等行为动词，我们可以明确知道学生在课堂应该有哪些外显行为。

第二，规定了达成学生学习结果的特定条件。如说出“神态各异、栩栩如生、虎视眈眈”等词的意思是在“联系上下文”的条件下，“仿写其他兵马俑栩栩如生的神态”则是在“根据课文内容合理想象”的条件下。

第三，明确了不同能力所达成的不同程度。从教学目标的前后变化对比中，我们可以发现如理解词语意思这项能力，教学目标二明确为“说出”；目标一中提出“感受古代劳动人民的伟大”，目标二则明确为“能用自己的话简要表达对古代劳动人民的崇敬和民族自豪感”。

当然，要研制出可监测、操作性强、符合教学内容的个性的教学目标，关键还是要读通文本，为教学目标的确立提供必要的信息基础。同时更要融合教师自己的独立思考，以体现文本的个性特征，使教学有清晰、明确的方向。

四、体现编排意图，把握学生的可能起点

任何一篇文章，当它作为一个文本编入教材后，就不仅仅是体现作者原创的意义了，在某种程度上，它更体现着编者的编排意图。经过编者加工的课文，深浅难易基本符合学生学习语文的学段要求。因此，教学目标的准确制订需要教师学会区分作为一般意义的文章与作为教材文本的不同之处，需要着眼于单元、整册甚至整个教材体系来开发教学目标，从而更好地体现编者的编排意图。

以人教版四年级上册第一组课文为例，本组由四篇课文和语文园地组成，精读和略读课文各两篇。单元前面的导学提示是这样写的：“……本组课文再一次展现了大自然的神奇。让我们一边读课文，一边想画面，感受大自然的魅力，体会作者生动的描写。在学习课文的过程中，还可以搜集有关自然奇观的资料，以丰富我们的见闻。”从中我们可以明确本单元4篇课文教学的目标边际。“领略大自然的神奇，感受人与自然的和谐”是本单元的人文主题，属于情感态度价值观层面的目标；“一边读课文，一边想画面，感受大自然的魅力”体现的是过程与方法层面的目标。“体会作者生动的描写”则是本单元的语言学习目标，关注的是作者如何表达，如何把大自然写生动，它是达成其他目标的载体；“搜集有关自然奇观的资料”则属于拓展性、实践性的教学要求，体现的是过程与方法维度的目标。

明确了单元的教学目标，接下来具体到每一篇课文的教学，就有了很明确的方向。编者的编排意图就能在教学实践中得到落实和体现。

从微观操作层面看，编者的编排意图更多地还是体现在每篇课文的助读系统上。如课后思考题和练习题、教材中的旁注等，都是编者对教学目标制订的引领。

这些编排意图和其他制约目标的静态因素一样，事实上就是学生的可能起点，它具有一定的普遍意义。但学生是动态的，要让教学目标转化为教学效益，在目标研制的各个环节，必须考虑到学生的现实起点。只有可能起点和现实起点相互融合，这样的教学目标才会有课堂生产力。

另一个制约目标的动态要素是教学进程的变化，这是一个动态发展的过程，最有经验的教师也无法预见课堂中的全部变数。这是预设和现实的无情碰撞。尤其在以对话为主流教学意识形态的今天，教师特别需要提高自己的倾听能力，捕捉有价值的生成性话题，及时处理调适教学内容，灵活地生成新的教学目标。当然这里的“有价值”更多地还是从整体教学目标的维度考虑。

教学改革的目标 篇2

89号 虹口区青少年活动中心 吕玥倩

一、布鲁姆的教学目标分类方法

布卢姆提出的教学目标分类理论中，将教学活动所要实现的整体目标分为：认知、动作技能、情感三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列的目标序列，其中认知领域的目标分类最为大家所熟悉。布卢姆将认知领域的教学目标分为知道、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。

1.知道：对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。例如，能够叙述牛顿三大定律。

2.理解：把握知识材料意义的能力。可借助三种形式来表明：一是转换，即用自己的话或用与原先表达方式不同的方式来表达所学的内容。例如，说出一个词的同义词或近义词、对一个抽象概念举例、古文或外文的翻译等。二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或 3.概括：例如，对数学公式含义的说明、对文章大意的概括等。三是推断，即预测发展的趋势。例如，让学生判断放在光滑水平面上的小球受到一个推力作用时将如何运动等。

4.运用：把学到的知识应用于新的情境。例如，运用运算法则解题、运用所学的电学知识安装电路电灯、法语教学中运用造词法写出一个单词不同词性的系列词汇等。

5.分析：把复杂的整体材料分解为组成部分，并理解各部分之间的联系的能力。例如，分析数学定理所给出的条件和结论、外语中复合句的构成成分、记叙文构成要素分析等。

6.综合：将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。例如，通过一系列的实验观察，引导学生归纳出自由落体运动的规律和公式；外语教学中，引导学生通过所学的词汇归纳造词法等。

7.评价：对材料（如论文、小说、诗歌、研究报告等）做价值判断的能力。例如，能判断自己所证明的几何题目的正确性。

二、加涅的教学目标分类方法 1.智慧技能：是使符号应用成为可能的习得性能。是人类习得的最为重要的性能类型，因而也是受教育的实质意义所在。智慧技能不是一种简单的某一刺激对应某一反应。其典型的形式是规则。智慧技能所表现出来的行为只能用规则而不能以刺激—反应模式来描述智慧技能包括四个亚类，即辨别、概念、规则和高级规则。

（1）辨别：是对在一个或多个物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。基本的辨别是最简单的智慧技能，它是在生活早期习得的，如颜色、大小的辨别等；复杂的辨别需要利用概念，如辨别市场经济与计划经济需要一系列基本的概念。

（2）概念：是个体把事物或事件归类并将该类的任何一个例证看作是该类的一分子作出反应而产生的学习结果。概念与辨别不同之处在于，辨别是对事物的集合加以区分，而概念则是将事物归类并把其中任意一个看作是该类的一分子。概念可分为具体概念(concrete concepts)和定义概念(defined concepts)。具体概念能通过被指认的方式来体现，即可观察到的概念，如猫、椅子、树、房子等。定义概念是抽象的，通过演示一些特定类别的客体、事件或关系的意义来体现，如质量、温度、正义等。

（3）规则：是一种规律性，当学习者在各种情况中的行为有“规律性”时他就习得了规则。也就是说，当规则支配个体行为时，个体就具有称为“规则”的性能。习得“规则”并不意味着能用言语陈述“规则”，能陈述“规则”也并不意味着习得了“规则”。加涅认为，定义概念是一种特殊的规则，它的目的是将客体和事件分类，属分类规则。但规则还包括除分类之外的其他类别，它们涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等关系。

（4）高级规则──问题解决：是个体通过学习将规则结合形成的更为复杂的规则。复杂的规则是与解决一个或一类实际问题相联系的，能解决问题也就表明获得了新的高级规则。例如，一个学生学习了将2x与3x2以及2x 与5x作相加运算后，现在要他求两个多项式──2x+3x2+1与x+3x+4x2的和。解决这一问题时学生会习得“把同指数相加，再把相加结果用“＋”连起来”的高级规则。高级规则具有较高的概括性，所以这类规则比构成它们的简单规则可应用于更为广泛的情境。

2.言语信息：是能够陈述观念的一种习得性能。它是陈述性知识，包括三个亚类。

（1）名称或符号(labels)，即某个物体或一类物体的名称。在学习概念时，符号与概念通常是一同习得的。所以，年幼儿童在获得盘子概念的同时可习得符号──盘子。

（2）单一命题或事实(facts)，是表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。例如，一周有七天；氯气是一种有毒气体。（3）在意义上已加以组织的大量命题，这是由相互联系的事实构成的知识体系。例如，属于历史事件或属于艺术、科学或文学范畴的知识。

3.认知策略：是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。认知策略可分为五个亚类。（1）复述策略，即出声或不出声地重复材料。

（2）精加工策略，是学习者精心地将要学习的项目与其他容易提取的材料进行联系。精加工活动包括分段、概括、作笔记或自我提问等方法。

（3）组织策略，指将要学习的材料形成组织结构，学习者将要记忆的单词根据意义分类，或将事实之间的关系用表来组织，或利用空间线索来回忆材料，或是找出文章中的主要观点，并为这些观点概括出新组织。

（4）理解监控策略。这种策略也可称为“元认知策略”，是学习者建立学习目的、评价是否成功地达到目的、选择其他策略来达到目的的能力。

（5）情感策略，是学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。

4.动作技能：指学习者进行身体操作性活动的能力。动作技能不仅仅指完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。动作技能又可分为运动型和职业型。如打网球属于运动型，驾驶收割机属于职业型。

5.态度：指学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。例如，一些人可能更愿意选择打乒乓球等体育运动为其业余活动，而另一些人却更愿意阅读文学作品。

三、布鲁姆与加涅的教学目标分类方法的区别与联系 1.分类依据不同

布鲁姆基于生物分类学，以学生的外显行为作为教学目标分类的几点。因而具有可测量性和可观察性的特点，对指导操作性、形成性的学习具有客观的价值。但基于生物分类学的分类方法忽略了学习主体内部心理的发生、发展和变化过程。因此，布鲁姆教学目标分类方法注重知识型人才的培养，而在艺术、哲学等学科有一定缺陷。

加涅的教学目标分类方法是基于信息传播理论与建构主义理论，从他的“联结——认知”学习理论出发，以能力和倾向作为教育目标分类的几点。加涅从多个方面解释学习主体的认知规律，对逻辑思维、解决问题能力的开发与培养具有现实意义，从而弥补了布鲁姆分类方法在艺术、哲学等学科的缺陷。由此可见，加涅的分类法，注重创新型人才的培养。2.结构体系不同 布鲁姆的分类是一个积累学习的模式，目标有简单到复杂，注重学科的纵向发展。但由下层到上层的教学理念暴露出其片面性。

加涅的分类理论从整体上不具备连续性、层次性，把教学目标的物种学习结果是具有跨学科性，各门学科的教学目标之间可体现其差异性和侧重点。更注重能力与创新思维的培养。

四、我国的教学目标分类

我国研究者借鉴布卢姆等的教学目标分类理论，形成了相应的教学目标分类理论。在认知领域，将中学认知目标分为四类，即记忆、理解、运用、综合；将小学认知目标分为三类，即记忆、理解、运用。在情感领域，将原来的五类目标转化为四类目标，即接受、反应、爱好和个性化。在动作技能领域，有的分为四类目标，即知觉、定势、熟练、自动化；有的分为六类目标，即观察、准备、模仿、表现、熟练和创造；有的分为三类，即会、比较熟练、熟练。

顾泠沅等借鉴布洛克和吉尔福德的三维教学目标分类提出了由教与学的水平、学习行为、学习内容构成的三维目标体系。

教学改革的目标 篇3

一、概念界定：什么是“目标检测”

“目标检测”是基于目标的教学设计，它并非全新的教学理念，崔允漷教授的《基于课程标准的教学》为本课题研究提供了很好的理论支持和启发。基于课程课程标准的教学不是一种教学方法，而是一种理念。基于标准的教学需要教师在对标准深刻理解的基础上，把握对学生的总体期望，将标准转化为年级目标，再根据学生特点和教学情境具体化为每一堂课的教学目标。

“目标检测”是将教学目标、教学评价和教学活动融为一体的教学设计思路。这种教学设计，第一步是明确课时教学目标：通过本节课的教学，学生最终收获的是什么？突出教学目标制定的重要性，把教学目标的制定放在首要位置。第二步是确定检测的内容和方法，就是依据教学目标来设计评价方式，即教师通过什么样的检测来了解学生三维目标的达成情况。第三步是确定教学活动，在确定教学目标和明确检测方式后，审视教学内容和方法，整体规划教学活动。

“目标检测”的显著特征：教学评价设计先于教学活动设计。这种设计方式体现了以评价促进教学的理念，通过当堂检测调整、补救课堂教学，保持教学目标与教学评价的一致性，通过当堂检测来促进教学，确保三维目标的有效达成，能够有效避免“只有教学，没有评价；只有内容，没有目标；只重教师教，忽视学生学”的现象。

“目标检测”——基于目标的教学设计，既是明确指向教学目标的设计，又是以检测促进教学目标达成的教学设计。它有别于传统教学中将教学评价置后的考虑，要求教师在教学设计之初就带着目标、带着问题思考教学活动，增加教学活动的针对性。

当然，基于目标的教学设计不是直白的、线性的设计过程，以上三个步骤也不存在顺序上的绝对先后，“目标”、“检测”、“教学”三个环节是相互衔接、循环往复的，都需要在教学设计和实施时不断地调整和完善。

二、现状思考：为什么要提出“目标检测”

教学目标是一切教学活动的出发点和最终归宿。教学评价是研究教师教和学生学的价值的过程。两者的重要性是不言而喻的，理应成为教学工作的重中之重。然而，当前重教学内容，轻目标、轻评价的现象却不在少数。

（一）教学目标意识淡薄

很多教师对教学目标的关注度明显不够，备课时更多的关注导入是否新颖、环节是否紧凑、练习设计是否能夺人眼球等等，教学目标仅是照抄照搬其他参考资料，缺乏教师自身的深刻解读。教学目标作为教案的一部分，形同虚设。在与教师的访谈中，我们也发现，很多教师在制订教学计划时，更重视本学期教学内容及时间安排，考虑最多的还是教学内容和教学方法，至于为什么要教这些内容，教学目标是什么却不被重视。重内容、轻目标的“教科书”现象还比较普遍。

（二）课堂评价流于形式

新课程改革后，虽然有越来越多的教师开始参与到课堂评价中来，但仍存在教学目标与课堂评价脱节的现象。课堂评价流于形式的主要原因在于教师对课堂评价的认识失之偏颇：

１．评价等同于考试

持有这种观点的教师觉得教师的任务就是完成教科书内容的教学，评价是上级部门的工作，上级教育部门会统一组织考试，分数就是对学生学习的评价。这种片面的认识直接导致了教师忽视课堂的当堂评价。

２．评价等同于练习

持有这种观点的教师认为评价学生学习情况，主要看学生的练习反馈，练习即评价。而练习又通常安排在课后，“作秀课”中这种现象尤为严重。

当前，部分教师将评价与教学分离的现象还比较普遍，评价游离于教学过程之外，如果教师忽视课堂内部评价，评价不能在课堂中有效进行，那么课后检测、单元检测以及其他层面的检测也将是浪费时间。因此，当堂检测应成为当前课堂教学的一个核心关注点。

综上所述，提出“目标检测”，关注教学目标、关注当堂检测应成为我们广大数学教师关注与探讨的一个重要问题。

三、实践探索：“目标检测”的教学案例

“目标检测”不是具体的教学方法，而是一种教学理念。因而它没有固定的操作模式，而是体现教师对教学行为背后教学理念的更新。下面以“百分数的意义和写法”这一课时的教学为例，分析“目标检测”教学设计的思考路径。

（一）确定具体可测的课时教学目标

“教学是根据学生的行为表现来进行评价和改进的，在教学前清晰明确地陈述所设计的教学的预设结果是非常重要的。”“目标检测”教学设计的第一步就是确定教学目标。为了实现“目标”、“检测”、“教学”三个环节之间的动态统一，可将课时教学目标细化、具体化。

如《百分数的意义和写法》这一课时的教学目标：

尽量不使用“初步理解”“初步体会”“进一步”等模糊的目标表述，同时也避免将课程总目标作为课时目标。模糊的目标表述，甚至套用课程标准来代替课时的教学目标，是导致教学目标与教学过程以“两张皮”的形态存在于课堂之中的根本原因。

从“抽象宽泛”的内容标准到“具体狭窄”的数学课堂教学目标是从数学教学“应然”到“实然”状态的转化。因此，教师需要根据课标、学生和学情，将教学总目标合理地细分到每课时的教学中，并理解每一个目标的意义，将教学目标细化、具体化，突出其具体性、可测性。这将有助于提高教师课堂教学的执行力，对后续的当堂检测设计、教学环节设计也更具有指导性。

（二）确定检测的内容和形式

评价质量和上课的质量一样，也严重地影响着教学质量。通过当堂检测不仅能及时了解学生的学习效果，判断目标达成情况，还能以此作为调整教学的依据。因此，明确课时教学目标后，紧随其后的应当就是对当堂检测的思考。根据教学目标确定检测的内容、形式，以及部分检测内容的量化标准。检测并不是为了给学生分类，亦不是惩罚学生，而是为了更好向地学生提供学习上的帮助，以检测来指导教学、促进教学。

“检测”紧紧围绕着本节课的教学目标进行，但检测的具体内容和形式不是绝对固定的，需要根据实际情况具体考量。其中，不变的是教学目标的“质”，变化的是检测方式的“形”。

值得注意的是，课堂中最易“检测”的往往是教学目标中的知识与技能这一维度。但检测如果过度强调基本知识与技能，而忽视了学习的过程与方法，还有情感、态度与价值观的培养，这样的当堂检测就不能有效地促进学生的全面发展。因此，当堂检测一定要关注那些更具价值但难以检测的内容，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度全方位地考虑当堂检测的内容和形式。这样才能真正发挥当堂检测的评价、指导、促进功能。

（三）设计教学活动

教学活动设计的依据是教学目标，但具体的检测内容、教学内容、教学环节的重组，教学策略的选择，教学时间的分配等，则要根据学生的学习特点、当前的学习情况和教师个人教学风格来灵活设计。

“目标”、“检测”、“教学”是一个有机的整体，它们之间既有融合，又有联系。检测并不是教学之后才开始的，它是与教学活动并存，贯穿于整个教学活动的始终。而当堂检测和教学活动的安排都最终指向教学目标，这样的教学设计是有目的、有计划的，能为学生达成目标提供最佳的学习条件，促进学生有效学习活动的开展。

富兰克在探讨“实践中的变革”时提出，实施任何一种新的课程计划或政策的变革都至少有三个要素：使用新教学材料；使用新的教学方法；改变教学理念。其中，教学理念的改变是最为困难的，但是一旦教师能真正转变观念，其影响也是最为深远和富有成效的。基于目标的教学设计首要关注的是教师教学理念的更新，其核心是提高教师基于目标教学的意识和能力，是对教师教学行为背后理念的关注。它要求教师不仅明确教学目标，更重要的是理解学生达成这些目标有何意义，以及为了最终实现学生的全面发展而改变自身教学行为又有何意义。最终，将教学理念转化为教学事实。

（责编罗艳）

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“目标检测”——基于目标的教学设计（以下简称“目标检测”），首先要明确教学目标，然后再确定检测的内容和方式，即教学评价，最后设计教学活动。“目标检测”的核心是关注教学目标，特征是教学评价先于教学设计。本文主要讨论三个话题：什么是“目标检测”？为什么提出“目标检测”？如何实施“目标检测”？

一、概念界定：什么是“目标检测”

“目标检测”是基于目标的教学设计，它并非全新的教学理念，崔允漷教授的《基于课程标准的教学》为本课题研究提供了很好的理论支持和启发。基于课程课程标准的教学不是一种教学方法，而是一种理念。基于标准的教学需要教师在对标准深刻理解的基础上，把握对学生的总体期望，将标准转化为年级目标，再根据学生特点和教学情境具体化为每一堂课的教学目标。

“目标检测”是将教学目标、教学评价和教学活动融为一体的教学设计思路。这种教学设计，第一步是明确课时教学目标：通过本节课的教学，学生最终收获的是什么？突出教学目标制定的重要性，把教学目标的制定放在首要位置。第二步是确定检测的内容和方法，就是依据教学目标来设计评价方式，即教师通过什么样的检测来了解学生三维目标的达成情况。第三步是确定教学活动，在确定教学目标和明确检测方式后，审视教学内容和方法，整体规划教学活动。

“目标检测”的显著特征：教学评价设计先于教学活动设计。这种设计方式体现了以评价促进教学的理念，通过当堂检测调整、补救课堂教学，保持教学目标与教学评价的一致性，通过当堂检测来促进教学，确保三维目标的有效达成，能够有效避免“只有教学，没有评价；只有内容，没有目标；只重教师教，忽视学生学”的现象。

“目标检测”——基于目标的教学设计，既是明确指向教学目标的设计，又是以检测促进教学目标达成的教学设计。它有别于传统教学中将教学评价置后的考虑，要求教师在教学设计之初就带着目标、带着问题思考教学活动，增加教学活动的针对性。

当然，基于目标的教学设计不是直白的、线性的设计过程，以上三个步骤也不存在顺序上的绝对先后，“目标”、“检测”、“教学”三个环节是相互衔接、循环往复的，都需要在教学设计和实施时不断地调整和完善。

二、现状思考：为什么要提出“目标检测”

教学目标是一切教学活动的出发点和最终归宿。教学评价是研究教师教和学生学的价值的过程。两者的重要性是不言而喻的，理应成为教学工作的重中之重。然而，当前重教学内容，轻目标、轻评价的现象却不在少数。

（一）教学目标意识淡薄

很多教师对教学目标的关注度明显不够，备课时更多的关注导入是否新颖、环节是否紧凑、练习设计是否能夺人眼球等等，教学目标仅是照抄照搬其他参考资料，缺乏教师自身的深刻解读。教学目标作为教案的一部分，形同虚设。在与教师的访谈中，我们也发现，很多教师在制订教学计划时，更重视本学期教学内容及时间安排，考虑最多的还是教学内容和教学方法，至于为什么要教这些内容，教学目标是什么却不被重视。重内容、轻目标的“教科书”现象还比较普遍。

（二）课堂评价流于形式

新课程改革后，虽然有越来越多的教师开始参与到课堂评价中来，但仍存在教学目标与课堂评价脱节的现象。课堂评价流于形式的主要原因在于教师对课堂评价的认识失之偏颇：

１．评价等同于考试

持有这种观点的教师觉得教师的任务就是完成教科书内容的教学，评价是上级部门的工作，上级教育部门会统一组织考试，分数就是对学生学习的评价。这种片面的认识直接导致了教师忽视课堂的当堂评价。

２．评价等同于练习

持有这种观点的教师认为评价学生学习情况，主要看学生的练习反馈，练习即评价。而练习又通常安排在课后，“作秀课”中这种现象尤为严重。

当前，部分教师将评价与教学分离的现象还比较普遍，评价游离于教学过程之外，如果教师忽视课堂内部评价，评价不能在课堂中有效进行，那么课后检测、单元检测以及其他层面的检测也将是浪费时间。因此，当堂检测应成为当前课堂教学的一个核心关注点。

综上所述，提出“目标检测”，关注教学目标、关注当堂检测应成为我们广大数学教师关注与探讨的一个重要问题。

三、实践探索：“目标检测”的教学案例

“目标检测”不是具体的教学方法，而是一种教学理念。因而它没有固定的操作模式，而是体现教师对教学行为背后教学理念的更新。下面以“百分数的意义和写法”这一课时的教学为例，分析“目标检测”教学设计的思考路径。

（一）确定具体可测的课时教学目标

“教学是根据学生的行为表现来进行评价和改进的，在教学前清晰明确地陈述所设计的教学的预设结果是非常重要的。”“目标检测”教学设计的第一步就是确定教学目标。为了实现“目标”、“检测”、“教学”三个环节之间的动态统一，可将课时教学目标细化、具体化。

如《百分数的意义和写法》这一课时的教学目标：

尽量不使用“初步理解”“初步体会”“进一步”等模糊的目标表述，同时也避免将课程总目标作为课时目标。模糊的目标表述，甚至套用课程标准来代替课时的教学目标，是导致教学目标与教学过程以“两张皮”的形态存在于课堂之中的根本原因。

从“抽象宽泛”的内容标准到“具体狭窄”的数学课堂教学目标是从数学教学“应然”到“实然”状态的转化。因此，教师需要根据课标、学生和学情，将教学总目标合理地细分到每课时的教学中，并理解每一个目标的意义，将教学目标细化、具体化，突出其具体性、可测性。这将有助于提高教师课堂教学的执行力，对后续的当堂检测设计、教学环节设计也更具有指导性。

（二）确定检测的内容和形式

评价质量和上课的质量一样，也严重地影响着教学质量。通过当堂检测不仅能及时了解学生的学习效果，判断目标达成情况，还能以此作为调整教学的依据。因此，明确课时教学目标后，紧随其后的应当就是对当堂检测的思考。根据教学目标确定检测的内容、形式，以及部分检测内容的量化标准。检测并不是为了给学生分类，亦不是惩罚学生，而是为了更好向地学生提供学习上的帮助，以检测来指导教学、促进教学。

“检测”紧紧围绕着本节课的教学目标进行，但检测的具体内容和形式不是绝对固定的，需要根据实际情况具体考量。其中，不变的是教学目标的“质”，变化的是检测方式的“形”。

值得注意的是，课堂中最易“检测”的往往是教学目标中的知识与技能这一维度。但检测如果过度强调基本知识与技能，而忽视了学习的过程与方法，还有情感、态度与价值观的培养，这样的当堂检测就不能有效地促进学生的全面发展。因此，当堂检测一定要关注那些更具价值但难以检测的内容，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度全方位地考虑当堂检测的内容和形式。这样才能真正发挥当堂检测的评价、指导、促进功能。

（三）设计教学活动

教学活动设计的依据是教学目标，但具体的检测内容、教学内容、教学环节的重组，教学策略的选择，教学时间的分配等，则要根据学生的学习特点、当前的学习情况和教师个人教学风格来灵活设计。

“目标”、“检测”、“教学”是一个有机的整体，它们之间既有融合，又有联系。检测并不是教学之后才开始的，它是与教学活动并存，贯穿于整个教学活动的始终。而当堂检测和教学活动的安排都最终指向教学目标，这样的教学设计是有目的、有计划的，能为学生达成目标提供最佳的学习条件，促进学生有效学习活动的开展。

富兰克在探讨“实践中的变革”时提出，实施任何一种新的课程计划或政策的变革都至少有三个要素：使用新教学材料；使用新的教学方法；改变教学理念。其中，教学理念的改变是最为困难的，但是一旦教师能真正转变观念，其影响也是最为深远和富有成效的。基于目标的教学设计首要关注的是教师教学理念的更新，其核心是提高教师基于目标教学的意识和能力，是对教师教学行为背后理念的关注。它要求教师不仅明确教学目标，更重要的是理解学生达成这些目标有何意义，以及为了最终实现学生的全面发展而改变自身教学行为又有何意义。最终，将教学理念转化为教学事实。

（责编罗艳）

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“目标检测”——基于目标的教学设计（以下简称“目标检测”），首先要明确教学目标，然后再确定检测的内容和方式，即教学评价，最后设计教学活动。“目标检测”的核心是关注教学目标，特征是教学评价先于教学设计。本文主要讨论三个话题：什么是“目标检测”？为什么提出“目标检测”？如何实施“目标检测”？

一、概念界定：什么是“目标检测”

“目标检测”是基于目标的教学设计，它并非全新的教学理念，崔允漷教授的《基于课程标准的教学》为本课题研究提供了很好的理论支持和启发。基于课程课程标准的教学不是一种教学方法，而是一种理念。基于标准的教学需要教师在对标准深刻理解的基础上，把握对学生的总体期望，将标准转化为年级目标，再根据学生特点和教学情境具体化为每一堂课的教学目标。

“目标检测”是将教学目标、教学评价和教学活动融为一体的教学设计思路。这种教学设计，第一步是明确课时教学目标：通过本节课的教学，学生最终收获的是什么？突出教学目标制定的重要性，把教学目标的制定放在首要位置。第二步是确定检测的内容和方法，就是依据教学目标来设计评价方式，即教师通过什么样的检测来了解学生三维目标的达成情况。第三步是确定教学活动，在确定教学目标和明确检测方式后，审视教学内容和方法，整体规划教学活动。

“目标检测”的显著特征：教学评价设计先于教学活动设计。这种设计方式体现了以评价促进教学的理念，通过当堂检测调整、补救课堂教学，保持教学目标与教学评价的一致性，通过当堂检测来促进教学，确保三维目标的有效达成，能够有效避免“只有教学，没有评价；只有内容，没有目标；只重教师教，忽视学生学”的现象。

“目标检测”——基于目标的教学设计，既是明确指向教学目标的设计，又是以检测促进教学目标达成的教学设计。它有别于传统教学中将教学评价置后的考虑，要求教师在教学设计之初就带着目标、带着问题思考教学活动，增加教学活动的针对性。

当然，基于目标的教学设计不是直白的、线性的设计过程，以上三个步骤也不存在顺序上的绝对先后，“目标”、“检测”、“教学”三个环节是相互衔接、循环往复的，都需要在教学设计和实施时不断地调整和完善。

二、现状思考：为什么要提出“目标检测”

教学目标是一切教学活动的出发点和最终归宿。教学评价是研究教师教和学生学的价值的过程。两者的重要性是不言而喻的，理应成为教学工作的重中之重。然而，当前重教学内容，轻目标、轻评价的现象却不在少数。

（一）教学目标意识淡薄

很多教师对教学目标的关注度明显不够，备课时更多的关注导入是否新颖、环节是否紧凑、练习设计是否能夺人眼球等等，教学目标仅是照抄照搬其他参考资料，缺乏教师自身的深刻解读。教学目标作为教案的一部分，形同虚设。在与教师的访谈中，我们也发现，很多教师在制订教学计划时，更重视本学期教学内容及时间安排，考虑最多的还是教学内容和教学方法，至于为什么要教这些内容，教学目标是什么却不被重视。重内容、轻目标的“教科书”现象还比较普遍。

（二）课堂评价流于形式

新课程改革后，虽然有越来越多的教师开始参与到课堂评价中来，但仍存在教学目标与课堂评价脱节的现象。课堂评价流于形式的主要原因在于教师对课堂评价的认识失之偏颇：

１．评价等同于考试

持有这种观点的教师觉得教师的任务就是完成教科书内容的教学，评价是上级部门的工作，上级教育部门会统一组织考试，分数就是对学生学习的评价。这种片面的认识直接导致了教师忽视课堂的当堂评价。

２．评价等同于练习

持有这种观点的教师认为评价学生学习情况，主要看学生的练习反馈，练习即评价。而练习又通常安排在课后，“作秀课”中这种现象尤为严重。

当前，部分教师将评价与教学分离的现象还比较普遍，评价游离于教学过程之外，如果教师忽视课堂内部评价，评价不能在课堂中有效进行，那么课后检测、单元检测以及其他层面的检测也将是浪费时间。因此，当堂检测应成为当前课堂教学的一个核心关注点。

综上所述，提出“目标检测”，关注教学目标、关注当堂检测应成为我们广大数学教师关注与探讨的一个重要问题。

三、实践探索：“目标检测”的教学案例

“目标检测”不是具体的教学方法，而是一种教学理念。因而它没有固定的操作模式，而是体现教师对教学行为背后教学理念的更新。下面以“百分数的意义和写法”这一课时的教学为例，分析“目标检测”教学设计的思考路径。

（一）确定具体可测的课时教学目标

“教学是根据学生的行为表现来进行评价和改进的，在教学前清晰明确地陈述所设计的教学的预设结果是非常重要的。”“目标检测”教学设计的第一步就是确定教学目标。为了实现“目标”、“检测”、“教学”三个环节之间的动态统一，可将课时教学目标细化、具体化。

如《百分数的意义和写法》这一课时的教学目标：

尽量不使用“初步理解”“初步体会”“进一步”等模糊的目标表述，同时也避免将课程总目标作为课时目标。模糊的目标表述，甚至套用课程标准来代替课时的教学目标，是导致教学目标与教学过程以“两张皮”的形态存在于课堂之中的根本原因。

从“抽象宽泛”的内容标准到“具体狭窄”的数学课堂教学目标是从数学教学“应然”到“实然”状态的转化。因此，教师需要根据课标、学生和学情，将教学总目标合理地细分到每课时的教学中，并理解每一个目标的意义，将教学目标细化、具体化，突出其具体性、可测性。这将有助于提高教师课堂教学的执行力，对后续的当堂检测设计、教学环节设计也更具有指导性。

（二）确定检测的内容和形式

评价质量和上课的质量一样，也严重地影响着教学质量。通过当堂检测不仅能及时了解学生的学习效果，判断目标达成情况，还能以此作为调整教学的依据。因此，明确课时教学目标后，紧随其后的应当就是对当堂检测的思考。根据教学目标确定检测的内容、形式，以及部分检测内容的量化标准。检测并不是为了给学生分类，亦不是惩罚学生，而是为了更好向地学生提供学习上的帮助，以检测来指导教学、促进教学。

“检测”紧紧围绕着本节课的教学目标进行，但检测的具体内容和形式不是绝对固定的，需要根据实际情况具体考量。其中，不变的是教学目标的“质”，变化的是检测方式的“形”。

值得注意的是，课堂中最易“检测”的往往是教学目标中的知识与技能这一维度。但检测如果过度强调基本知识与技能，而忽视了学习的过程与方法，还有情感、态度与价值观的培养，这样的当堂检测就不能有效地促进学生的全面发展。因此，当堂检测一定要关注那些更具价值但难以检测的内容，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度全方位地考虑当堂检测的内容和形式。这样才能真正发挥当堂检测的评价、指导、促进功能。

（三）设计教学活动

教学活动设计的依据是教学目标，但具体的检测内容、教学内容、教学环节的重组，教学策略的选择，教学时间的分配等，则要根据学生的学习特点、当前的学习情况和教师个人教学风格来灵活设计。

“目标”、“检测”、“教学”是一个有机的整体，它们之间既有融合，又有联系。检测并不是教学之后才开始的，它是与教学活动并存，贯穿于整个教学活动的始终。而当堂检测和教学活动的安排都最终指向教学目标，这样的教学设计是有目的、有计划的，能为学生达成目标提供最佳的学习条件，促进学生有效学习活动的开展。

富兰克在探讨“实践中的变革”时提出，实施任何一种新的课程计划或政策的变革都至少有三个要素：使用新教学材料；使用新的教学方法；改变教学理念。其中，教学理念的改变是最为困难的，但是一旦教师能真正转变观念，其影响也是最为深远和富有成效的。基于目标的教学设计首要关注的是教师教学理念的更新，其核心是提高教师基于目标教学的意识和能力，是对教师教学行为背后理念的关注。它要求教师不仅明确教学目标，更重要的是理解学生达成这些目标有何意义，以及为了最终实现学生的全面发展而改变自身教学行为又有何意义。最终，将教学理念转化为教学事实。

（责编罗艳）

教学改革的目标 篇4

一、制定教学目标既要明确而具体, 又要从学生的角度出发

在以“上海版《牛津英语》4B教材Module 3 Unit 1P37的Look and read”为内容的校际联动的集体备课活动中, 很多教师对于教学目标的设定发表了自己的看法。

首先, 在分析教材之后, 由主要备课教师介绍自己的教学设计。在谈到具体的教学目标时, 主要备课教师提出了两点重要内容:一是听懂并学说above, at, between, near, top, bench, temple和Where is…?What color is it?It’s red.二是在描述图片的问答中, 学习使用介词。

其次, 针对主要备课教师提出的教学目标是否明确、具体、可检测, 参与集体备课的其他教师开始讨论。教师甲指出:“用‘听懂学说’这样的词语描述教学目标, 虽然比较明确, 但是不够完整。另外, 在小学四年级的教学中, 教师应关注学生的读写训练。可是, 在主要备课教师的教学目标的设计中没有体现这一部分。”主要备课教师觉得:“写出最主要的教学目标, 然后让学生抄句子就可以。”教师乙指出:“教学是否有效要看学生的学习效果。抄写句子能检测学生对‘Where is…?It’s…’等句型的运用吗?”教师丙认为:“可以先让学生口头描述图片, 然后把句子写出来, 即可检测出学生的学习效果。”教师丁认为:“应在特定的情境和与生活实际相结合的过程中训练学生的语言。因此, 在教学目标中可以这样写:在描述自己的文具的过程中, 练习运用介词写句子。”教师戊提出:“教学目标描述应更具体, 应写明是哪些介词。”

由此可见, 在小学英语教学中, 制定教学目标既要明确而具体, 又要有意识且自觉地从学生学习的角度出发。

二、落实课程标准的要求, 巧用策略制定教学目标

《2012小学英语新课程标准修订版》 (以下简称《英语课程标准》) , 体现了国家对小学生英语学习中在语言知识、语言技能、学习策略、情感态度和文化意识这五方面的基本要求。所以, 在制定教学目标时, 教师首先要研究《英语课程标准》的分级要求, 将教材与《英语课程标准》对照, 明确本级别的各项具体目标。只有落实《英语课程标准》的要求, 才能完成国家规定的教学任务, 达到相应的教学要求, 减少教学的随意性。

例如, 在教学《新标准英语》第六册中的Module 10中的Preparations一课时, 教师首先要明确《英语课程标准》中与本模块有关的分级要求。然后, 再用替换、拆解、组合的策略分解《英语课程标准》中的要求。

1. 替换策略

替换策略, 即利用一对一的对应关系, 以本模块中的一个目标主题替换原来《英语课程标准》分级要求中的一个关键名词, 从而形成教学目标。例如, 对于《英语课程标准》中有关五年级学生的要求之一——“乐于了解异国文化、习俗”, 可用“美国文化、习俗”或“英国文化、习俗”替换“异国文化、习俗”, 便形成本模块文化意识方面的一条教学目标。

2. 拆解策略

拆解策略, 即利用一对多的对应关系, 将《英语课程标准》拆解为几个互相有关联的细项指标, 以此形成具体的教学目标。例如, 对于《英语课程标准》中有关五、六年级学生的要求之一——“能在图片的帮助下听懂、读懂并讲述简单的故事”, 可将其拆解为“能在图片帮助下预测课文中的故事”“能在图片帮助下听懂课文”“能在图片帮助下建立联想”, 由此便形成多条具体的教学目标。

3. 组合策略

组合策略, 即利用多对一的对应关系, 合并多条《英语课程标准》中的相关要求, 或选取多条《英语课程标准》中有关联的内容作为教学目标。例如, 对于《英语课程标准》中有关五、六年级学生的两个要求——“交换有关个人、家庭和朋友的简单信息”“乐于参与, 积极合作”, 可将这两者组合, 形成“在教师的引导下有兴趣地和同伴交流出行的准备”这一教学目标。

三、根据教学对象的特点, 准确叙写教学目标

在分解《英语课程标准》之后, 教师就可着手叙写教学目标。在叙写教学目标时, 教师要关注行为主体、行为动词、行为条件与表现程度这四方面。行为主体是学生, 所以目标描述的应当是学生的行为。即以“学生能……”开头, 当然在实际应用中我们常常省略“学生”, 而以“能……”开头。行为动词是描述学生可观察、可测量、可评价的具体行为。例如, 听、说、读、写、背诵、辨别、运用、描述 (讨论) 等。行为条件是指学生学习的限定条件或手段。例如, “在图片的帮助下……”“在板书的提示下……”“在读完课文后……”“在五分钟内……”等。表现程度是指学生所能达到的最低标准, 用以评价学习效果或表现。例如, “能准确运用……”“能正确书写……”。

归根结底, 在叙写教学目标时要遵循“对象是学生, 具体可检测”的原则, 使教学目标具体、明确、清晰, 可观察、可检测。

根据上述要求, 就《新标准英语》第七册中的Module 4 Unit 1中的Happy Thanksgiving!一课, 可制定这样的教学目标:

(1) 能听、说、读、写单词thanksgiving, special, meal;能应用句型“What do you do on Thanksgiving/Christmas/Spring Festival?We have/say…”描述中西方节日以及在这些节日所做的事情, 能够用英语对周围的人表达节日祝福和感恩之情;能正确运用人称代词和物主代词I, me, my, we, our。

(2) 能在图片帮助下听懂课文录音;能在学习课文后理解课文内容, 并对课文内容进行简单的加工, 写一段话描述课文并与同学交流。

唱歌教学的教学目标 篇5

教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的,具体的表述。主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。简单地说，教学目标就是我们想做什么，怎么做以及做完以后的结果是什么的表述。

在《音乐课程标准》中，义务教育阶段音乐课程目标表述为三个维度：情感态度价值观、过程与方法、知识与技能。

情感态度价值观目标，关注的是通过音乐课堂教学，丰富学生的情感体验，培养学生的音乐学习兴趣，提高学生的审美能力，理解音乐文化，陶冶学生高尚的情操。通过体验、模仿、探究、合作、综合的过程与方法，培养学生的音乐想象力，增强学生的独立意识，引导学生敢于发表戏剧的想法，培养学生的协调能力和合作能力，以音乐为主线了解先关文化。知识与技能目标，则关注了学生音乐基础知识与基本技能的学习。

我们提出过 “唱会歌、唱好歌、会唱歌”的唱歌教学理念。“唱会歌”----能够按照歌曲中所蕴含的基本音乐要素的要求唱会歌曲；“唱好歌”-----在教师引导下，有情感地、发自内心的动情地歌唱；“会唱歌”-----在掌握了正确、有效的歌唱技巧后，自主、自信地、主动地演唱歌曲。

这三个层次的学习过程，也是学生进行不同层次的审美体验的过程。在学会歌曲的过程中，学生会对歌曲的音乐基本音乐要素进行有效的审美体验；在有情感地演唱歌曲的过程中，对歌曲所蕴含的内在的情感进行审美的体验，而学生优美的歌声也是审美体验的一个重要内涵；当学生能够灵活地运用歌唱的技能技巧进行自由的演唱时，学生将在自己的演唱中对音乐作品进行全面的、自觉的审美体验。

同时，在这三个层次的教学过程中，教师的教学时时刻刻也在体现着过程与方法目标。因此将唱歌教学的课程目标与“唱会歌、唱好歌、会唱歌”的教学理念有机地结合在一起，我们不难总结出唱歌教学的课堂教学目标：

基于歌曲的音乐意境，体验歌曲的音乐情感，学习与歌曲相关的音乐知识、歌唱技能以及音乐文化；提升感受音乐、用歌声自主表达音乐情感的能力。

基于歌曲的音乐意境，体验歌曲的音乐情感，学习与歌曲相关的音乐知识、歌唱技能以及音乐文化；----这既是过程与方法目标的体现，也是教学的知识与技能目标，也是“唱会歌”的歌唱教学过程。

提升感受音乐、用歌声自主表达音乐情感的能力。-------音乐课程的最终目标，学生感受音乐、体验音乐、表现音乐的能力的培养过程，也是“唱好歌、会唱歌”的教学过程。

二、分年段的唱歌教学知识、技能目标

在《音乐课程标准》中，对知识与技能目标作了如下具体的阐述:9

1、音乐基础知识

学习并掌握音乐基本要素（如力度、速度、音色、节奏、节拍、旋律、调式、和声等）、常见结构、体裁形式、风格流派和演唱、演奏、识谱、创编等基础知识。

2、音乐基本技能

学习演唱、演奏、创作的初步技能，能够自信、自然、有表情地演唱和演奏课堂乐器，掌握浅显的音乐创作方法。在音乐听觉感知的基础上识读乐谱，在音乐表现和创作活动中运用乐谱。

3、音乐与相关文化

了解中外音乐发展的简要历史和有代表性的音乐家，初步识别不同时代、不同民族的音乐。认识音乐与姊妹艺术的联系，感知不同艺术门类的主要表现手段和艺术形式特征；了解音乐与艺术之外的其他学科的联系。根据自己的生活经验和已学过的知识，认识音乐的社会功能，理解音乐与社会生活的关系。

由此我们可以发现，知识与技能目标涵盖了音乐知识、技能以及音乐文化与相关文化的目标要求。在本章，将采用分年段的形式，针对唱歌教学提出各年级所涉及的知识、技能目标中音乐基础知识和音乐基本技能的要求。对于音乐与相关文化的目标要求，教师在教学时依据教材内容要求完成相应的教学目标。

分年段音乐知识、技能目标：

一年级：

一、音乐基础知识

1、音乐基本要素

（1）能从听觉上区分声音的强弱、长短、高低。

（2）感受十六分、八分、四分、二分节奏的时值长短，并用多种形式读、拍出八分、四分、二分节奏。

（3）感受四分休止符的时值，用动作准确地表现出停顿的时值长短。

义务教育音乐课程标准

2011版（3）通过对比，感受声音的强弱。（4）感受四二拍、四三拍的节拍感。

（5）感受音乐旋律的起伏、初步感受音高的变化。

二、演唱技能

1、在自然呼吸的基础上，初步掌握缓吸缓呼、急吸急呼的歌唱呼吸方法。初步养成歌唱前的呼吸准备习惯。

2、学会在气息的支撑下，用连贯的声音、轻声地歌唱。

3、能够从听觉上区分连贯、跳跃的声音，感受不同的声音对表达歌曲情感的作用。

4、感受声音的力度变化对表达歌曲情感的作用。

5、感受正确的咬字、吐字方法。

二年级：

一、音乐基础知识

1、音乐基本要素

（1）认识八分、四分、二分音符。

（2）采用多种形式读、拍出八分、四分、二分节奏，用适当的节奏型模仿自然音响。（3）感受四分、八分休止符的时值，用动作准确地表现出停顿的时值长短。（4）从听觉上区分四二拍、四三拍，并用动作表现不同的节拍。（5）能够区分不同的歌曲情感。

2、识读乐谱

（1）认识do、re、mi、fa、sol、la、si七个唱名.（2）在学会歌曲的基础上，模唱乐句的歌谱。

二、演唱技能

1、能够演奏多声部节奏，初步感受声部概念。

2、在自然音区，能够保持优美、自然的歌唱音色，保持声音的流畅、统一。

3、能够控制声音的音量，表达歌曲情感。感受歌唱时的鼻腔共鸣。

4、能够采用缓吸缓呼的呼吸方法，继续唱好连音。

5、能够初步做到唱歌前的呼吸准备，能够在教师指导下掌握歌唱中的换气技巧。

6、能够用连贯的气息，优美的声音，表达抒情、优美的歌曲情绪。

7、在说话的基础上，做到演唱时能够清晰地咬字、吐字。

三年级：

一、音乐基础知识

1、音乐基本要素（1）认识十六分音符。（2）认识四分、八分休止符。

（3）感受附点八分、附点四分音符的时值。（4）认识小节、小节线、终止线。

（5）认识力度记号，认识力度在表现歌曲情感的作用。（6）认识速度记号，感受速度对歌曲情感表达的作用。（7）认识顿音记号，以及对歌曲情感表达的作用。（8）认识连音线。（9）认识反复记号。(10)认识换气记号

（11）认识节拍、四二拍、四三拍。（12）感受旋律对歌曲情感表达的作用。

2、识读乐谱

（1）能够在钢琴伴奏下，独立视唱乐句、短小乐段的歌谱。（2）听辨、模唱简单音程。

二、演唱技能

1、学唱简单的二声部合唱歌曲，初步建立二声部合唱声部概念。

2、在自然音区的基础上，逐步扩展演唱音区，保持良好的歌唱音色，保持声音的流畅、统一。

3、能够采用急吸急呼的方法唱好顿音、跳音。能够用连贯的声音，表达欢快、活泼的音乐情绪。

4、能够控制声音的力度，自由、自信地运用不同力度的声音表达歌曲的情感。

5、掌握声断气连的演唱技巧。

6、感受歌唱的口腔、喉腔共鸣。

7、在歌唱中能够结合歌唱发声，清晰地咬字、吐字。

四年级：

一、音乐基础知识

1、音乐基本要素

（1）认识附点四分音符，附点八分音符。（2）认识切分节奏。（3）认识升记号、降记号。（4）认识重音记号、保持音记号。（5）认识三连音。

（6）认识波音、上滑音、下滑音、前依音、颤音。（7）认识弱起小节。（8）认识延长音记号。（9）认识四四拍。

（10）学习四二拍、四三拍、四四拍的基本指挥手势。（11）认识八三拍，学习八三拍的指挥手势。（12）感受旋律线的走向对音乐情绪的表现作用。

2、常见结构

（1）感受二段体歌曲的乐段划分。

（2）感受乐句的特点，能找出相似乐句，能通过视唱给乐句加上合适的结束音。（3）通过视唱乐谱，将乐句按照合适的顺序排列成乐段。（4）感受民族五声调式的结构。

3、识读乐谱

（1）能够在钢琴伴奏下，独立视唱乐句或乐段的歌谱。（2）进行三度音程的二声部视唱练习。

（3）能够在钢琴伴奏下独立完成简单的二声部的识谱视唱，保持准确的音准，节奏。

二、演唱技能

1、能够自由、自信地采用不同的演唱速度、力度来表达歌曲情感。

2、能够运用连贯的气息，采用连音、顿音、跳音的演唱技巧表达歌曲的情感。

3、在演唱二声部合唱歌曲时，能够在保持声部音准的同时，建立声部的均衡、和谐概念。

4、能够在歌唱中保持较好的口腔、喉腔共鸣。

5、能够掌握演唱歌词的归韵技巧。

五年级：

一、音乐基础知识

1、识读乐谱

具有在钢琴伴奏下，独立视唱完整的歌谱，保持准确的音准，节奏的能力。

二、演唱技能

1、能够自由地选择力度、速度、不同的演唱技巧表达歌曲情感。

2、能够保持良好的歌唱音色，保持高、中、低音区的音色统一。

3、具有一定的二声部合唱能力。

六年级：

一、音乐基础知识

1、风格流派

通过聆听、演唱，感受歌曲的音乐风格。

2、识读乐谱

具有较稳定的内心音高概念、较强的内心节奏感，能够独立、准确地视唱歌谱。

二、演唱技能

1、具备一定的歌唱技能，能够自信地用歌声表达歌曲的情感。

2、具有较强的二声部合唱能力。

三、教学目标确定策略

教学目标是教师教学的方向标，是教学所需要达成的最终效果，是评价教学活动的主要依据。教学目标的制定应遵循以下原则：

1、教学目标的行为对象是学生而不是教师。

如果这样来表述一个教学目标“能够听辩乐曲的主题，了解曲作者的名字，能运用音乐要素分析进行曲的主要特点。”这是对学生最终能力达成的一个预设。

而同样的一个教学目标，表述为“使学生能够听辩乐曲的主题，了解曲作者的名字，培养学生运用音乐要素分析进行曲的主要特点的能力。”这是对教师教学行为预期效果的一种表述，而不是对学生学习效果的表述。

2、教学目标中，对于最终达成效果的阐述必须是切实、具体的。

“能用连贯的气息，优美的音色演唱歌曲，表现对老师的热爱之情。”这是对通过教学后，学生歌唱的最终状态的一种具体表述。它是具体的，实实在在的可实现的一个预设目标，对学生的歌唱技能和歌唱状态提出了明确的要求。

3、教学目标中所涉及的教学行为方式必须是明确、可操作的。

在教学目标中，对过程与方法目标的阐述必须是明确、具体，可以转化为教师实际教学行为的。例如：“通过聆听、模唱、律动的方式感受歌曲的旋律，通过对歌词的深入理解感受歌曲的音乐形象，用有弹性的声音表现歌曲欢快、活泼的情绪。”

关于教学目标的制定 篇6

关键词：教学目标；集体备课

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）17-081-01

为了切实提高教学质量，让老师们在在充分了解学情的基础上，既能细化课程标准的学段目标，又能从宏观上把握教材的结构体系、编排意图，还要有针对性地选用有效的教学方法，关注学生情意发展，制定科学的能培养学生语用能力的教学设计。我校提出以“四问追击”（掌握什么知识；学用什么方法；获得什么体悟；培养什么能力）统领教学设计，研发了《研训一体备课表》。下面，我就该备课表使用中的目标制定谈几点心得。

一、教学目标制定遵循流程。

为了改正以往的备课中的生搬硬套和主观经验进行设计及无课标依据的集体备课现状。学校开展了“教学目标制定流程”的培训，规范了教学目标的制定流程：读教材，明体裁；找目标，符要求；参要点，学要求；制每课的教学目标。同时要求每条教学目标后须标明“课标依据”。这样教学目标不仅做到了有理有据，更是将课标中的学段目标进行了细化分解，落到实处。

二、教学目标制定遵循“四要素”与“三可”相结合的原则

“四要素”是指：行为主体（是学生而非老师）、行为动词（须可观察、可测评，避免使用“体会、理解、感悟等词”）、行为条件（指影响学生产生学习效果的特定限制和范围）、表现程度（行为标准，具有可测评性）。“三可”即是：可观察、可测评、可操作。

三、效果

在正确的流程和原则指导下，我们的目标设定有了质的变化：

例1：北师大版第二册《车的世界》第一课时，使用《研训一体电子单元备课表》前目标设定为：

1、学生认识本课12个生字，会写“车”字。2、学生能运用：看、听、拼、查、猜等方法进行自主识字。（分析：目标1、2都是识、写字要求，应进行整合。写字要求太笼统，怎样才算会写呢？）3、学生能认识生活中的各种车辆，熟悉它们的用途和特点。（分析：能认识生活中的“各种”车辆，不客观准确，范围太广，学生难以达到。“熟悉”行为动词模糊不可测评。“用途和特点”提法有局限性。）4、学生在活动中，体会交通安全的重要性，养成自觉遵守交通法规的好习惯。（分析：“体会”行为动词模糊，不可测评， “养成”本课不能达到该行为。）

经过培训学习，我将本课目标修改为：1、学生能综合运用：看、听、拼、问、猜的识字方法认识本课12个生字（保底）和所选用文本中的10个生字（拓展）；能按正确的笔顺在田字格中规范书写“车”字。（分析：落实知识的掌握与方法运用）2、学生能通过看图和联系生活认出常见车辆，积极自信地说出对它们的了解，如用途或特点等。（分析：符合课标依据——结合语文学习，观察大自然，积极自信地用口头或图文等方式表达自己观察所得。）3、学生在具体情境（“看车展”）体验中，能辨认、选择站牌，知道文明乘车和交通安全的重要性，能说出一两条交通法规要求或遵守交通法规的具体行为。（分析：运用内外结合目标表述法，联系学生生活实际，渗透情感、态度、价值观目标，体现获得什么体悟。）

例2：再对比：北师大版第二册《元宵节》第一课时的目标设定，修改前：1、会认10个生字，注意培养自主识字的能力。（分析：“培养自主识字的能力”行为主体变成了教师，并且缺乏具体方法，“培养”行为动词模糊。）2、会写生字7个，能按笔顺规则认真写字，继续注意写字姿势。（分析：同为识字写字目标，可以与第一条合并。“认真写字”怎样才是认真呢？不可测评，“注意姿势”缺乏行为标准。）3、指导学生用普通话正确、流利、有感情地朗读儿歌，并能背诵。（分析：“指导学生”行为主体指向教师，出现主体错位。）

修改后：1、学生通过听读识字、拼读识字等方法能自主认识本课10个生字和新偏旁“方框”，并能按正确的笔顺规则书写7个生字，书写时注意正确写字姿势。（分析：落实方法运用与知识的掌握，更细致准确地把握单元知识要点。）2、学生能用普通话正确、流利、有感情地朗读儿歌，94%学生能背诵儿歌。（分析：符合课程标准要求的同时，基于班级个别特殊学生情况，将背诵积累目标达成要求精确到了94%。）3、能结合生活与课文简单说出中华民族传统节日——元宵节的一些习俗。（分析：行为动词“说出”指向的行为主体仍然是学生。“结合生活与课文”内外结合陈述目标行为条件，“简单”指向行为表现程度。）

例3：北师大版第六册《松鼠》第一课时，目标设定修改前：1、认识11个生字，会写8个生字。2、概括段落大意和课文内容，说出文章脉络。3、了解松鼠外形特点，感受作者对松鼠的热爱之情。

修改后：1、自主认识11个生字，能规范、端正、整洁地书写8个生字。（分析：第二学段课标要求养成主动识字的习惯，并且硬笔书写规范、端正、整洁的正楷字。）2、学生能用找中心句的方法，概括段落大意，并通过填空练习，理清文章脉络，概括出文章主要内容。（分析：“找中心句概括”落实方法运用，“通过填空练习理清脉络”可观察、可测评，学生以此习得概括文章主要内容的能力。）3、能勾画出松鼠的外形特点，能抓住“闪闪发亮、敏捷”等关键词句，通过感情朗读表现出对松鼠的喜爱之情。（分析：行为动词“勾画”可观察，“抓关键词句”可测评，从对关键词句的理解与感情朗读中，获得体悟。）

教学改革的目标 篇7

1.学生通过读图并结合自身已有常识,说出处于蒙昧状态的早期人类的世界观,体会人类认识自我的过程。

2.学生通过回顾必修Ⅰ所学知识,结合教材文本,归纳公元前5世纪古希腊出现智者学派的原因。

3.学生通过阅读教材文本和史料,能对智者学派和普罗泰戈拉“人是万物的尺度”的观点作出一分为二的评价。

4.学生通过阅读教材,列举苏格拉底的人文主义思想。

5.学生通过阅读教材文本和史料,比较普罗泰戈拉与苏格拉底的人文主义思想,说出苏格拉底思想的进步性。

众所周知,教学目标既是教师教学活动的出发点,又是教学活动的归宿,具体的教学活动都是围绕所设定的教学目标来展开的。笔者按照上面所设定的教学目标展开课堂教学。在对智者学派和普罗泰戈拉“人是万物的尺度”的观点进行评价时,指导学生作了一分为二的评价:智者学派强调人的价值,否定神的意志是衡量一切的尺度,树立了人的尊严和权威,体现了古代希腊文化的人文主义本质;但智者学派过分强调个人的主观感受,忽视人们认识的共同性,忽视人的社会属性,忽视道德,这样的思想方法给主观随意性和极端个人主义打开了方便之门。

讲完后总感觉这堂课少了点什么,究竟少了什么呢?一言以蔽之,少了“灵魂”和“价值”。《普通高中历史课程标准》在“课程目标”的“情感态度与价值观”部分要求“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解”;在“内容标准”部分又提出:“通过学习,了解中外历史上思想文化领域的重大事件、重要现象及相关人物……探讨思想文化在人类历史发展中的重要作用及其影响。”根据课程标准的要求,我们在教学过程中应让学生加深对智者学派(普罗泰戈拉)人文主义思想的理解,在引导学生对智者学派(普罗泰戈拉)的人文主义思想进行评价时,应该看到其“在人类历史发展中的重要作用及其影响”。力争把“西方人文主义的起源”纳入课标的东北师范大学周巩固教授指出:通过对古代希腊人文主义思想的学习,让学生知道人文主义的内涵,并接受人文主义思想的熏陶和洗礼,学会运用人的理性。可见,不管是课程标准,还是专家学者,都认为智者学派(普罗泰戈拉)的人文主义思想对人自身及人类社会的思想启蒙和发展都具有重要作用。

由此,反思我上的这一节课,虽然说中规中矩,也符合应试的要求,但是没有体现课标的要求,课堂缺乏核心“价值”的引领。《中学历史教学参考》主编任鹏杰老师近年来一再强调历史教育的“价值”问题。任老师说:“价值是教育的灵魂所在,也是教学实践、教育研究的核心所在。”任老师还引用皮亚杰的观点———“教育,就是教师通过教学,连接双方的关系———把‘学生’和‘价值’连接在一起”,来说明“价值”对于历史教育的重要性。特级教师李惠军也强调历史教育必须要有“灵魂”,而“灵魂”来自于对历史教育“价值”的叩问。因此,历史课堂教学必须在课程标准和唯物史观的引领下,追寻历史教学的“真实”,挖掘历史教学的“价值”内涵,让历史课堂闪耀“价值”追求的光芒。

有鉴于此,笔者对“西方人文主义的起源”这一课的教学作了如下调整:

一、调整教学目标

1.学生通过读图并结合自身所学所知,说出世界不同区域的早期人类对自然和自身的认识,体会人类社会早期的宇宙观、世界观。

2.学生通过回顾必修1的所学知识,并结合教材文本,归纳公元前5世纪古希腊出现智者学派的原因。

3.学生通过阅读教材文本和史料,评价智者学派和普罗泰戈拉“人是万物的尺度”的观点,理解“人是万物的尺度”这一思想的内涵和在当时世界的进步性,体会这一思想对后世的伟大影响。

4.学生通过阅读教材和史料,列举苏格拉底人文主义思想的主要内容;能说出苏格拉底对人文主义思想的新发展,体会苏格拉底及其思想对后世的伟大影响。

5.学生通过阅读教材文本和史料,能比较普罗泰戈拉与苏格拉底人文主义思想的异同。

6.学生根据所学知识并结合史料,比较孔子与苏格拉底的思想主张,体会古代希腊人文主义思想在古代世界的进步性及其对人的解放的伟大意义。

调整后的教学目标,其核心与灵魂是体会智者学派(普罗泰戈拉)和苏格拉底人文思想的伟大意义和历史影响,凸显对学生的价值引领。

任鹏杰老师说:教育的全部价值尊严,就在于用价值“服务人生”———满足学习者健康成长、进步和发展的内在需要。资中筠先生在《教育与启蒙》的演讲中也说:“我们是处于愚民教育时间比较长的一个民族,所以启蒙的任务对每一个人说起来都还是很重要。……教育就是把一个自然的人变成社会的人,把一个原始的人变成文明的人。所以简单地来讲,教育就是要培养一个文明的人。”因此,只有牢牢把握课标,把握历史教育的价值取向,让课堂教学目标有实实在在的价值的引领,才能使我们的教学让学生受到思想和心灵的启蒙,让学生的学习与“价值”真正联系在一起。如此,培养学生的历史感、使命感才不会成为一句空话。也正因为如此,我们的历史课堂才具有延续性和生命力。

二、调整教学环节

在具有“价值”意义的教学目标的引导下,笔者对这一课的教学环节也作了调整,调整教学环节的核心是站在时代和历史的角度积极肯定智者学派(普罗泰戈拉)和苏格拉底的人文主义思想,让学生接受古代希腊人文主义思想的洗礼和启蒙。

1.在对智者学派和普罗泰戈拉“人是万物的尺度”的观点的评价上,坚决摒弃一分为二式的中庸评价。因为这种评价方法,虽然符合应试的要求,但是没有价值观的渗透,起不到对学生的价值引领和思想启蒙的作用。并且这种“各打五十大板”式的评价显然跟“课标”所倡导的“探讨思想文化在人类历史发展中的重要作用及其影响”是背道而驰的。只有全面肯定智者(普罗泰戈拉)的人文主义思想,才能让学生知道古代西方人文主义思想最为显著的特点———尊重人的个体价值和从人的自然本性上得出的人生而平等的思想,这些特点在以后的历史发展过程中日益发展成熟,构筑了以后西方的人文主义传统和价值观念。学生也才会真正明白古代希腊的人文主义思想不仅在当时世界独树一帜,站在了时代的高处,而且对后世人文主义思想的发展影响巨大,更对古代希腊“人”的解放立下了汗马功劳。尽管这些思想会存在某些方面的不足,但是瑕不掩瑜,我们不能人为地加以放大,甚至花大力气去证明其不足之处,这样对学生起不到任何价值引领的作用。

2.摒弃了一分为二的评价方式,那么怎样引导学生对智者学派和普罗泰戈拉“人是万物的尺度”的观点作出正确的评价呢?第一,教师应该让学生了解更多关于智者学派(普罗泰戈拉)人文思想的基本观点。由于教材文本的表述比较简略,因此教师可以进行相关的史料拓展,进行一定的补充,这样能使他们的思想观点更加丰盈充实,为学生进行全面认识和评价打下基础。第二,教师必须旗帜鲜明地肯定智者学派(普罗泰戈拉)人文主义思想的伟大的时代意义和历史意义。具体方法是:通过比较,引导学生对比同时代的中华文明和世界其他地区的文明;通过史料拓展的方式,补充有关积极评价智者学派(普罗泰戈拉)人文主义思想的史料,供学生理解和体会。

教学改革的目标 篇8

为此本人设计了一套调查问卷, 目的是进一步深入了解本市教师对教学目标本质的认识是否到位、教师对教学目标的陈述原则是否了解、课堂上教师的教学行为是否围绕预设的教学目标进行等。本次调研采取问卷调查形式进行, 有现场座谈分发问卷和网上填写问卷两种形式。调查对象涵盖本市初中、高中教师, 调查结果能较准确地反映本市教师, 尤其是初中教师对教学目标的设计、教学目标的实施及评价认识的现状。

一、教学目标设计的现状与原因分析

(一) 对教学目标的重要性认识尚可, 但是践行不够

调查表明有78.7%的教师认为教学目标的作用很大, 能很好地提高课堂效率, 也懂得一些教学目标的相关理论。但是教学目标设计绝大多数来自教辅资料, 基本上没有自己学校班级的特色, 可以说千校一面。在教学目标的设计是否经常与其他教师交流方面, “不交流或偶尔交流”的占66%, 从这可看出教师对教学目标重要性的认识仅仅是停留在认知之中, 付诸行动的少之又少。造成这些问题的原因:一是部分教师把教学简单化, 教学变成书本知识点的传授;二是部分教师教学任务繁重, 上课时只好照抄教学参考资料或者其他资料。

(二) 对教学目标的设计要求不明确, 缺乏学习动力

调查表明有60.5%的教师知道教学目标是对学生学习结果或行为结果的预测, 并可以利用技术手段测量。但是教师对教学目标分类和设计的理论, “没听说过和仅有听说过”的占46.6%, “知道一点”的占48.3%, “很清楚”的仅占5.1%, 可以说对教学目标的分类、设计理论比较了解的教师寥寥无几。造成这一现象的原因:一是部分学校尤其是农村初中学校的学科教师较少, 本校教师交流机会不多, 外出学习的机会更少, 教师缺乏教学目标设计的专题培训, 缺乏教学目标设计的相关知识;二是有些教师的专业素养不高, 自我提升的积极性不足;三是许多教师把教育目的和教学目标混为一谈, 走进了教学目标设计的误区。

二、教学目标叙写不规范的主要表现

(一) 教学目标叙写虚化

部分教师在设计教学目标时, 经常使用模糊、空泛的词汇来叙写教学目标。这里存在以下二种情况:

(1) 教学目标虚化严重, 教育目的和教学目标混淆不清。例如, “通过对本节课的学习, 培养学生树立热爱和平、全球共同发展的观念”“通过对……的学习, 培养学生缜密的地理逻辑思维能力和分析归纳能力”, 等等。这些实际不是教学目标, 而是教育目的, 是国家对人才的总体需求, 它需要经过长期的教育才可能完成。这些所谓的教学目标不仅短时间内无法完成, 而且难以操作, 无法量化, 最终只能成为一种摆设, 对整节课教学目标达成度的评价更是无从谈起。

(2) 运用描述心理过程的专用术语来描述教学目标。如“了解”“理解”“掌握”等, 使教学目标缺乏可操作性和可预测性, 从而降低教学目标的导向性和评价功能。如“知道中国主要山脉和河流”就不如“能在填充图上填出中国的主要山脉和河流”来得具体和易测。

(二) 教学目标主体错位化

部分教师在设计教学目标时, 突出了教师行为的描述, 而忽视了学生的主体地位。如“使学生……”“提高学生……”“培养学生……”“引导学生……”这样的目标表述都是不规范的。

三、教学目标叙写的基本规范

一般来说规范的教学目标, 包括行为主体、行为动词、行为条件和表现程度四要素。

(一) 以学习者为行为主体描述学生行为

课堂教学的对象是学生, 因此教学目标反映的是学生学习的成果, 而不是教师应该怎样做, 或教给学生什么, 如应当是“学生能……”。

(二) 选用可观察可测量的具体行为动词

教学目标的描述, 要尽可能地使用可观察、可操作、可量化的行为动词, 如说出、写出、画出、比较、指明等, 尽可能不使用描述内部心理变化的词语, 如掌握、领会、理解等。表述时要说明通过教学后学生能做什么。教学目标的描述, 一般采用动宾结构的短语, 动词表示学习的类型, 宾语表示学习的内容。部分知识技能水平与目标行为动词之间的对应关系如表1 所示。

(三) 叙写学习行为条件与情境

叙写时要对影响学生学习成绩的限制性条件和限制范围加以明确, 如使用的辅助工具、时间的要求和完成情况等, 如“通过……学会……”“在教师的指导下……”等。

(四) 说明学生达到目标的最低表现程度

叙写教学目标时要考虑学生的实际情况, 在学习效果的准确性、完整性和时间限制上给予不同的要求, 如“精确到什么程度”“在多少时间内完成”“全班80%的学生能……”等。

四、教学目标叙写案例

课题:湘教版八年级地理第二章第三节 《滚滚长江》。

课程标准表述:运用地图和资料, 说出长江的主要水文特征以及对社会经济发展的影响。

第一步:分析陈述方式、句型结构和关键词。

陈述方式:结果性目标。

句型结构:“行为表现+ 行为条件”, 如表2 所示。

第二步:分析行为表现、拓展或剖析核心概念, 如表3 所示。

第三步:确定行为条件, 如表4 所示。

第四步:确定行为表现程度, 如表5 所示。

第五步:综合上述思考, 写出学习目标。

最后确定的目标:

(1) 阅读 《长江水系图》, 并在填充图上准确地描出长江干流轮廓。

(2) 阅读 《长江水系图》, 说出长江发源地、注入的海洋、干流流经的省级行政区、主要地形区和上游、中游、下游分界城市的名称, 并在填充图上准确地填写。

(3) 阅读材料, 用自己的语言准确地说出水文特征的概念。

(4) 阅读 《长江水系图》, 用自己的语言比较归纳长江上、中、下游河段的水文特征。

(5) 阅读 《长江水系图》 和相关材料, 说出至少3 种长江开发利用方式。

(6) 阅读 《长江干流纵剖面图》, 用自己的语言分析长江号称“水能宝库”的原因。

摘要：一堂课的成功与否, 在很大程度上取决于教学目标的设计是否合理。目前一线教师在教学活动中对教学目标的理解与设计存在着许多问题。针对这些问题, 以《滚滚长江》为例, 提出了教学目标的“四要素”。

教学改革的目标 篇9

关键词：中小学,习武状况,教学目标

武术是中华民族优秀的文化遗产中一颗璀璨的明珠,也是当前中小学生喜闻乐见的项目。但是在当前武术教学实施中,武术教学是作为体育教学的一部分出现的,也决定了当前武术教学目标是从属于当前体育教学目标的,但是由于武术教学的特殊性,它是以技击为本质的运动项目,表现在教学上是以技击技术为武术教学的主要内容。这就出现了当前武术教学具体目标和内容的设计与当前学生需要和武术本质相互矛盾的问题。因此,对当前武术教学具体目标进行重新设计,使之能够与当前学校体育目标和学生需要协调一致,促进学校武术教学的发展。

1当前中小学武术教学中学生状态问题的分析

在2009年,《关于学校武术教育改革与发展的研究》中,课题组将学生习武状况研究概括为学生对武术的认知,学生的习武动机,学生对于民族精神的认同三个主要部分,因此可以说,这三个方面的调查代表了中小学武术教学目标实现的主要方面。

1 . 1对于武术认知的分析

当前武术教育中,学生对于武术的认知,通过体育课完成认知的仅占26.9%[1],其中对于太极拳和少林拳的认知程度较高,但对于拳术和搏击项目则缺乏清晰的认知。也就是说在中小学武术教学中缺乏清晰的武术基础知识教学;同时也没有有个明确的武术技术体系来帮助学生确立武术的概念,告诉他们什么是武术。所以也就出现了将套路称为武术,将跆拳道成为武术的现状。

1 . 2对于习武动机的分析

在对习武动机的调查中,有72.4%和71.6%的学生选择强身健体和防身自卫,而高中的学生更是 在防身自 卫的需求 上达到了75.6%[2]。武术的本质在于技击,因此在教学中,我们始终不能将其避开,而防身自卫是武术功能的核心价值的体现,而要想达到防身自卫的能力,则必须具有强健的身体,因此,在中小学武术教学中,应当将提高学生技击能力作为武术教育的核心目标。

1 . 3对于民族精神的认知

江泽民主席曾指出,在五千年的发展过程中,中华民族形成了以爱国主义为核心的团结统一,爱好和平,勤劳勇敢,自强不息的伟大的民族精神[3]。然而在调查中发现仅有65%的学生对于国家的民族精神有了解。那么我们需要构建什么样的武术教学目标和体系来承载我们的民族精神呢?传统武术来源于生活,来源于军事战争,所以传统的武术精神已经渗透了传统武术技术当中,因此要想进行有效的民族精神教育,就需要大量的汲取传统武术的技法,并将这些技法融入到中小学武术教育当中,那么在进行技法教育的同时,也就是我们进行潜移默化的进行民族精神教育的时候。例如:拳术的抱拳礼,例如器械的持械礼。

总之,当前在武术教育中,学生希望能够提升自身的格斗能力,成为一个强大的人;能够提升自身的武术修养,成为一个有知识的人。而作为一个教育者也希望我们的孩子成为中华民族精神的传承者,成为一个有着明确中国文化烙印的中国人。

2近年学校武术教学目标的取向

2 . 1学校武术教学目标的内涵

体育目标是指从整个国家的角度出发而制定的通过体育活动达到的预期效果,它一般包括:传授体育知识技能,提高运动技术水平,掌握体育健身方法;体验运动乐趣,养成健身习惯,提高体育能力;加强体育美的教育,体育中文化娱乐的教育,提高欣赏美和鉴赏美的能力;进行思想道德教育,培养人社会化的个性等[4]。而中小学武术教学目标是指在一定时期内通过武术教学活动后达到的预期的结果和标准,它包括体育目标里的大部分内容,但又属于学校教育目标的一部分,所以中小学武术教学目标是我国体育目标与学校教学目标的交集。

2 . 2近年学校武术教学目标及现状分析

2.2.1当前中小学体育教学的目标及内容体现

当前全面提升学生身体素质,增进健康,增强体质,是体育教学的首要目标。体现在内容上就是教育部,国家体育总局根据新的形势颁发的《国家学生体质健康标准》,要求全国各级各类学校全面实施,把健康素质作为评价学生全面健康发展的重要指标。

2.2.2当前中小学武术教学目标及内容体现

我国中小学武术教学是作为体育教学的一部分出现的,因此体现在武术教学内容上就出现了与学生需求相互冲突的局面。我国中小学武术教材在设计上主要体现在:在小学上主要以基本功和初级长拳为基础,在初中则以健身拳,对练等为主要内容,在高中则主要以少年拳,形神拳和器械为基础[5]。而这些教学内容主要是为提升学生身体素质,增进学生健康这一目标服务的。

武术的价值在于使习武者的身体变的更加的强大,实现防身自卫的价值,而且这一价值的实现是建立在健康的基础上的,因此武术训练的目标是和当前中小学体育教学目标一致的。

对于中小学生来说,他们的身体始终处于不断的发育和壮大之中,健康的身体对于他们来说是本身就具有的,所以学生本身的需求是追求更为强大的力量,让自身变的更为强大,所以当前中小学生喜欢武术,希望通过武术学习可以获得更加强大的力量,但是过多的武术套路教学就出现了与当前中小学生好动,争强好胜的心里不符,这一点尤其在男生中体现明显[6],这是由于当前的武术教学目标是从属于体育教学目标的,是以增进健康为目标的,所以这一目标是不能满足当前学生的目标需要的。

3从当前学生的学习状态对中小学武术教学目标的设想

根据体育目标的基本要素可以得出,当前武术教学的目标主要包括以下三个内容:首先是武术运动技能的目标要求,体现在武术的具体目标则是提升学生武术技击能力,并让武术技击能力的训练伴随终身的目标。其次是武术知识的掌握,体现在武术教学的具体目标是让学生熟练的掌握武术的基础知识以及与武术相互交融的生存和生活等知识的目标。最后是武术道德的教育,体现在武术教学的目标是让学生具备良好的道德修养和与人交流的礼仪等目标。

3 . 1在运动技能上,以提高学生技击能力为武术教学目标

纵观当前中小学武术教学内容的设计,由于目标定位的不准确造成了武术教学内容在设计上以套路为主要的教学内容,虽然这样可以有效的保证武术教学的安全性,但是也丧失了学生对于武术课堂的兴趣,造成了学生喜欢武术,却不喜欢武术课的情况[7]。

技击是武术教学的本质,也是学生学习武术的主要的动机;一个不能提高习武者技击能力的武术课程是失败的武术课程,一个不能有效刺激学生学习动机的武术课程是无法成功实施的武术课程的核心问题。因此,武术教学首先确定的教学目标应当是:提高学生技击能力,增强学生身体素质,保证学生的健康发展,成为一个有着“精,气,神”的习武者。

3 . 2在文化知识上,以普及武术文化知识为教学目标

中国武术经过千年的发展演化,已经成为了与传统美学,传统兵法,传统医学,传统哲学等学科相互交融为一体的文化,是中国传统文化精华的重要代表。

武术教学是学校教育的一部分,因此,中小学武术的教学不仅是武术本质的教学,也是武术文化的教学,这是中国武术之所以称之为中国武术的文化特征,也是中国人之所以成之为中国人的文化烙印。因此,武术知识的教学目标具体体现在学生对传统武术文化知识的学习和掌握;成为一个有着丰富知识和具备不断学习知识能力的“武术学者”。

3 . 3在德育上,以传承中华传统礼仪,继承中华民族精神为教学目标

武德教育是掌控武术技击特质这一双刃剑的“剑柄”,有效的武德教育是解决实现我国学校武术技击教学和实现和谐社会这一文化要义矛盾的有效方法。

武德教育不是文化知识教育,不是通过考试可以实现并完成的,这是通过教师的一系列行为进行潜移默化教育的内容,中国武术有着系统的武术道德教育体系和礼仪行为。因此,武术德育的目标具体体现在学生具有良好的道德修养和行为规范,成为一个“仁,义,礼,智,信,勇”兼备的优秀人才。

教学改革的目标 篇10

(一)教师只了解总目标,没有确定具体的课堂教学目标

课例:跨越式跳高(第九次课)

知识目标:学生能懂得跨越式跳高的助跑、起跳、过杆和落地的方法及作用。

上述案例教师只了解跨越式跳高单元教学目标,而没有各节课的具体目标。如果这是第九次课,重点学习“杆上动作”的话,教学目标应这样表述:“多数学生能懂得跨越式跳高过杆时,摆动腿摆到最高点积极向下向内转压,起跳腿迅速上提及起跳髋先过杆的技术要点”。

(二)教师在设计教学目标时用语过于笼统、含糊

课例:跨栏跑(新授课)

技能目标:使学生初步掌握跨栏跑技术要点。

此目标设计得笼统、含糊,应该这样表述,“通过学习跨栏跑,学生初步建立了跨栏跑技术的概念、多数学生能跨过第一栏”。这样表述就明确、具体了。

二、行为目标的引入及其在体育教学目标设计中的运用

(一)行为目标的内涵

针对教学目标设计中存在的问题,教师可以借鉴行为目标理论解决这些问题。

行为目标是对学习者通过课堂学习以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。行为目标一般是可以观察、可以测量或可以示范的,它通常包括四个要素:行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。这四个要素体现了教学目标导学、导教、导测量的功能。

1. 行为主体:写明了教学对象,即导教。

2. 行为动词:通过学习学习者能够做什么,即导学。

3. 行为条件:上述行为在什么条件下发生,即导教。

4. 表现程度:确定上述行为是否合格的标准和程度,即导测量。

(二)行为目标的运用

如何运用行为目标理论来设计体育课堂教学目标呢?下面结合行为目标四要素做简要的阐述。

1. 行为主体的表述

对于解决“由谁来完成行为”的问题,可以采用以下三种表达方式:

(1)程度副词+主语:如,程度较好的学生、程度一般的学生等。

(2)百分比+主语:如85%的学生、40%的学生等。

(3)表示范围的副词+主语:如,全体学生、小部分学生等。

课例:推铅球(复习课)。

技能目标:多数学生经过练习能基本掌握滑步推铅球技术,30%的学生能形成强有力的左侧支撑。

此目标用了“多数学生”、“30%的学生”这样的表述,明确了对象的不同范围,并对其做了相应的要求,这就避免了笼统和模糊的描述,既有利于教师的教,也有利于学生的学。

2. 行为的表述

行为解决“能做什么”的问题,它主要说明学习者在学习后应具备什么样的能力,可以使用“能够了解”、“能够改善”、“能够增强”等行为动词进行描述。必要时还可以加上表示程度的状语,如“基本掌握”,“大致学会”等。

描述行为的基本方法是使用动宾短语,其中行为动词说明学习的类型,宾语说明学习的内容。常用的行为动词见下表。

课例:篮球竞赛规则简介

知识目标:全体学生能够了解篮球竞赛规则、部分学生能够理解某些竞赛规则、25%左右的学生能在比赛中运用篮球竞赛规则。

此目标运用了“了解、理解、运用”等行为动词,阐明了学生者经过学习要达成的目标,而动词后的宾语又明确了所学内容是“篮球竞赛规则”,表明了这是一个知识目标。动宾结构界定的内容在很大程度上避免了知识目标和行为目标在表述上的混淆。

3. 行为条件的表述

条件是完成行为的前提,它表示学习者在完成规定行为时所处的情境,即该在哪种情况下评价学习结果。条件通常用一个介宾结构表示,如,“在……情况下”、“根据”、“经过”等。

课例:篮球:持球突破(交叉步)。

技能目标:大部分学生根据教师提供的不同情境能够粗略地掌握持球突破技术,并相互交流、运用。

大部分学生能够粗略地掌握持球突破技术并运用的前提是教师提供的不同情境(在学习持球突破时,教师设置无人防守、过障碍物、有人防守三种情境)。不同情境是学习者输出行为时所处的情境,也是最后评价学习效果的依据,同时还体现出导教的功能。要想顺利达成目标,教师需要设定难度不等的情境,让程度不同的学生自主选择进行练习。

4. 程度的表述

程度主要是回答“做得怎么样”的问题,是行为质量的衡量依据。它通常是附在行为表述之后,从行为的准确性和质量两方面来描述,进一步说明行为要达到的水平和程度。比如“全体学生能够完成侧手翻动作,70%左右的学生完成得较好”,其中,“70%左右的学生完成得较好”就是一个衡量标准,对“完成”这一行为起到了补充和限定的作用。有了这个标准,教师检测学生的学习效果时就有了尺度,而学生自查时也有了依据。