教育目的论

关键词： 首要任务 音乐家 目的论 音乐

教育目的论（精选十篇）

教育目的论 篇1

一、音乐教育的审美目的

音乐是是遵照想象—情感的形象思维创造音乐意象的, 它要靠人的联想和想象才能体会和领悟到。在音乐欣赏中, 需要欣赏者充分发挥自己的联想和想象力, 去体验音乐世界中的诗情画意。可以说, 没有想象, 就没有音乐。音乐是情感的艺术。这种情感既不是日常生活中一般的情感, 也不是纯心理或纯生理的反映, 而是由欣赏音乐作品或演奏演唱音乐作品而引起的一系列情感反映, 即审美情感。它往往伴随着人对音乐作品的审美认识和审美理解而产生的, 并且对于作品的认识与理解愈深刻, 其获得的情感就会愈深刻, 最终的审美效果就会愈好。可以说, 音乐体验音乐、体验情感是音乐教育的出发点和宗旨。音乐教育对人的音乐理解能力的提高也有作用。理解在音乐审美欣赏中对音乐形式意蕴的领悟, 激发人的情感进入更深沉的体验状态。在音乐教育中, 由于人对于音乐表现内容、表达情感的艺术规律认识的逐步加深对于音乐理解能力也会得到提高, 从而使人对于音乐作品所表达的思想感情体验得更深刻, 使人更善于领悟、把握和理解音乐作品的内容、含义和内在意蕴。

二、音乐教育的辅德目的

音乐教育的辅德价值, 指音乐教育在对人的道德情操的培养方面所具有的价值。音乐教育的辅德价值, 并不是通过说教的方式, 而是通过美妙动听的音乐本身潜移默化地产生。在音乐教育中的民族音乐教育的内容对增强民族认同感, 培养热爱中华民族文化的情感有着十分积极的影响。音乐教育还有利于培养学生的整体意识与协作关系。在集体演唱或合奏过程中, 需要的是集体配合、协调一致, 这就要求学生具有全局观念、整体意识, 考虑到演出的效果, 不能搞个人主义, 要将团结, 讲协作。在这种集体音乐实践活动中能够培养学生良好的行为习惯和宽容理解、互相尊重、共同合作的精神, 能够培养学生在集体活动中的协调能力, 更重要的是这种经历会对学生成长过程中的集体主义观念、群体意识及合作精神方面产生积极的影响, 可以说音乐教育在这方面具有其他学科所不具备的优势。

三、音乐教育的益智目的

音乐教育对个体的身体运动智能的发展是有益的。器乐学习, 使人控制肢体完成操作要求的意识很强, 长期的训练有助于身体特别是精细手运动的协调;音乐教育中的体态律动则更是要求在音乐的体验中, 儿童身体的运动与音乐的律动自然地融为一体。对于音乐的益智价值, 美国艺术教育学家和心理学家阿恩海姆也同样持肯定态度。他认为, 音乐艺术的基础是感知, 音乐教育是提高人的感知能力的最有效的手段, 而这种感知能力是任何一个研究领域中创造性思维都不可缺少的;同时, 音乐活动本身也是一种特殊的思维活动, 即知觉思维, 而创造性思维在任何一个领域又都是一种知觉思维。

四、音乐教育的健体目的

音乐教育的健体价值, 主要体现在音乐在调节人的情绪、促进身心健康等方面。音乐是情感的艺术, 它以悦耳的音响作用于人的兴奋神经, 调节情绪、减轻压力、医治心理疾病。情绪抑郁是人们致病的重要原因, 而心绪舒畅可使疾病不治而愈。音乐具有治疗保健的作用。音乐的健体作用还在健美操、艺术体操、广播体操等体育活动中有所体现, 人们在或优美或激昂的旋律伴奏下, 锻炼了身体, 愉悦了心情。通过人体某些部位的律动来配合音乐节奏, 能令人反应敏捷、耳聪目慧, 发挥了怡情健身的功能。科学家通过试验得出结论:优美的音乐可以使人心旷神怡, 使人的身体分泌多种有益的生化物质, 如各种激素、酶等, 产生抗疲劳、助消化、降血压、调理神经系统等作用。音乐具有一种能延伸生命的动力, 当不愉快情绪在体内产生对身体有害的物质时, 适当的音乐能起调节作用, 这种互动作用能强身健体。

总之, 离开内在审美目的的音乐教育不是真正意义上的音乐教育, 因为音乐教育毕竟不是其它教育;可是仅仅强调内在审美目的的音乐教育也不可能是完整的音乐教育, 因为音乐教育毕竟不同于音乐, 它还肩负着培养人的使命。鉴于此, 强调音乐教育的整体目才是正确对待音乐教育价值取向的基本态度, 这正是本文企望表达的主要观点。

摘要：我国学校音乐教育从20世纪初兴起到现在已经经历了一个多世纪, 在实践中必然决定我们对音乐教育的功能和目的的认识, 进而又决定着音乐教学的各个方面的行动。本文从音乐教育目的角度探讨普通学校音乐教育。

关键词：音乐教育,普通学校,目的

参考文献

[1]宋文:《浅谈音乐教育中的情感性》.科技信息 (科学教研) , 2008-06-01[1]宋文:《浅谈音乐教育中的情感性》.科技信息 (科学教研) , 2008-06-01

论杜威教育目的教育 篇2

“教育即生长。生长只能有一个目的，更多地生长。教育只能有一个目的，更多的教育。”“教育于自身之外无目的。”

杜威也谈到教育没有终极的、固定的目的。但杜威的教育目的论存在一个变化发展的过程，是动态的，远非仅用“教育无目的论”所囊括。

那么，杜威是基于什么而提出“教育目的论”呢?在早期，杜威偏重于强调儿童的心理方面，因此根据这一心理学的预先假设来建构他早期的教育目的：“近代心理观念，主要把心理理解为一个过程――一个生长的过程，不是固定不变的东西……现在我们相信心理是不断成长的东西，因此，它在本质上是不断变化着，在不同的时期里，表现出各种与众不同的能力和兴趣的形态” “教育和心理学在这一点上的一致性，不管怎样讲，也不会讲过头。”杜威从教育和心理在不断生长和发展的契合点和一致性，得出他的教育目的论：“教育过程在它自身之外无目的;它就是它自己的目的。教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”因此，杜威的教育无目的，其实指的是教育没有一个终极的、固定的、永恒的、一般的目的，没有预先设定的目的;不断的生长，不断的发展，并且这种生长和发展的方向要有助于继续生长和发展，这就是教育的目的。

简言之，杜威的教育目的论含两个层面，一是主张教育无目的――无教育过程外的由社会所制约的目的;二是同时又明确承认教育有过程内的目的――生长。

杜威“教育目的论”的特征

杜威认为，一个良好的教育目的应有三个特征。具体如下：

(一)根据受教育者的特定个人的固有活动和需要

对杜威“教育无目的论”的再认识 篇3

[关键词]生活；生长；经验；目的；民主

杜威，美国19世纪末以来的实用主义哲学家和教育家，他在《民主主义与教育》一书中全面地阐述了实用主义教育理论，并且把理论和实际联系起来，成为理解近百年来美国以及众多国家教育演进的钥匙。杜威把社会和儿童两个方面综合起来进行讨论，形成了自己独特的教育目的理论--“教育无目的论”。但是在杜威的理论中教育是否真是没有目的？还是杜威的“教育无目的”另有所指？本文试图对这些问题进行进行探讨。

一、杜威教育目的论的理论基础

杜威的教育目的理论主要是基于他对于教育本质的描述。杜威认为教育即生活、教育即生长、教育即经验的不断改组和改造。

教育即生长。他认为人的发展与形成只是天生的本能生长的过程，教育的作用就在于促进这种生长。生长不仅包括体格方面的，还包括智力的、道德的和社会的，使人类与生俱来的能力得到生长。生长是连续性和阶段性相连接的一个动态的发展过程。生长的结果是引导到儿童习惯的养成。

教育即生活。他认为，本能生长过程表现为社会性的活动，就是生活。最好的教育就是从生活中学习，从经验中学习，而不是从书本中学习。关于教育与生活的关系，杜威是从三个方面进行阐释的：一、生活离不开教育。没有教育即不能生活；二、生长是生活的特征。生长就是生活，生活就是生长。儿童的本能生长总是在生活过程中展开的；三、教育是对生活的改造。既包括对人的改造，也包括对整个社会的改造。

教育即经验的不断改组和改造。他认为经验是人的有机体和他所生存的环境这二者之间的相互作用，是人的主动的尝试与环境的反作用这二者之间的特殊结合。所谓的相互作用，不仅有机体会对环境产生作用，环境的变化反过来又会影响有机体的生存和发展。要从经验中学习，没有了真正有意义的经验就没有学习。他认为，一切真正的教育都是来自经验的。经验包括主动和被动。在主动方面，经验就是尝试；在被动方面，经验就是经受结果。教育也就是通过儿童的主动活动去经验一切和获得各种直接经验的过程，即是说，儿童不断的生长、生活过程，也就是获得主观经验的过程。这种改组或改造，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。杜威还强调并不是所有的经验都是具有教育意义的。具有教育意义的经验必然包括主动习惯的养成。

二、杜威的教育目的论

基于上述理论基础，杜威提出了自己的教育目的论。他认为教育目的可以分为两类：一类是外部强加给教育活动的目的。“从外面强加的教育目的地缺陷根子很深”，如斯宾塞的“教育预备说”。这种目的是静止的、呆板的，是悬挂在空中让学生往那里走，与学生当下的生活没有直接的联系，是外部发出的要学生去做什么事的命令，学生对其不感兴趣，从而造成厌学。传统的教育目的都是从外部强加给儿童的。“这种目的并不直接和现在的活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目的的手段没有关系。这种目的不能启发一个更自由、更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作”。另一类是活动理念的目的。这种目的关注活动本身及活动过程，关注当下的即时的人的感受，是从活动本身生长的。这种目的是有预见性的，有指导性的。只有这种目的才能为民主社会良好的公民。

杜威给目的下的定义是：“在特定的情景下，有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验”，良好的目的应具备三个标准：1.所确定的目的必须是现有情况的产物；2.目的是实验性的，即必须是灵活的，它必须可以更改以符合情况的要求；3.目标和手段是相互转换，不可分离的。而一个良好的教育目的也应该具备以上特征，能够“时时刻刻帮助我们去观察、选择和计划，使我们的活动能够顺利进行” 。首先，良好的教育目的，必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要；其次，必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法；再者，还要警惕一般的和终极的目的。如果某个教育目的是“从外面强加的，或者因迫于权势而接受的，肯定要妨碍个人自己的常识，这个目的就是有害的”。针对于此，杜威提出，“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”，“只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的”。教育目的寓于教育活动、教育过程之中，我们不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。这即是杜威的“教育无目的论”。

杜威的“教育无目的论”所否定的是教育的一般的、抽象的目的，实际上，从杜威的《民主主义与教育》来看，在杜威心目中，教育是有目的的，这种目的是杜威所提倡的每一次具体教育活动的目的。杜威的教育目的论主要包括两部分：满足学生生长的条件；学校能否为社会提供合格的公民。融合这两点，杜威认为教育的最终目的是培养民主社会的卫士。

杜威是民主主义的坚定拥护者。他认为，社会发展是逐步进化的结果，社会的发展需要的是改良。改良的结果是教育能否培养出社会需要的公民。因为任何一个学校都是在某一特定社会中进行，衡量学校的价值就在于能不能为民主社会培养良好的公民。因此，教育是社会改造的工具，教育应成为民主观念的仆人，应该成为民主观念正在进化中的一种体现。社会改造应以合作和智慧的方式来取代暴力的方式。杜威认为民主的社会有两个标准：一是社会的利益应由社会的各个分子共同分享；二是个人与个人、团体与团体之间必须有圆满的、自由的相互影响。只有这种社会，才是最适合儿童“生长”的社会。杜威实际上是把“民主”作为一种目的寓于教育过程之中，它与教育过程内在的目的互为条件、互为表里、互为因果。

杜威认为民主主义与教育之间有着内在的、重要的、有机的联系。杜威说，“民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育的方针和政策”，“而且如果没有我们通常所想的狭义教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不上发展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具。通过这种工具，任何团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让起思考、观察、判断和选择”。

教育目的论 篇4

本书共分26章，其中8、9章着重论述了杜威的“教育无目的论”，他为什么会提出这样一个理论?“无目的”究竟是什么意思?

一、教育无目的论的提出

（一）对当时流行的教育目的反思与批判

对教育目的的讨论，杜威并不是第一人，在他以前及他所处的时代流行着各种教育目的论，杜威在书中重点介绍了以下三种观点。

1. 以卢梭为代表的儿童本位论教育家提出的“由自然提供的教育目的”的观点

杜威引用卢梭本人对这一观点的阐述：我们从三个来源接受教育，即自然、人和事物。我们的器官和能力的自发大发展构成自然的教育，教我们如何利用这个发展构成人给我们的教育，从周围获得的个人经验构成事物的教育。只有当这三种教育和谐一致，走向同一个目的时，人才朝向他真正的目标。 (2) 杜威极其赞赏这种观点，事实上，他直接承袭了卢梭的这个观点。同时杜威认为“遵循自然”很容易被认为自然不仅提供开始生长的原始力量，而且提供开始生长的计划和目标，从而否定了教育的社会性，使自然和社会相对立，这一点是杜威所不能接受的。

2.“社会效率作为教育目的”的观点

这种观点认为教育的任务恰恰就在于提供自然所不能获得的东西，即个人习惯于社会控制，天赋能力服从社会准则。 (3) 也就是说使儿童的心智社会化。杜威认为这种学说的价值主要在于纠正了自然发展学说走入了歧途的地方;错误在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法去获得效率。

3.“文化或精神修养作为教育目的”的观点

在这里所谓的文化，也是某种属于个人的东西;文化是培养观念、艺术和广泛的人类兴趣的鉴赏能力。 (4) 杜威认为这种理论至少把文化作为某种有素养的东西，某种成熟的东西;当自然等同于粗野时，那么文化就和效率相对立;当效率就是狭隘的行动时，那么文化就和效率对立。但是当人们把文化视为某种纯粹“内在”的东西时，它就成为社会阶级分化的明确标志。杜威认为这是民主主义社会所不容许的。

（二）依据的教育哲学

在经过对以上三个理论的反思与批判后，杜威提出了自己的教育目的论。

杜威指出，儿童在参加生活中使经验的数量扩充和用经验指导生活的能力增强，也就受到了圆满教育了。所以，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。 (5) 在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。他称他的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的”教育哲学。我认为正是本着这样的教育哲学，杜威提出了他的“教育无目的论”，即生长和生活无止境、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。 (6)

二、对教育无目的论的认识

从本书的字里行间，我们不难发现杜威眼中的教育也是有目的的。他自己曾说：生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种活动中。生长的目的是获得更多的和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。因此我们可以说，杜威的“教育无目的论”强调教育的目的寓于教育过程、教育活动之中。祁尔德说杜威心中的教育目的就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。读了这本书，我认为教育并非没有目的，教育“无”目的只是针对当前流行的各种教育“有”目的的批判。书中也提到杜威的教育目的论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正，并非根本放弃教育目的。

在此，我根据自己的理解，总结了三点由成人决定的教育目的的缺点，这也正是杜威极力反对的这种目的的原因。

（一）强制性

杜威提醒我们，只有人，即家长和教师才有目的;教育这个抽象概念并无目的。由此可见，所谓教育的目的几乎全部来自于儿童外部，这种目的与其说是“目的”，还不如说是“命令”。因为，成人和儿童在身体、心理及对事物的理解上都存在很大的差异。虽然杜威承认：“成人的见识范围较广，对观察儿童的能力和缺点，决定儿童能力的强弱，缺点的大小，具有很大价值。” (7) 但同时，他也指出以成人的成就作为一种背景，把儿童和青年的活动放在这个背景中进行观察，这是一回事;把成人的成就定为固定的目标，不顾受教育者的具体活动，那完全是另一回事。 (8) 这种外来的命令，只能让儿童在高压下进行活动，完全忽视了儿童的身心发展及兴趣爱好。

（二）孤立性

我认为这种孤立性表现在两个方面：一是目的内部各个阶段的孤立;二是目的与儿童活动的孤立。在谈目的的性质时，杜威说：如果学生的每一个行动都由教师命令，他的许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示，要谈什么教育目的，就是废话。同样，与儿童活动孤立的目的把儿童与环境隔离，杜威认为目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制定具体的进程程序，这些程序又能检验、校正和发挥这个目的，否则这个目的便是没有价值的。

（三）终极性

终极的目的是针对杜威所说的一般的目的而言的。杜威说：一个真正一般的目的，能开拓人们的眼界，激发他们考虑更多的结果。所谓一般的目的就是对现在活动的领域进行广泛的观察。而成人所谓的目的，是把儿童的活动固定在一个范围内，这种目的会使儿童“只见树木，不见森林”，使儿童在达到某个目的后，不知道下一步该如何做。这种目的不能启发一个更平衡的活动，反而阻碍了活动的进行。

杜威对这种外部强加的目的的看法是：在教育上，这些外部强加的目的的流行，强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。至此，杜威巧妙地将其“改造社会”的教育目的与“教育除自身以外没有其他目的”的教育目的融合在一起。

最后，我们可以得出结论：杜威眼中的教育还是有目的的。马克思主义哲学告诉我们要辩证地看问题，所以，我认为杜威的“教育无目的论”并不是完美无缺的，而传统的教育目的“也是有可取之处的，我们要做的是在实践中与我国的教育现实紧密联系起来。学习借鉴杜威的教育无目的论”，有助于我们弥补传统教育的不足，如制定教育目的要注意自然与社会、“内在”目的与“外在”目的的结合、教育目的的灵活性等。我们应该取其精华，去其糟粕，以便更好地制定和设计教育目的体系。再次需要说明的是，我们不是反对“外在”的教育目的，只是追求一种内外的统一而非分离。

摘要：杜威强调“教育无目的论”, 即只存在教育过程内部的目的, 不存在外部的目的。本文分析了《民主主义与教育》一书中有关教育本质、教育目的的论述, 并与我国教育现实相结合, 揭示了其教育目的观中蕴含的社会性目的。

关键词：杜威,《民主主义与教育》,“教育无目的论”

参考文献

[1]约翰·杜威.民主主义与教育[M].人民教育出版社, 1990.

[2]吴亚玲.杜威的教育目的观及其现实意义[J].汕头大学学报 (人文社会科学版) , 2010, (3) .

教育目的文献综述 篇5

摘要

几千年以来，人们对教育的目的看法不一，从价值取向上来看，影响最大的还是个人本位和社会本位两种教育目的观，本文从教育目的观入手，对国内及国外一些学者的观点进行了综述

关键字：教育目的 价值取向 个人本位 社会本位 正文

岳伟在《促进人的自我实现 :一种新的教育目的观》中认为，人是生成性存在 ,教育在本质上是人的一种“建构生成 ”的交往实践活动。把教育的目的定位于促进人的自我实现 ,这与人的形象、与教育的本质是一致的。自我实现是个体潜能的充分发挥。把教育的目的定位于促进人的自我实现 ,就超越了过去那种整齐划

一、千人一面的静态教育目的观。唤醒受教育者沉睡的或被压抑的创新和超越意识 ,在实践中让受教育者体验生命的创造之美 ,享受生命创造的快乐与促进个体生命潜能的发挥一样 ,引导受教育者领悟生命的价值和意义同样也属于自我实现教育目的观的内容。当前学校教育急需要做的事情 ,就是要使受教育者懂得“敬畏生命 ”。

曹永国在《后现代主义视野下的教育目的探析》中提到，后现代主义教育目的观主张：重视人的不确定性，反对对人的各种形式的预设；消解中心与边缘的界限，主张两者之间对话；重视差异个性多元而非本质权威一元；重过程而非结果，重生成而非预成；反人类中心，建立大的宇宙观和可持续发展战略；重社会民众而非民族精英；重自由主动而非规范受动。后现代教育目的的核心意义在于对现实个体的人文关切，在于成就个人的特殊的本性与意义。后现代主义教育目的反对现代教育目的太多的“给定”的东西，反对现代教育目的大一统的局面对人的异质性的压迫。它增强了现代教育目的自身的批判反思意识。后现代主义教育目的观的启示在于使我们以“另类”视角去重新审视我们的教育目的及其研究。一个具有普遍的永恒、凝固的本质观念的人已经不再存在。

扈中平在《教育目的中个人本位论与社会本位论的对立与历史统一》，教育不能把受教育者仅仅作为手段和有用的工具来培养，而首先必须把他们作为一个完整而丰富的人来培养。教育目的中的人，可以包含“劳动者”、“人才”、“建设者和接班人”以及“公民”等，但却不能用其中任何一个来替代人，否则，教育目的就无法适用于所有的教育和所有的受教育者，教育就难免缺失，人的发展就难免片面。教育的目的在本质上首先是培养“人”，而不是培养“人力”或其他什么仅供利用的工具，这是我国教育必须坚持的基本立场。

李会松在《教育目的：教育之目的与教育之作为目的》一文中，将教育当作自我否定、自我发展的主体，以历史主义的视角，从教育这一社会活动的产生和存在的整个历史过程着眼考察“教育目的”问题，提出“教育目的”意味着“教育之目的与教育之作为目的”相统一的内在目的论系统。

李长伟在《功利主义教育目的与人的工具化》中，功利主义教育目是以功利主义为主要价值取向 ,强调教育的功效和利益 ,以一种外在于教育的价值作为教育评价的标准。这样的教育目的背离了教育的本来意义 ,其最直接、最严重的后果就是造成了求教者的工具化 ,使他们丧失了德性的追求、批判的精神以及人之为人的精神性。

姜俊和在《杜威的教育目的论及其启示》中认为，杜威主张教育即生长,生长的目的是更多的生长;教育过程以外无目的,教育目的寓于教育过程、教育活动之中。在民主制度下,由于不同的个体拥有各自特定的教育目的,教育才能训练每个人养成有秩序地促进社会变迁的反省习惯。因此,我们对教育目的应从现实与未来两方面进行认识;教育目的的制定必须考虑青少年心理的适应性和社会需求的适应性;教育目的不应仅仅保存与传递现有的社会理想、价值观,或再现过去的社会状态,还必须具有对流行的社会价值观进行评析和批判的职能。孟非在《对我国教育目的进一步的认识》中，教育目的是教育和教学活动的重要组成,教育目的提供给教育对象明确的发展方向和发展结果,而教育者也要根据教育目的对受教育者进行教育。教育目的作为支配教育实践活动的内在规定性,它支配和指导着整个教育过程。教育目的的构建也是逐步的,从建国初到现在制定了适应不同时期特定的教育目的,可以说我国已经形成了一个相对较完整的教育目的体系。

教育目的新论 篇6

关键词：全面发展；自由发展；个性发展

一、透析教育目的

1951年3月，第一次全国中等教育工作会议提出：“普通中学的教育目标是使青年一代在德育、智育、体育、美育各方面获得全面发展，成为新民主主义社会自觉的积极的成员。”1978年，宪法规定教育目的为：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1986年《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设人才奠定基础。”

1995年《中华人民共和国义务教育法》提出：“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。1999《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中表述为：“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人”。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》再一次明确提出“培养德智体美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人”的教育目的。2002年，党的十六大提出“教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”的教育方针。2007年，党的十七大教育方针规定“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”

建国以来我国的教育目的有过多次调整，要想明确而具体的表述现行教育目的有一定的难度，但它的基本精神是比较明确的，即对受教育者进行全面发展的教育。而我国教育理论界对于全面发展的论述，往往以马克思的全面发展学说作为理论基础。

二、解读全面发展

(一)全面发展与自由发展

马克思“人的全面发展”思想的本质含义是：每个人不受强制性的限制，自我意志获得自由体现。在马克思主义关于人的发展理论中，“自由”占据着核心的地位。但是长期以来，我们只提“人的全面发展”，“自由”则被忽略了。这种选择性的理论阐述，反映到教学领域里，就概括为“德智体全面发展”。相应的，对于“培养什么样的人”这一教育目的范畴问题的研究，也就基本限定在培养“德智体美等全面发展的人”的框架内。虽然近年来很多学者提出了“人应该和谐发展”、“人应该有个性的发展”等观点，但依然没有根本突破原有的框架。20世纪90年代开始，我国教育理论界开始反思“人的全面发展”的概念。认为教育目的直接影响人才的培养方式。“德智体等方面全面发展”的教育目的，由于缺乏“自由发展”的规定性，使受教育者的主体地位难以确立，“教师中心论”大行其道。结果，外在的社会要求难以内化为受教育者的素质，受教育者无法根据自身意愿、兴趣和特长进行自主发展，更难以有所创新。

当然，凸显“自由”在马克思主义人的发展理论中的地位，并不意味着排斥“人的全面发展”观念。人的自由发展与全面发展是一体两面的关系，两者互为条件、相互促进，统一于人的发展过程之中。一方面，“自由是人全面发展的重要前提和保证。一个人只有在成为自身的主人的情况下，才有可能根据自己的兴趣、爱好、特长和社会的需要去发展自己。一个不自由的人不可能发展自己，更谈不到全面发展自己”。另一方面，“人的全面发展也是人自由的重要条件。一个片面畸形发展的人，不可能占有现代化的生产力和普遍交往的社会关系，也就不可能成为真正自由的人”。由此可知，“自由的人”也应是“全面发展的人”。

(二)全面发展与个性发展

1“人”的全面发展与“个人”全面发展

“人”的全面发展中“人”这种表述使“人”远离尘世，“而这些‘人’并不是教育真正面对的‘人’，他们抽象而普遍，使得教育实际中活生生的个体消解在‘类’之中。”，马克思在谈到“全面发展”、“自由发展”或“全面而自由的发展”时，在前面都冠以“个人”一词。马克思主义把共产主义表述为“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。页在《共产党宣言》中，谈到“每个人的自由发展是一切人的自由发展的前提”。全面发展的个人——他们的社会关系作为他们自己共同的关系，也是服从于他们自己的共同控制的——不是自然的产物，而是历史的产物。要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定的程度和全面性，这正是以建立在交换价值基础上的生产为前提的，这种生产才在产生出个人同自己和同别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性。”等等。由此可见，“个人的全面而自由的发展”确实是马克思始终一贯的提法。

马克思之所以用“个人的”而不用“类”，是因为马克思的唯物史观没有抹杀个体存在，而是给个体的人以一定的地位。“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。生产力是“不同个人的共同活动产生的“社会力量”；生产方式是“个人的一定的活动方式”“社会关系的含义是指许多个人的合作”；而“社會结构和国家经常是从一定个人的生活过程中产生的”。因此，马克思把人类历史归结为“个人本身力量发展的历史”。在马克思看来，只有在共产主义社会中，作为个体的人的全面而自由的发展才能成为现实。到那时候，就可以把个人从阶级的符号、生产的工具、科技的附庸或供买卖的劳动力中解放出来。

2“个人”全面发展的实质是个性的发展

哲学把个性解释为“一事物和他事物的差异性”．心理学把个性定义为具有一定倾向性的心理特征的总和。包括个性倾向性、个性心理特征、自我意识。教育学借鉴其他学科研究成果，结合培养完整社会人的需要，认为一个完整的社会人的个性，除个性心理特征外，个体后天形成和习得的各种特殊技艺和比较稳固的道德情感和道德意志，同样也是个性的表现。所以，教育学的个性概念决不能仅限于人的心理方面，必须从人的整体来观察个性，必须抛开对个性的经验性理解。根据以上分析，我们认为教育学所说的个性应当是指个体在生理素质和心理特征的基础上，通过社会和教育的影响及主体社会实践活动，在身心、才智、德行、技能等方面形成的比较稳固而持久的独特特征的总和。

马克思在《政治经济学批判手稿》中说，取代资本主义“物的统治”的新社会形态的特征是“建立在个人全面发展和共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基

础上的自由个性”。这里说到了全面发展，落脚点却是自由个性。马克思在说到“多数个人”与“个人”的关系时，提到了“个性的比较高度的发展”。他在更多的地方说到了发展人的才能、能力、志趣、需要、爱好……这样看来，从内容上说，马克思所说的主要是个性的发展、丰富个性的发展、自由个性的发展。总之，全面发展实质上是我们所认为的教育学意义上的个个性发展。

三、我的教育目的观

(一)“个人”的全面发展是教育目的的最终落脚点

马克思把人的全面发展首先看成是劳动能力的发展。在《资本论》里写道：“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体中存在的每当人生产某种使用价值时所运用的体力和智力的总和。”在马克思看来，体力和脑力的发展构成了发展的基本方面，而教育则成为实现全面发展的唯一途径。《心理学大词典》将能力视为“人们成功地完成某种活动必需的个性心理特性”，包含智力(感觉、知觉、记忆、注意、思维、想象等)和非智力因素(需要、动机、兴趣、信念、意志等)的协调发展。新课程改革则认为，教育要发展学生探究能力、动手能力、自学能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力等，其核心是创新能力。笔者认为，马克思所讲的全面发展不仅包括心智因素，更包含了各种实践能力的培养。因而马克思所说的全面发展更类似于教育学意义上的个体各种能力的全面发展。

联合国教科文组织国际教育发展委员会《学会生存》写到：“把一个人的体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”借鉴国内外关于教育目的的研究成果，结合教育改革的时代精神，我们认为教育目的需要根本性的改革。可以调整为：把一个人的智力和非智力因素综合起来，培养全面、自由、个性、和谐发展的个人。

(二)五育并举是实现教育目的具体途径

德育、智育、体育、美育、劳动技术教育各组成部分既是相互独立，各有特殊任务，缺一不可的，同时又是相互渗透，紧密联系的，常共存于一项教育活动中。近代教育家蔡元培先生在清末“尚公”、“尚武”“尚实”教育宗旨的基础上，认为教育还应该帮助人们获得精神的满足，促成人们具有追求思想自由、意志自由的‘理想王国的信念’，强调陶冶人的情感，纯洁人的志趣和品格的美育。并在《对于教育方针之意见》中，从人的发展的角度提出“公民道德、军国民主义、实利主义、世界观及美育”五育并重，融合发展的思想。中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出：“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。”“五育”的和谐发展是改变重智轻德，片面追求升学率的现状，树立育人为本的思想。“五育”的和谐发展，有利于培养全面而自由發展的个人，使教育活动更接近教育目的。

杜威教育目的论的二重性辨析 篇7

第一重性:教育有目的论说——对教育的引导

杜威的教育目的很明确, 就写在他的书名上, 他所研究的教育就是要为民主主义社会培养所需要的人才。杜威是从哲学研究走向教育领域的, 他清楚地知道教育作为一种社会性活动, 必然有着自己独特的社会使命, 而且每一种社会活动怎样才能真正达成自己的社会目的。教育作为一种以人的培养为媒介的社会活动, 它有着自身的特殊性和重要性。杜威一直在强调教育的社会性, 强调教育要适应儿童和适应社会, 教育要培养社会所需要的人才, 而且希望通过教育来改造社会。

如果仅仅把杜威的教育思想概括为教育无目的则不妥, 因为杜威在《民主主义与教育》一书中赫然地写出了自己推行的进步教育的目的就是民主主义制度。原来这里的教育有两种理解, 杜威的教育目的论更多是从社会层面来论述的, 而且对教育目的有着研究的教育家大多是从社会、国家和民族的需要出发的, 教育作为一种有目的的社会活动, 必将具有自己明确的目的, 这是无可置疑的。教育无目的说大多是从儿童、从具体的教育教学活动、从生活出发的, 这二者应该很好的统一起来, 因为二者之间并不是矛盾的, 因为活动本身就是整个大的教育设计中的一个小小的部分, 目的和方向既然已经有了上位的把握, 那么下位的具体活动开展得充分、良好就是对整个大目的最好的支持, 在教育发展过程中, 一个个具体的教育教学活动本身就是有着良好设计的, 如果花心思在为这一个个活动寻找目的, 或者有各种目的来肢解活动都是反目的的。在具体的师生每天进行教育教学活动中, 教育就是师生们的真切生活, 生活的目的就在生活的过程中, 如果离开生活而到生活之外去寻找生活的目的, 那就会忘记和扭曲生活本身。生活本身就是生活的目的, 生活是自足的, 自成目的的, 过好每一天的生活, 生活的目的就自然达成了, 生活之外没有其他目的。还有, 作为个体的生活的教育在个体的层面上看, 似乎是凌乱的、变动不居的, 但是从社会层面上看, 正是这些个体自由自主的发展, 为健康的社会提供了能量。正是具体教育活动的无目的使得教育最终达成自己的目的。

第二重性:教育无目的论说——对教育的解放

杜威的教育无目的论说是在具体的教育教学活动中, 教育没有外在的目的, 教育的目的就在教育教学的活动中。活动本身就是目的, 教育教学活动无外在目的, 在具体的活动之外寻找目的常常会导致活动本是意义的沦丧。强烈的外在目的的达成的想法也无时无刻不在影响着教育的顺利进行。庄子在《达生》篇中有:“以瓦注者巧, 以钩注者惮, 以黄金注者昏。其巧一也, 而有所矜, 则重外也。凡外重者内拙。”意思是以瓦片作赌注的轻松愉快, 用衣钩作为赌注的心理惧怕, 用黄金作为赌注的则心慌意乱、头昏脑胀, 赌博的技巧是一样的, 但出现了拘谨的, 是因为注意力侧重了外物。凡是对外物注重的人内心世界都显得笨拙。教育对儿童来说是一种内部发生的活动, 如果教师时刻提醒学生注意自己的学习的每一步, 那么学生的心思就花在了学习之外的事情上了, 使得学生的学习就不是全身心投入的, 教育的效果肯定要打折扣。在具体的教育教学过程中, 教育教学活动本身就是目的, 学生和教师当时当地的思考和创造本身就值得尊重, 没有必要到教育教学的过程之外寻找所谓的目的。

教育需要努力, 我们可以通过意志的努力做许多事, 但更多的事可以通过没有意志来做成。奥修认为, 无论通过意志做成什么, 总是会成为一种负担, 一种冲突, 一种内在的紧张, 因为你必须随时保持努力, 保持需要能量, 能量就这样被消耗。只有通过自然得到的才永远不会成为你的负担, 只有不成为负担的东西才能成为永恒, 只有自自然然的东西才能永远与你在一起。教育的目的就是使儿童获得的知识和能力能成为和儿童永远在一起的东西, 教育需要来自教育本身内部的动力, 教育必须成为自身的目的。在具体的教育教学活动中, 教育就是师生的每日的生活, 生活是一种自然的流淌, 在很多时候是不需要外在的努力, 这时候如果需要努力, 那也是一种从生命中发出的自然努力, 是生命力的自然流露。

不要给教育活动过多的规则和设定, 就像印度伟大的哲学家奥修所言, 星辰从不查地图, 它们也不带圆规, 但它们是做圆周运动的, 如果你给他们地图和圆规, 他们肯定会不知所措。儿童的学习是自然的事情, 这是他们生命和生活中自然的部分, 自然是圆满的, 自足的, 无须外在目的的。教育借助外来目的是对教育活动自身不自信的表现, 教育本身就是目的, 就是生活。因为有外在的目的, 我们变得挑剔, 变得求全责备, 就会忘掉活动本身, 忘记活动的主体, 常常是捡了芝麻, 丢了西瓜的忙碌着。学生的学习也是如此, 学习本身就是学习的目的, 学习的快乐和喜悦就是报酬, 学习是儿童的一种存在方式, 他们时刻都在学习。但是如果把社会的、家长的、学校的各种目的都加在儿童的学习和教育上, 那么教育该是多么的无奈, 孩子在教育和学习中找不到轻松愉快的感觉, 教育被赋予了太多的外在目的, 这必将影响乃至破坏儿童兴趣盎然地学习过程, 从此看来, 杜威的教育无目的论是很有战斗性的, 他要把一切对教育教学活动从外在施加的所谓目的统统否定, 提出教育没有外在目的说。

综上所述, 杜威的教育无目的论和教育目的论不在同一个层面上, 在师生每天进行的教育教学活动中是无外在目的的, 教育即生活, 教育即生长, 生活和生长就是教育的目的, 不应该在生活之外再去找寻教育的目的, 教育不是为未来生活做准备的, 教育就是儿童当下的生活, 而对人来说, 生活本身就是自成目的的、自足的, 不应该在生活之外再寻找所谓的目的。如果教育教学活动在进行中时时刻刻受着各种外在目的牵引, 那么教师和学生就举步维艰, 每一个活动都要照顾到目的的达成, 教育系统中的能量就在这样谨小慎微中流失了。蜈蚣在青蛙的启发下, 企图要说清楚自己的每一步怎么走, 这时它反倒不会走路了。学习也一样, 你想说清楚教育和学习的每一步的时候, 本来是内部发生的教育这时就变成了给人看、给人听的外显的活动了, 自然的教育就变得不自然了。

参考文献

[1]庄子.庄子[M], 太原:山西古籍出版社, 2003, 第173-174页.

[2]奥修.当鞋合脚时[M], 北京:东方文化出版社, 1987版, 第1页.

[3]赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论[M], 北京:中国人民大学出版社, 2004, 第13页.

教育的目的 篇8

开本:S开

定价••20.00元

出臛社:文汇出版社

作者: (英) «特海著庄S平王立中译注

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教育的目的

《教育的目的》是由怀特海所著。本书的主要侧重点在于对学生智力的教育, 因此在所有的章节中, 始终贯穿这样一个主题, 并从多个视角进行说明。简单地说, 就是一学生是有血有肉的人, 教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。从这个意义上来说, 我们也可以得出一个结论, 那就是老师也必须有活跃的思想。本书断然反对教师灌输生硬的知识, 反对没有火花的使人呆滞的思想。本书除了第四章外, 都是作者在一些教育和科学团体的演讲, 它们都是有实践证明的经验之谈, 或是教育实践后的反思, 还有一些对该主题的批判。

精彩《摘jingcaishuzhai

教育目的论 篇9

一、罗素之于教育目的

对于教育目的, 罗素认为:“在考察如何施教之前, 最好首先对我们所欲取得的成果有一明晰的观念;首先我们必须对我们所要培养的人才类型持有某种观念, 然后才能对我们认为最优良的教育持有明确的意见。”他主张教育的目的在于培养学生的理想品性, 他相信:“只要在身体、情感, 以及智力上给予年轻人以适当的关怀, 所有上诉品质均可普遍形成。”[1]P27

教育目的是一个价值问题, 在讨论这个价值问题时我们需要一个价值框架, 或者说一种价值的坐标系, 依据这种价值坐标系, 人们可作出不同的价值选择, 体现出不同的价值取向。[2]在现今不同的教育目的价值取向中存在两种相互对立的观点:第一种是个人本位的教育目的观。持该种价值取向的人认为教育的目的在于顺应个体自然发展, 要充分发挥受教育者的个性, 增进受教育者的个人价值;个人价值高于社会价值, 社会只在有助于个体发展时才有价值。卢梭“自然教育”的思想便是该种价值取向的具体体现。第二种为社会本位的教育目的观。此观点认为个体只是教育加工的材料, 个体发展必须符合社会发展需要, 教育的目的在于把个体培养成符合社会准则的公民, 以维系社会的稳定和延续, 教育的结果只能以其社会功能来衡量。

分析罗素的教育目的观, 从总体上来说是以“人本位”为基础的。他批判传统教育中绝对的“社会本体论”的价值观, 认为在这种以学生“达到目的的工具”的价值取向下, 国家、教会、校长和父母“没有一个真正考虑了儿童的利益, 因为他们都希望儿童服务于与儿童自身利益毫不相干的某个目的。国家想让儿童为它的扩张服务, 并希望他们能维护现存的统治方式。教会想让儿童成为支持教会权力扩大的力量。在充满竞争的世界上, 校长对其学校的考虑, 同政府对其国家的考虑如出一辙, 并且他还希望儿童能为学校争得荣誉。父母则想让儿童为家庭争得荣誉”。[3]罗素认为, 这种忽视了儿童本身发展的需要的教育, 是以一系列的牺牲为代价的。英国公民以理智、同情心、仁慈、想象等品质的丢失为代价换取了统治集团培养标准化公民的成功, 而这些牺牲了的品质却是现代社会所必需的。

然而, 罗素并不坚持绝对的个人本位价值观取向, 而是从理想的人和理想的社会两个方面入手, 注重达到个人的发展与社会的进步的统一。在教育与人的发展方面, 罗素认为只要顺应自然法则, 使儿童的本能或冲动得到良好的引导和积极、充分的发展, 是可以培养出完美的或理想的人来的。在教育与社会发展的方面, 罗素认为应该通过教育来培养和发展人们

在罗素看来, 培养为所有人所应具备的普遍的品性才是根本的教育目的。正如书中所提到的:“我们必须明确:有些品性只宜于为某些特定的人群所独有, 还有一些品性应为所有人所具备;我们不能着眼于让每个人都具有诗人气质, 来构筑我们的教育。”而活力、勇敢、敏感和智慧这些人们都应具有的品质构成了罗素教育目的观的主要内容。

二、对我国教育目的的思考

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》将我国的教育目的确定为:“教育必须为社会主义现代化建设服务, 为人民服务, 与生产劳动和社会实践相结合, 培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”分析我国的教育目的, 其中正包含了罗素教育目的观的两个方面, 一是要指明教育要培养出具有何种身心素质的人, 即要使学习者在知识、智能、品德、人生观、价值观等方面得到发展, 使学习者形成鲜明的人格个性。二是要对教育培养出的人的社会价值作出规定, 即指明教育培养的人对社会的进步和发展有什么作用。

诚然, 我国的教育目的将教育的发展作了明确而美好的规划, 但现实中对“全面发展的建设者和接班人”的培养却存在着诸多亟须纠正的误区。

1. 忽视个性的发展, 追求“通才”的教育。

正如上文中对“全面发展”的解读, 我国教育要培养的是普遍具有的良好品质的人, 而不是无所不能的“通才”。罗素在书中提出:“我们必须明确:有些品性只宜为某些特定的人群所拥有, 还有一些品性则应为所有人所具备。我们需要伟大的执政官员, 但同时农夫、磨坊主和面包师也不可或缺。能成为伟人的那些品性, 如果成为普遍现象, 在某种意义上, 恐怕也非人们所情愿见到。我们不能着眼于让每个人都具有诗人气质, 来构筑我们的教育。”但是, 放眼社会, 随处可见的早教班、兴趣培育班, 以及个性课程班立志打造的是琴、棋、书、画皆通的“新一代”。或许, 孩子报名书画班乃出自其兴趣, 但我们不能保证每一个孩子对琴、棋、书、画都有发自内心的兴趣。罗素说:“习惯和技能仿佛是为本能而开凿的一条水渠, 按照水渠的方向, 本能可以导向不同的地方。”当家长将望子成龙、望女成凤的殷切希望寄予子女身上时, 本能和个性就被扭曲了。在繁重不堪的学习压力下, 儿童过早地失去了应有的活力, 随之愉快被剥夺了, 取而代之的是烦恼的到来, 在烦恼不断增加的过程中, 儿童的发展之路也变得愈加艰难。个性, 是人存在于社会而区别于他人的主要特征, 是每个人具有并独有的, 若忽视人的个性的发展, 而追求整齐划一的“通才”的培养, 不仅会使个人失去活力, 而且会阻碍社会的发展。

2. 应试教育下的德智体美发展的不平衡。

再来看我们的学校教育, 不管国家的教育目的是多么注重对学生德、智、体、美的全面和谐的发展, 学校教育的主流仍然是应试教育, 升学率仍然是压倒一切的硬性指标。为了提高升学率, 学校采取“题海战术”的方式, 忽视了学生个性的发展, 培养了大量高分低能的学生, 破坏了学生能力与知识的和谐性。同时, 以培养在数学方面有特殊能力的学生为目的的奥林匹克数学竞赛已经在全社会的关注下成为中小学生的必修课, 这种以发掘某方面特殊才能为目的的培训班占据了学生的大量时间, 以牺牲学生的身心健康和品德发展为代价, 在分数的跑道上不顾一切地奔跑, 从而破坏了人的德智体发展的和谐。张伯芩先生在出任南开大学校长时, 便留意到智育不可忽视与其他诸如德育、体育的和谐发展而单独强调。他提出, 学校的教育并不是仅仅教会学生读书写字, 而是要促进学生品格的完全;要使学生的德、智、体全面而和谐地发展, 培养具有自制能力, 能通力合作以应对不断变化的时局的人才。在张伯芩先生的努力下, 南开大学的学生显得富有朝气和活力, 并在之后的办学中始终发扬着德智体和谐教育的精神, 成为中国教育界的典范。目前, 不少学生心理素质差, 人际交往存在障碍, 社会责任感缺失, 等等, 这些现象的产生不能说与现行的以“分数论英雄”的教育方式无关。在饱尝了这些现象所导致的苦果后, 我们不得不在教育目的与教育方法的关系上进行反思:我们的教学必须建立在学生本能的自然发展的基础上, 必须注重教学方法的生动性和多样性, 注重学生的个体差异, 因材施教, 发展学生的不同认知风格和个性潜能, 从而真正促进学生“全面发展”。

参考文献

[1][4][英]伯特兰·罗素.教育与美好生活[M].河北:人民出版社, 1999.

[2]熊华生.教育目的价值取向的维度分析[J].湖北教育学院学报, 2006, (7) .

[3][英]伯特兰·罗素.自由之路[M].北京:文化艺术出版社, 2005.

关于数学教育目的思考 篇10

一、从中西方数学发展的比较中看

比较中西数学文化，主要是比较古中国与古希腊的数学特点，代表作分别为刘徽注释的《九章算术》与欧几里德所著的《几何原本》。

受中国传统文化的实用技艺的价值观念影响，《九章算术》的唯一目的就是作为实用技艺，对现存的经济、技术问题给出具体的、实用的解决方法。它以算法为中心(这也是中国古代数学的显著特点)，用“术”即一套程序化的计算公式与计算程序来求解具体的问题，算出最后的结果———一个具体的数值。我们可以将这一套程序称为“数学机械化算法体系”。在这套体系中，筹算运演只保留结果，相应的运演过程在手工操作后都不复存在。

而《几何原本》以概念、公理、公设为基础，通过逻辑论证获得数学结果———命题，它建立在一种理性论证的基础上，以几何的、三段论式的，并表现为完全脱离具体问题的逻辑演绎建构。促成数学发展史上的飞跃的三次数学危机，都是由推理过程中产生的悖论所引发的。我们把这种数学模式称为“数学公理化演绎体系”。它的命题运演过程明确地表现在文字的书写过程之中。

柏拉图开办的哲学学校不招收没有学过几何的学生，可见古希腊的数学体系偏重的是数学的“思维训练功能”，而古中国则明显偏向于用来解决实际问题的数学的“工具作用”。从数学发展的历史来看，“数学机械化算法体系”与“数学公理化演绎体系”曾反复互为消长，交替成为数学发展的主流。数学运算的程序化使复杂的计算问题易于掌握，对具体问题有更好的适用性、确定性和有效性。但是，片面地强调数学的“工具作用”，强调程序化的解决问题会产生思维定势，限制各种思维能力的发展。我认为这也是为什么现在的数学教材里全是西方的定理、公理的原因，甚至是主要原因之一。以历史为鉴，作为“思维训练”的数学，更利于培养人的创新能力，从而也更利于学科的进一步发展。

二、从数学本身特性来看

数学的对象正是人们抽象思维的产物，是“人类精神从外界借取的东西最少的创造物之一”，而“具有发明发现和创意创新的能力”被视为人类有别于其他一切生物的独特本领。于是，“要启发人类独有的这种最高贵的性能，莫过于妥善利用数学教育”。

借助于现代心理学与生理学的成果，数学是左右脑共同的产物，数学教育对人的左右脑开发都起着重要作用。左脑主要是语言的、分析的、数理的及逻辑推理的功能，其运行是因果式的思考方式，循序渐进，以线性方式处理信息。数学的符号化、形式化正需要运用左脑。右脑具有形象性、非逻辑性，它能处理尚未用语言符号正式表达的问题。顿悟、灵感、直觉的产生正是右脑在发挥作用。数学有利于人们左半脑和右半脑的均衡发展，而后者实际上就可以被看成充分发挥人类创造性才能的必由之路。

显而易见，当我们在数学教学中片面地强调数学的“工具作用”，仅注重学生能否利用所学的数学规律性的东西来按部就班地解决实际问题的时候，他们所见所用的并不是完整的数学，他们几乎只用左脑在思考问题。这样的数学教育是不负责任的数学教育。只有当我们同时也将数学的“思维训练功能”引入教学之中，让学生有机会在完全抽象的世界里大胆假设，自由想象，体验思想的飞驰，他们才可以真正地了解数学，明白数学的乐趣，感悟数学的美。

三、从社会需求来看

在20世纪上半叶，“实用主义”曾在美国占据了主导地位。学校数学的内容看来建立在一个坚实的、完全充分的知识体系的基础上，而这个体系则主要是适应一个信念，即只有可以直接应用的论题才应放在旨在为一般公众提供教育的学校中去教。这实际上反映了当时的社会需求：培养出为大规模机器生产所需要的、大量的、能够胜任简单机械劳动的廉价劳动力。

然而，从现今的角度看，把数学的教学目的仅仅局限于其“工具作用”无疑是过于肤浅了。当今社会是一个日新月异的社会，作为一个现代人才，首先就需要能够很快地接受新事物、新观念，更进一步，要能够提出新观念、新思想。这里应该反思一下为什么各大国际厂商因为“中国有大量的劳动力”而将工厂开设在中国，但中国在国际人才市场所占席位却颇少。中国现在还在培养“能够胜任简单机械劳动的廉价劳动力”，而现在社会需要的是有头脑、有思想的创新型人才。

我们现在提倡素质教育，数学素质教育的高标准是什么?应当是帮助学生“通过数学学会思维”。因此，我们必须将数学的“思维训练功能”落实到数学教育当中去，使学生通过数学学习，成为能适应现代社会的智力型、创新型人才。

四、把思维训练渗透到数学教学中去

如何将数学的“思维训练功能”真正落实到数学教育中去，首先要明确数学的“工具作用”与“思维训练功能”有什么样的关系。我们是否应当将这两者对立起来，强调一个而忽视另一个?我认为，这两者相辅相成，特别是数学的“工具作用”直接依赖于数学的思维。纯粹的“作为工具的数学”是不存在的，数学“工具作用”的发挥在很大程度上以数学思维作为必要的条件。

因此，我们在数学教育中除了强调数学知识的学习，更应当重视如何帮助学生学会像数学家那样去工作、去思维。要明白：数学学习并非是一个被动的吸收过程，而是一个以学习者已有的知识和经验为基础的主动建构过程。在实际操作中，我们可能需要将更多的时间花在问题设计上面，以提问的方式引导学生思考，让他们自己得出结论，而不是直接告诉他们“应该这样处理”。如同美国著名数学史家M.莱茵(1908—1992)对当时的新数运动的批判：“数学家花了三百年才理解复数，而我们竟马上就教给学生复数是一个有序实数对。”

数学课堂应当是活跃的，要充分调动学生思维，发挥他们的主观能动性，要允许甚至鼓励他们发现问题，提出问题，甚至犯错误。“数学不是一门枯燥乏味的科学，其实，它倒是一门需要大量想象力的科学”。

参考文献

[1]吴文俊.关于研究数学在中国的历史与现状[J].自然辩证法通讯, 1990, (4) .

[2]郭书春.中国古代数学[M].北京:商务印书馆, 1997.

[3]彭加莱.科学的价值[M].北京:光明日报出版社, 1988.