均衡配置

关键词： 人事制度 优秀教师 优质 教育

均衡配置（精选十篇）

均衡配置 篇1

一、区域教育均衡发展的内涵和实质

区域教育均衡发展, 是指通过法律法规确保给公民以同等的受教育的权利和义务, 通过政策制定与调配资源而提供相对均等的教育机会和条件, 从而实现教育效果和成功机会的相对均衡。区域教育均衡发展表现在三个层面:宏观层面, 区域之间 (包括城乡之间) 各级各类教育的统筹规划与均衡发展;中观层面, 区域内学校之间的均衡发展;微观层面, 特定受教育群体之间的均衡发展 (重视弱势群体的教育公平问题) 。

区域教育均衡发展的核心和本质在于追求教育平等, 实现教育公平。就其实质而言, 主要涉及受教育者受教育权利的保障问题, 教育的民主与公平问题。当前全国各个地方教育发展极为不均衡, 为了促进教育公平, 必须在中观上把握住区域教育均衡问题。区域教育管理是处于管理的中观层面, 它是连接政府对教育均衡发展的宏观层面和学校的微观层面的连接部位, 只有区域内先均衡才可能保证宏观和微观的均衡, 因此它起着承上启下的关键作用。

师资配置均衡化是实现基础教育均衡发展和实现教育公平的必然要求。教师流动是促进教师资源合理配置的重要手段。资源流动的核心是人的因素, 师资流动的主要意义:一是不断提高教师的工作热情和创新能力, 增加教师多种经验积累;二是合理配置人才资源, 保持学校之间教育水平的平衡;三是打破教育的封闭状态, 使学校办学始终充满活力。

二、区域教育均衡发展背景下各地师资均衡配置的管理实践探索

1. 校际互聘优秀教师

浙江省杭州市出台校际互聘优秀教师的新举措, 鼓励省特级教师、学科带头人和优秀高级教师公开受聘于其他学校。他们在完成本校正常工作量的基础上, 经本人和所在学校同意, 即可接受其他学校聘请。外聘教师上课形式以讲座为主, 一般一至两周内安排一次, 由所聘学校给予相应的报酬。这种模式为校际教师互聘营造了一个公平竞争的机会, 有利于师资的优化配置。

2. 教师定期交流制

辽宁省沈阳市利用行政手段, 促进优秀教师向薄弱学校流动, 流动范围以区、县 (市) 教育行政部门所属义务教育阶段学校为主。区内每所学校每年必须有30%的教师参与校际间的轮换流动。制定统一的教师结构工资标准和福利待遇标准, 基本实现同职级教师校际间同工同酬。教师在交流时要调转人事关系, 形成真正意义上的“人走关系动”。

3. 刚性柔性流动, 行进中选择

上海长宁区率先试行中学高级教师“刚性流动”, 明确规定24位新评的中学高级教师成为首批“刚性流动教师”, 通过创新教育人才流动机制, 计划5年内, 打破优秀教师“一校所有”, 使得区内所有初中和一半以上的小学均拥有学科带头人。新评“中高”的教师, 在相关学校间有序流动, 与新聘学校建立起3年～6年的人事关系, 他们在聘任期内经考核合格, 由区教育局作专项奖励。

4. 优质教育资源“充分共享”

上海普陀区做法是, 建立10～15个由特级教师领衔的工作室, 每个工作室以5～7名区内高级教师为培养对象。同时, 建立50个以上由学科带头人领衔的工作室, 每个工作室选拔5～7名区内中级教师为培养对象, 选拔100名左右的高级指导教师, 每名高级指导教师承担指导一所学校学科建设的任务, 帮助提升学科教师专业水平。在人事关系不变的情况下, 提高他们的津贴作为师资共享的保障。

5. 团队化、长期化、制度化的“组团支教”

上海市浦东新区将优质学校的优质教师“黏合”成团队派往薄弱学校支教, 同时, 将支教的时间由一年延长到两年。对于郊区偏远地区的需加强学校, 组织区级学科带头人和骨干教师组成团队前往开展为期两年的支教工作;对于非郊区偏远地区的需加强学校, 确定学校与其结对互帮, 开展长期的团队交流与互助。

6. 建立网上“学区化管理平台”, 实现区域人力资源共享

例如, 北京东城区网上“学区化管理平台”公布各所学校自己的资源, 如果有学校对其中的某项感兴趣, 就可在网上提出申请。输出学校的校领导作出安排与协调后, 由信息员在第一时间答复申请单位, 促成资源共享的达成。

三、师资均衡配置的管理实践对教育管理的启示

1. 构建教师流动工作法制化和制度化建设, 是师资均衡配置的基础

为了维护当前的阶段性成果, 迫切需要用常规化、制度化、法律化的手段加以保障。为此, 应该特设区域教育主管部门, 积极推进教师流动工作法制化和制度化建设, 从而使师资均衡配置这项工作平稳顺利实施, 有效地促进教育区域均衡发展。

2. 加快学校人事制度改革, 统筹协调区域内师资的均衡配置

在改革束缚教师流动制度建立的学校人事制度过程中, 要充分发挥教师主动性, 把“由下到上”等人性化管理模式作为改革的突破口, 让教师心甘情愿地加入到改革中来, 成为改革的中坚力量。切实有效地规避不同利益群体的冲突, 协调流出单位与流入单位、优秀教师和普通教师、学校和家长的关系, 千万不能单纯依靠行政手段, 不依据本地师资发展的实际情况, 盲目扩大教师流动的规模。

3. 建立区域内校长和教师定期轮岗制度, 是师资均衡配置的核心内容

教师流动机制目前处在起步试验阶段, 教师定期轮岗制度还不够规范。一方面, 教育行政机构要借鉴各地的成功经验, 尤其是教师定期轮岗制度, 进一步提炼总结, 形成制度, 对落实情况予以有效监督、评价;另一方面, 积极推进人事制度改革, 尤其是校长, 应该形成定期轮岗挂职锻炼制度。

4. 逐步提高农村教师待遇, 保障师资均衡配置的有效推进

农村义务教育质量低下, 一个重要的原因就在于国家对农村师资投入历史的欠账, 虽然近几年加大了对农村的师资队伍建设的投入, 还是无法从根本上解决农村义务教育师资失衡问题。解决这一矛盾重心就是推进教育区域师资配制, 统一教师工资福利待遇, 对在农村偏远地区工作的教师发放特殊津贴予以补助, 还应该给这一类吃苦耐劳的教师相应的倾斜优惠政策, 从而达到标本兼治的效果。

摘要：区域教育均衡发展核心是师资均衡配置。在借鉴国内师资均衡配置管理实践时, 教育行政部门应该更好地从制度层面把握, 推进教师流动工作法制化和制度化建设, 加快推进学校人事制度改革, 建立县域内校长和教师定期轮岗制度, 并且逐步提高农村教师待遇。学校校长以及教师在师资配置中发挥其应该发挥的积极作用。

关键词：区域教育,均衡发展,师资配置,管理实践,述评

参考文献

[1]彭世华.发展区域教育学[M].北京:教育科学出版社, 2003.

[2]郝淑华.义务教育的均衡发展不等于“杀富济贫”[J].教育研究, 2007 (3) .

[3]谢小波.试述区域内基础教育均衡发展背景下的教师政策[J].浙江师范大学学报 (社会科学版) , 2007 (1) .

均衡配置 篇2

为了全面贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要》和省教育厅《关于规范义务教育办学行为推进素质教育的若干意见》等有关文件精神，为规范义务教育阶段学校学生编班，促进教育公平、均衡、和谐发展，结合我校实际，制定本制度。

一、学生常态均衡编班。

⒈各年级实行常态编班，学校不设快慢班、重点班、实验班、尖子班、特长班、小小班、提高班等。不得按学生的学业成绩进行分班，不得为分班而对学生进行学业测试。

⒉学校严格按照国家规定的标准安排每个班级的人数，同一个年级的每个班人数要相对均衡。

⒊学校按男女生比例相对均衡原则和随机原则，将男、女学生分配各班。⒋ 编班结束后，原则上不允许调班。

二、均衡配置校内教育教学资源。

⒈根据学校实际，先确定班主任和任课教师人选；然后根据教师年龄、知识、能力结构相对均衡配置每个班级的教师。特别要重视优质教师资源的均衡分配，体现和尊重每个学生享受优质教育资源的公平权利。

⒉教师与班级搭配：班主任、任课教师与班级搭配人选由教学处提供方案交行政会集体研究决定。

三、起始年级班级编定后，在小学阶段内应基本保持不变。不得随意调换任课教师或给学生任意调班。严禁按照考试成绩给学生排队，严禁按照考试成绩安排学生上课和考试的座位。

四、学校对教师工作业绩的考核要以推进素质教育、促进学生全面发展为出发点和落脚点，全面考核教师教育教学工作情况，不得单纯以学生学业成绩高低作为教师工作考核的唯一内容。可以把学生学业成绩的提高幅度作为教师教学业绩评价的重要尺度。

五、本制度自印发之日起执行，学校以前的相关制度同时废止。

大沙小学美术社团活动章程

总则

第一条: 为了使本社社员明确本社宗旨,保障本社各项活动顺利开展,特制定章程.第二条: 本社以加强学生的综合素质、提高学生的专业水平、扩大美术教学的影响，使学生有展示自我的园地，展现美术特长生多姿多彩的学习实践生活风貌为宗旨，把“绿点社”打造成一流的美术社团。

第三条：本社是受学校领导，有美术特长和兴趣学生参加的学生群众组织。第四条：凡承认本社章程，所有对美术有兴趣，且有一定的美术基础的学生都可以参加。本着择优录取的原则，寻找优秀的美术人才，由班级推荐的美术特长生选拔构成。报名后经机构成员审议通过，即可加入本社。

第五条：本社社员的权利

（1）社员有参加本社组织的各项活动的权利；（2）社员有对本社提出评论和建议的权利； 第六条：本社社员的义务

（1）社员有自觉遵守章程、执行本社决议、完成本社分配的工作任务的义务；

（2）社员有积极投稿、积极参加本社各项活动的义务；（3）社员有与本社经常联系、积极反映情况的义务；（4）社员有自觉维护本社利益和声誉的义务。活动内容和形式

第七条：每周四下午进行活动。

第八条：每两个月出版一期系刊《绿点画报》。第九条：不定期举办有规模的书画展，举办社会服务活动。第十条：与兄弟社团进行交流、合作，扩大影响。奖励

第十一条：社员积极参加本社举办的活动，每学期评出优秀社员若干名，并给予一定的奖励。符合学校规定者，在综合测评中也可相应加分。

第十二条：社员作品在参加校级以上的比赛和各项活动中获奖的，也相应加分，并作为评优的依据。

大沙小学计算机社团活动章程

成员制度

第一条 成员基本条件

热爱计算机创作并有一定技术基础，同意社团章程；按照本章程第四章规定的入会、退会制度吸收入会或者退会。

第二条 成员权利与义务

权利：参加社团组织的各项活动；加入自愿，退出自由。

义务：严格社团的章程和决议，配合工作，维护社团的声誉；尊重社团成员的劳动，成员彼此尊重、关心和帮助；技术水平较高的同学对技术水平较低的同学进行指导；成员有义务参加本社团组织的内部分组联赛。

第三章 活动制度 第四章 第一条

社团活动的时间初定在每周二下午最后一节课，成员要积极出勤参加活动和社团内部比赛，活动时间和地点一般相对固定，社团可能根据需要更改地址，若有更改，社团将在网站首页发出通知，请随时上网查询。

第二条

利用社团自身的优势，组织成员建立社团的网站版块，并由专人定期更新维护。将社团在开展过程中各成员所要学习的各种教程及学习资料放到网站上供各成员随时随地学习之用。开设论坛，加强成员间的思想交流，从而擦出更多智慧的火花。同时组织成员搜集各种学习资料，充实社团网站的内容。

第三条

社团活动开展的内容基本和全国中小学计算机制作大赛的参赛内容相符，计算机绘画、计算机动画、电子报刊、网页制作、视音频编辑、计算机组装与维护、机器人比赛等内容。进度视实际的情况再作具体的调整。活动的形式主要以学生动手操作为主，以教师辅导讲解为辅。并定期举行校内比赛，活跃社团的气氛增进成员间的交流学习。并组织计算机安装与维护社团的同学对学校的部分计算机进行定期的维护。社团不定期组织以下校内外活动：计算机绘画、计算机动画、电子报刊、网页制作、机器人比赛及计算机装机比赛组织观摩在全国、省、市中小学计算机大赛中获奖的作品等；组织成员参加全国、省、市中小学计算机大赛及科技创新大赛等活动。

第四条

社团活动注意事项：成员请尽量积极参加活动，如准备暂停活动一段时间的，应及时请假；非成员参加活动前应预约，活动时先到值日人员处签到并填表、需经主管教师同意；参加活动请自带U盘及相关资料，社团只提供电计算机备和活动场地；活动时，成员应加强环保意识，注意保持场地清洁。所有成员有爱护学校计算机设备的义务。

第五章 加入和退出社团 第一条

非成员想加入的，应提前与小社团导教师联系，并以临时成员身份参加小社团织的计算机创作活动，短期内须至少参加满三次活动后，方可提出加入申请并由小社团织入会考核，考核内容为：申请入会的临时成员做一个计算机作品，计算机社团正式成员组成考官在场看着操作后由定分，只有考核通过者才能吸收为正式成员。

第二条

小社团据临时成员参加活动及考核的情况决定是否吸收为正式成员及分在何组参加内部活动；未能通过入会考核的仍可继续以临时成员身份参加小社团动，并可在一个月后再次提出入会申请并由小社团次组织入会考核。

第三条

凡获得过学校或市级以上电计算机作比赛奖项或接受过电计算机术专业训练且具有较高技术水平者想加入小社团，提出申请并经入会考核后可以不经过临时成员考查程序而直接吸收加入计算机趣小社团

第四条

通过考核加入小社团，前三周为考查期，为预备成员，期间享受正式成员的一切待遇，但须保证经常参加活动，期满根据其技术水平、参加活动等情况由小社团员会进行综合评估后决定是否转正，若未能通过评估，则作退会处理，但仍然可以临时成员身份继续参加活动。

第五条

成员如有以下情况之一作为退会处理：成员本人申请退出的；成员有违反法律法规行为、中学生守则或校规不宜继续留在小社团；成员有严重违反小社团程行为小社团论决定除名的；成员无故不出席活动满一个月的。

大沙小学体育社团活动章程

体育社团在学校领导和体育主管教师的指导下，带领广大体育爱好者以增强体质，提高健康水平，丰富和活跃学生的文化体育生活为目的，组织开展各项体育活动和管理指导全体学生的学生性体育团体。

社团的宗旨是：贯彻执行党和国家的体育方针、政策，推行《全民健身计划纲要》，组织体育爱好的学生广泛开展形式多样、内容丰富、文明高雅的体育活动，丰富全体学生精神文化生活，有效地增强学生体质和提高健康水平，推动我校体育事业的发展，为两个文明建设服好务。

社团的任务是：依据《中华人民共和国体育法》和《全民健身计划纲要》及上级体育主管部门的有关规定，开展以下工作：

（一）深入宣传体育法律、法规和科学健身知识，积极组织发动全体学生参与体育锻炼；

（二）有计划地组织开展体育健身训练和辅导；

（三）进行体育理论研究，挖掘、整理民间传统体育健身项目，并推广发扬;

（四）举办体育健身知识培训讲座，建立体育健身指导点，为全体学生提供健身咨询和技术指导，为社会培训体育人才；

（五）组织校内外体育表演、竞赛和交流活动等； 社团成员权利

（一）社团会员有选举权和被选举权；

（二）对社团工作提出批评和建议；

（三）优先参加社团组织的各项活动；

（四）享受社团规定的有关荣誉和奖励；

（五）退团自由，社团申请，经校领导批准，即作退团处理。社团成员义务

（一）政治上必须坚持中国共产党的领导，坚持四项基本原则，坚持党的路线、方针、政策，反对邪教，提倡科学文明、健康的锻炼方法，为发展苍溪体育事业尽心尽力；

（二）遵守体总章程，执行体总决议，服从体总领导；

（三）宣传发动群众，积极参与体育健身活动；

（四）贯彻党和国家的体育方针、政策，推行《全民健身计划纲要》，组织本协会会员常年开展健身活动；

（五）勤奋工作，按质按量完成体总交办的各项任务；

（六）热爱体总，维护团结，尊重会友。

大沙小学书法社团活动章程

宗旨：提高校园艺术水平，形成校园良好艺术氛围。

书法是中国的传统文化，书写一手好字，是许多人的心愿.为了继承传统，传承文明，同时也为了圆大多数人的心愿，我们成立了书法社团，她的成立将为学生提供一个练字的大好平台，丰富学生课余生活，欢迎有志学生踊跃加盟。为了更好的建设本社团，我们制定了社团的章程。

第一条：社团规章制度

1.本社是由校教导处、具体管理与指导的学生团体，是提高广大学生书法水平，引导学生学书法、爱书法的专门组织，是我校社团的重要组成部分。

2.本社团只招收本校的学生。

3.申请入会的学生必须行为端正，热爱学校，遵守学校的各项规章制度，承认本社章程，并且有上进心。

4.凡申请入会的学生，都必须填写一份申请表，并由班主任签字，经考核合格后方可成为本社团正式会员。

5.会员必须爱护社团的公共财产，不得擅自将公有财产给予他人。6.会员必须按时参加社团召开的会议以及组织的各项活动，三次无故不到者，取消会员资格，其他视情节严重性给予相应处理（特殊情况除外）。

7.凡本会会员不得拉帮结派，不得聚众闹事，不得参加各种非法的团伙组织，如被发现，一经查实，将取消其会员资格。

8.如中途有人要求退出本社团，必须写一份书面申请，经同意方可退出本社团。其他会员毕业后自行退出本社团。

第二条：社团机构组成

本社团设有社长。负责处理社团的各种事务、活动考勤等。本社聘请指导老师，指导我们社团活动和书法练习。第三条：社团具体活动

1.不定期请有特长的同学或指导老师进行理论知识的讲解，并组织大家进行书法练习。

2.定期组织社团成员进行书法比赛，优秀者给予一定鼓励。第四条：社团宗旨

本社团宗旨：提高校园艺术水平，形成校园良好艺术氛围。

大沙小学音乐社团活动章程

第一章 总则

第一条 音乐社性质：红星音乐社是以红星中学学生为主要成员的学生音乐社团，是经学校批准的学生组织。

第二条 音乐社宗旨：

1、拓宽学生视野，丰富校园文化生活。

2、培养学生学习音乐的兴趣，提高音乐表现能力和音乐鉴赏能力。

3、发挥学生特长，培养音乐新苗，为高一级音乐院校输送人才。

4、辅助音乐学科教学，展示音乐教学的成绩与特色。第二章 组织

第三条 音乐社成员：大沙小学全体在校学生，凡提出申请要求志愿加入者，均享有入社资格。

第四条 音乐社指导组：音乐社在学校艺体教研组的指导下开展活动。由本校音乐教师负责具体指导。

第三章 活动

第五条 音乐社常规活动：校园课外音乐活动，专业指导、讲座，优秀社员评选。

第六条 音乐社演出及刊物：音乐社定期举办歌咏比赛、夏、冬各举办一次展演。不定期在校报、校园网以及国家、发表作品。

第七条 音乐社活动形式：

一、音乐社活动采取定期与不定期两种形式。定期活动时间为周一中午12:30~13:30社员活动时间。此外，将不定期组织社员参加校内外各种音乐赛亊。

二、与校外音乐社团进行交流。

三、在条件允许的情况下，组织就近观看音乐演出活动。第四章 社员的权利和义务 第八条 音乐社成员享有以下权利：

1、参与音乐社活动的权利。

2、享受指导教师具体指导的权利。

3、享有音乐社设施的使用权。

4、创作出优秀的作品，有权在音乐社展演或刊物上发表。

5、评选优秀社员的权利。

均衡配置 篇3

从2006年开始，我们“城乡义务教育教师资源均衡配置的政策研究与实验”课题组，围绕城乡学校结对交流共同评价、教师交流及支教、教师工资规范化和农村教师培训与专业能力建设等四个方面的问题，在山东泰安市泰山区、宁阳县，山东潍坊市潍城区、寿光市，四川成都市及其青羊区、蒲江县，北京市和辽宁沈阳市等地区，分别对义务教育阶段教师源配置的政策和制度创新进行了具体的实践探索，推动了区域内义务教育阶段教师资源的均衡配置。

近几年来，义务教育均衡发展的理念日益深入人心，并迅速由理念层面上升到政策层面，又由政策层面上升到法制层面。2005年5月，教育部印发了《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，这是第一个全面阐述国家义务教育均衡发展政策的政府文件。2006年6月，新修订的《中华人民共和国义务教育法》明确指出，“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展”，义务教育均衡发展第一次从法律上得到强制性规定。2006年10月，中共中央十六届六中全会通过的《关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》进一步提出，“坚持公共教育资源向农村、中西部地区、贫困地区、边疆地区、民族地区倾斜，逐步缩小城乡、区域教育发展差距，推动公共教育协调发展。”2007年10月，党的十七大报告首次把教育列为民生和社会建设的第一条，指出，“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础……促进义务教育均衡发展。”促进义务教育均衡发展已成为我国义务教育基本普及后的主要任务。

教师资源是学校的第一资源，对一所学校办学水平和教育质量可以产生决定性影响。近些年来，各地在缩小义务教育师资的城乡差距方面进行了许多积极的探索，取得了多方面成效。但是，城乡义务教育教师资源不均衡分布的状况依然比较明显。2005年的首份《国家教育督导报告》显示，2004年，全国农村小学高级教师的比例为35.9％，农村初中一级及以上职务教师的比例为32.3％，分别比城市低8.9和14.5个百分点。从全国情况和本课题组的专项调查看，义务教育教师资源在年龄结构、学历结构、职称结构、专业对口、教学水平等五个方面都存在较为明显的城乡差距。同时，在教师晋升机会、教师培训和专业发展机会、教师工资待遇、教师工作和生活条件等四个方面，也存在较为明显的城乡差距。

普遍存在着的城乡义务教育教师资源分布不均衡的状况，已成为制约城乡义务教育均衡发展的关键。城乡差距的存在，使得农村学校在配置教师时始终处于不利的地位。优质教师资源向城区、向强校单向流动的趋势在一定程度上加剧了义务教育发展的不平衡。基于此，本课题把促进城乡义务教育教师资源均衡配置的政策和制度创新作为主要的研究目标。

根据城乡义务教育教师资源分布不均衡状况产生的原因，本课题提出了“一手抓配置，一手抓提高，主要靠制度和机制”的实验思路，期望通过改善农村义务教育教师的配置政策、工资待遇和培训机会，促进城乡间教师的良性流动，促进农村教师的能力建设，缩小城乡义务教育教师资源的差距。

1、建立教师交流和支教制度

由于城乡义务教育学校在现有教师资源的分布上存在显著的差距，因此建立教师交流和支教制度成为促进教师资源均衡配置的必须。

(1)“人走关系动”，建立教师定期交流轮换制度

长期以来，教师是“学校人”，资源在学校之间的配置具有极大的刚性，这是制约教师流动的最主要的制度因素。这一约束能否被打破?2006年暑期，辽宁沈阳市正式启动义务教育均衡发展工程，建立规范性的教师定期交流轮换制度，每年都有15％的专任教师在各区的“大学区”内交流，其中80％的教师是“人走关系动”，实现了在职教师资源的二次配置。这种大面积的“人走关系动”式的教师流动方式，打破了教师在一所学校从教终身的旧有格局，是教师交流中难度最大、力度最大的一种形式，具有一定的示范意义和启迪价值。

(2)建立区域“教育人才管理服务中心”，教师由“单位人”成为“系统人”

为了进一步消除制约教师流动的制度性障碍，2007年，四川成都市青羊区专门成立了教师资源均衡配置的管理机构——青羊区教育人才管理服务中心，在全区范围内统筹配置人才资源。全区教职工的人事关系纳入中心统一管理，实现了优质教师资源的区域内共享。

(3)建立城区学校流动编制，探索支教的有效模式

相对于“人走关系动”的定期流动和教师转向“系统人”的人事管理改革而言，城镇教师到乡村学校进行一定期限的支教策略，因其较少涉及体制问题而率先被提出，成为较为常见的提高农村和薄弱学校教师水平的一种方式。1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》和1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，对此就已经有了相应的规定。

但在过去，这种支教形式常受到编制的限制，虽早有政策规定但不能制度化，各地实施情况也不平衡。针对这一问题，本课题把探索落实优秀教师支教的保障策略作为研究内容之一。比如：山东寿光市教育局建立了定周期、定编制的定向流动编制制度，使城乡教师交流有了更为制度化的保障。

(4)“青蒲对流”，建立跨区县的支教模式

在四川成都市，蒲江县与青羊区建立了“青蒲对流模式”，积极推动蒲江县与青羊区教育的交流与合作，两地的研究培训机构、学校积极互动：青羊区的著名教师和专家到蒲江县开设专题讲座；蒲江县组织教育干部到青羊区参加“先进教育理念培训会”，派学校干部到青羊区的学校挂职锻炼等。通过互动，城市先进的教育理念、管理模式和优质的教育资源辐射到蒲江，弥补了蒲江教育的“短板”。

2、城乡学校结对交流共同评价，促进资源柔性和良性流动

为了实现学校间、教师间深层次的交流互动，许多地区在实践中认识到，需要建立学校间合

作发展的相对稳定的平台。不同形式、不同内容的发展共同体成为各地逐渐重视的一种形式。这也是一种以评价促均衡、以共享促均衡的重要思路。

(1)城乡教师师徒结对制度

四川成都市在城区确定18所省级以上示范中学、22所窗口小学为农村教师进城跟岗培训学校，每年组织3600名农村骨干教师到进城跟岗培训学校进行不少于25个学时的观摩教学，并确定进城跟岗培训学校的600名骨干教师作为农村教师的专业引领者，结成以城区教师辐射农村教师为主、城乡教师共同成长的研修团队。

(2)建立城乡学校共同体

山东潍坊市潍城区构建“城乡教育共同体”。在特定的区域中，将独立的城区学校与农村一个或几个相对薄弱的学校联合起来，把各自的教育教学资源整合在一起，实行发展水平捆绑式评价，构建起“理念共享、资源共享、方法共享、成果共享”的协作机制，建立荣辱共担、优势互补的可持续发展的教育联合体。城区学校的校长为共同体的第一责任人，农村学校的校长为第二责任人。

四川成都市青羊区将区内54所中小学校按照“优势互补、互惠互利、资源共享，共同发展”的原则，组建成7个“城乡学校发展共同体”，分别开展学校层面、校长层面和教师层面的活动，实现了城乡学校之间的资源共享。

(3)城乡教育科研共同体

山东省泰安市泰山区以教育科研为突破口，构建“教育科研共同体”，成员由教科研人员、城区教师和农村教师共同构成，通过开展教育科研活动进行沟通，分享各种学习资源，交流彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的教学研究任务。

3、一手抓配置，一手抓提高，促进教师专业发展

(1)对农村教师进行大规模有效培训

近年来，北京大部分农村中小学的硬件条件都已得到极大改善，但教师素质的城乡差距仍然很大。北京的教育资源极其丰富，但长期以来，大多数农村教师很少因此而受益。北京农村教师的年轻化程度是空前的，35岁以下的教师约占2／3，明显高于城区。当前是对年轻化的农村教师进行优质培训的最佳时机，其边际效益也最明显。因此，北京市通过实施“绿色耕耘行动”，对农村教师进行了大规模的优质有效的培训，并进行了相应的培训制度创新和培训模式创新。

(2)打破时空界限，实现网络培训与交流

山东泰安市泰山区通过建立教育教学资源库、网络教研系统、学科教研博客网、视频直播系统等方式，打破了城乡教研活动、教师交流的时空限制，保证了城乡区域互动教研活动的开展。

山东潍坊市潍城区建立了“潍城教研网”，进行“网上互动教研机制和平台优化研究”，开发网络教研指导、交流和研讨功能，在全区城乡学校之间搭建了互动教研平台，促进了城乡学校教育教学资源的共享。

4、提高教师待遇，关注教师的精神需要与生活需要

(1)推进校长、教师工资管理的规范化

城乡校长、教师资源配置的不均衡，与城乡学校校长、教师之间的收入差距有密切关系。为了引导教师良性流动，需要把推进校长、教师工资管理的规范化作为一项前提性的基础工程。①试行校长职级制，校长的工资待遇与职级挂钩。四川成都市青羊区率先在涉农学校进行校长职级制的试点，评定出校长职级，校长工资待遇与职级工资挂钩。这一举措为全区推开校长职级制奠定了基础，也为吸引优秀管理人才到涉农学校工作创造了良好的条件。②推进教师工资规范化，统一县域内的教师工资标准。教师应该同工同酬，但由于种种现实的因素，全国各地教师工资标准还不统一，甚至一个县内也存在多种工资标准。这就阻碍了教师的交流和流动。尽管山东泰安市宁阳县是国家级财政困难县，经济基础薄弱，但他们还是制定了调整、完善县乡财政体制的系列政策，通过县域内统一发放工资、逐步提高乡镇教师工资水平等措施，缩小了县乡教师的工资差距。

(2)满足教师正常的生活与工作需要

为改善教师的物质生活和精神生活条件，各地进行了富有成效的探索。例如：在解决农村学校教师的住房问题上，成都市各区(市)县通过政府补贴的方式在中心城镇集中修建教师公寓，并以经济适用房的价格优惠卖给教师。蒲江县2007年财政投入1200万元，征地60亩，解决教师的住房问题。山东的一些实验区把解决农村教师的住房公积金问题作为一项重要工作来抓。

教师的情感与心理状况对教师的专业成长具有非常重要的影响。随着流动教师的增加，实验区逐渐开始关注教师心理和职业幸福感等问题。如四川成都市青羊区将2005年和2006年分别定为“教师关爱年”和“教师发展年”，实施关爱教师工程。在推进教育均衡发展的过程中，涉农地区教师的生活质量和幸福指数得到稳步提升。

任何一个政策的实施，都需要相关配套措施的配合。义务教育均衡发展也是一个社会系统工程，需要成体系的和相互补充的问题解决策略，需要教育系统内外协同努力、多管齐下，形成良好的制度环境和保障条件。

1、观念转变和领导保障是前提

促进义务教育教师资源均衡配置，首先要转变观念。例如：有人认为，教师资源均衡配置会降低某些地方的教育质量，又有人认为，教师资源均衡配置难以实施。其实，均衡发展类似“为学”，“为之，则难者亦易矣，不为，则易者亦难矣”。如沈阳市的教师交流，当初有人认为难以推动，但他们在市委、市政府的坚定支持下，不仅做到了，而且运作比较平稳。

教师问题涉及人事、组织、财政等多个部门，各实验地区的各项改革举措之所以能得到很好的落实，是因为当地党委、政府都非常重视这一工作，并注意加强相关部门与教育部门之间的统筹和协调。如前所述，山东宁阳县经济基础薄弱，但县委、县政府对统一全县教师工资标准工作非常重视。县委书记、县长多次就乡镇教师工资统筹问题提出明确的要求。县里成立了由县政府主要领导任组长、多部门负责同志为成员的教师工资规范化项目课题实验研究领导小组，从组织上保证了该项工作的顺利推进。

在山东泰山区，区委、区政府领导亲自参与农村教师成长的统筹规划，并把提高农村教师素质纳入学习型社区建设的议事日程，全面启动农村教师专业成长工程。各乡镇主要领导和分管领导对口联系1～2所学校，定期深入学校了解农村教师专业成长工程的实施情况。

2、制度建设和法制保障是根本

促进城乡义务教育教师资源均衡配置的体制基础是以县为主的农村义务教育管理体制改革。从全国一些地方的情况看，这一改革尚未完全落实到位。一是教师工资标准不统一，二是教师工资

没有纳入县本级财政预算，致使教师不能在县域范围内进行优化配置。同时，教师人事管理没有真正归口到县教育行政部门，导致促进优秀教师到农村学校任教的政策无法落实。为义务教育的均衡发展开辟道路，就要消除城乡学校在编制上的不同标准政策和城乡教师在工资上的倒挂现象。

要把改革的成效充分地积累起来，就要把成功的改革举措因时制宜地转化为有效支撑的制度。无论是成都青羊区的校长职级制、建立教育人才管理中心，还是沈阳市的教师定期交流轮换制度，或是寿光市建立的教师流动编制，都得益于规范的制度创新。为了使制度改革的成果发挥更大的作用，还需要适时推进成果的法制化。目前，沈阳市拟启动“九年制义务教育条例”的修订工作，将对教师交流轮换制度作出规定，以从法制上保障此项政策的实施。

3、共同评价机制和激励机制是杠杆

山东潍坊市潍城区等实验区的城乡教育共同体之所以发展得比较好，其中一个重要的因素是它们都建立了共同的评价机制，通过评价引导义务教育均衡发展的方向。

在激励机制方面，辽宁沈阳市教育局在分配职称指标时，非交流教师的晋升机率为15％，而交流教师的晋升机率则达到60％。此外还有其他各种评先评优的激励措施。这些措施发挥了很好的杠杆作用。

各地在激励城区教师到农村学校支教方面，还普遍建立了高级职称评审与农村工作经历挂钩的机制。

4、财政保障是物质基础

推进义务教育教师资源均衡配置的各种保障性和物质激励性措施都需要财政方面的支持。例如：沈阳市为恢复全市35所民办公助学校的公办性质，以保障各校之间的教师工资大体相当，财政专项投入达1.7亿元。山东省宁阳县在推进教师工资规范化过程中，仅2006年的经费缺口就达5848万元。对于像宁阳县这样的国家级财政困难县，亟需进一步加大县级教育财政投入和上级财政的转移支付力度。

5、解决教师的实际问题是有效手段

基础教育资源均衡配置研究 篇4

一、问题的提出

我国的基础教育经过多年的努力, 已经取得长足的进展, 实现了基本普及九年制义务教育, 可以说已基本解决了基础教育入学机会的公平问题。长期以来, 在计划经济模式下, 各级层层设置重点学校、示范学校、窗口学校, 人为拉大了学校之间的差距, 加剧了基础教育内部资源配置的失衡。由于基础教育资源分配不均衡, 造成学校之间的差距日益明显, “择校”之风的现象在我国十分普遍。基础教育的重要性对于学生是不言而喻的, 可是由于基础教育资源配置的不均衡, 造成教育的不公平, 学生受教育权的实现, 往往演变成学生家庭经济与社会关系的实力比拼。一方面, 由于教育基础设施方面的投资, 优秀教师的配置等因素使得优质教育资源总是有限的, 在“择校”中必然会出现部分学生享受到比较优质的教育资源的同时, 其他的学生则不能得到同等的权利。很明显这有悖于教育公平性的原则。另一方面, “择校”之风还会加剧基础教育资源的非均衡配置。薄弱学校因生源不足, 教师的流失, 影响到这些学校的教育教学水平, 甚至面临生存危机, 导致部分教育资源被闲置;而具有市场吸引力的好学校, 却在不断扩大, 引进优秀教师, 招收大批学生.教育资源的均衡配置, 已成为当前基础教育均衡发展的重要问题。

二、我国教育资源配置不均衡的分析

1、教师资源配置的不均衡

近年来, 为解决基础教育教师资源均衡发展问题, 各级政府采取了诸多对策, 但由于多方面的原因, 目前我国基础教育教师资源均衡发展还面临着如下一些困境。

(1) 教师资源数量上分布不均衡

当前我国基础教育师资在数量上呈现出教师资源的聚集与短缺的不均衡的发展态势。东部发达地区和大中城市中, 教师岗位基本饱和甚至出现超编现象。而在西部不发达地区、广大农村地区, 中小学教师尤其是公办教师却严重不足。贫困地区、农村地区中小学的教师还存在着严重的结构性短缺, 即严重缺乏语文、数学、英语以及美术、音乐体育、信息技术等学科的教师。

(2) 教师资源质量上分布不均衡

当前基础教育师资资源在质量上分布也不均衡。在东部发达地区和大中城市中, 教师学历比较高, 一些条件好的小学, 教师本科学历已达30%-50%以上, 有的地方甚至出现了硕士、博士任教中小学的情况。而在西部不发达地区和某些偏远落后的农村地区, 教师队伍中相当一部分是由民办教师转为正式教师的, 甚至还存在着大量的民办教师和代课教师。这些地区学校的教师普遍学历达标率较低、职称较低, 而且观念陈旧, 知识结构比较单一, 教育教学方式相对落后等。

(3) 优质教师资源流向上不均衡

在不同区域及同一区域的不同学校之间, 从事基础教育教师的收入差距很大。例如, 在一些大中城市中, 很多教师的收入水平已超过一般白领。而在贫困落后地区, 由于受到当地政府财政的制约, 教师不但工资水平较低, 有时用基本工资也不能及时全额发放到手。即使在同一地区, 教师收入也相距悬殊, 相同级别学校的教师收入竟相差一两倍。农村教师不仅工资低、工作与生活条件差、工作任务重、学习培训机会少, 而且评职称的名额少、难度大。这就必然导致一些优质教师千方百计的涌进发达地区、城市、重点学校, 形成了优质教师资源的单向流动, 即不发达地区向发达地区流动, 农村向城市流动, 非重点学校向重点学校流动, 从而导致基础教育教师资源配置的不均衡。

2、教育资金的均衡配置

我国幅员广大, 各地发展很不平衡。这主要表现在中国东西部经济发展、城乡发展和阶层发展的不平衡上, 导致了基础教育及其教师资源的非均衡发展。我国义务教育供给实行的是中央与地方共同承担的制度, 义务教育经费主要由地方政府负担, 其中78%由乡镇负担, 9%左右由县财政负担, 省里负责11%, 中央财政负担甚少。费税改革后, 原来由乡镇负担的部分上划到县, 而省和中央政府的负担比重未发生改变。由于各地经济发展水平差距很大, 地方政府对义务教育的供给能力也有很大差异。而且, 由于没有建立起扶持贫困落后地区财政转移支付制度, 没有从制度上加以解决, 致使农村尤其是贫困地区基础教育的贫弱地位没有得到根本改善。

三、积极引导基础教育资源的均衡配置

教育资源是教育活动的展开所涉及到的所有要素, 也就是教育的人力资源、财力资源和物力资源。要使基础教育资源的均衡配置能够真正实现, 应当从以下三方面着手。

1、人力资源是能动的教育资源, 因而也是最重要的教育资源, 包括教师和学生两个最重要的群体。

为了保证广大农村学校得到同等的教师资源, 除了政策引导, 要求教师轮岗到农村执教外, 最为根本的是要提高农村学校教师的工资福利待遇, 彻底消除城乡教师的待遇差别。改善农村教师的工作与生活环境, 为他们扎根农村提供条件保障。适当提高乡村教师岗位津补贴标准, 切实保障他们的工资福利待遇到位, 建立和完善针对农村教师的各项社会保障机制, 尤其是在医疗、养老和失业保险等方面, 给予农村教师一定的政策倾斜。把教师住房建设纳入学校建设规划, 解决好农村教师住房问题, 为他们扎根农村、安心执教创造良好的生活环境。

为了保证学生资源的均衡, 在义务教育阶段采取划片就近入学的举措是正确的;而在高中阶段, 其招生名额进行定向切块分配。既可以保证所谓的“重点高中”与一般高中在生源上的平等权, 又可以有效地遏制“应试教育”而推动素质教育。

2、资源说到底就是一个经费的投入问题, 它是教育得以顺利开展的经济基础。

作为西部地区, 中央对农村义务教育经费的投入与地方的投入之比已达8∶2 (中部地区为6∶4) , 应该说, 中央的投入力度是很大的。西部省份各级政府对义务教育投入的分担机制应该由过去的“以县为主”改为“以省为主”。这样才能保证让义务教育不因地方经济发展的优劣而失去均衡发展的社会基础。这一建议是有教育经济学上的合理解释的:因为义务教育具有很强的“外溢性”收益, 它所带来的利益是全社会的而非地区性的。

3、资源是保障教育发展的物质基础。

目前西部省份不同学校间的物力资源可以说是有天壤之别。一方面, 许多所谓的“示范学校”教育设施之先进, 装备之豪华, 即使是许多欧美国家也是难以相比的。“示范学校”等的过度包装造成了许多

物力资源的闲置与惊人的浪费。另一方面, 一些物力资源很差的农村学校, 设备简陋, 狭窄的场地不堪拥挤, 甚至连教学的场所———教室因年久失修而处于风雨飘摇之中。解决的办法是, 各级政府和教育行政部门应组织各方人士讨论制订科学合理的学校评估指标体系, 并严格按此下决心投入巨大的物力改建或重组农村薄弱学校, 使它们与城市学校的物力资源的差距逐渐缩小, 直至最终消除。

四、保障机制

基础教育在我国实行的是义务教育, 属于公共产品, 市场配置会出现失灵现象, 计划配置就成为必然选择。因此, 为了保证基础教育资源均衡配置, 制度供给是非常必要的。

教育资源均衡配置的机制保障———制度创新

1、完善基础教育经费投入制度, 明确政府在基础教育中的核心作用。

2006年6月新颁布的《义务教育法》第六章第四十二条规定:“国家将义务教育全面纳入财政保障范围, ……国务院和地方各级人民政府用于实施义务教育财政拨款的增长比例应高于财政经常性收入增长的比例, 保证按照在校生人数平均的义务教育费用逐步增长, 保证教职工工资和学生人均公用经费逐步增长。”第四十四条规定义务教育经费投入实行国务和地方各级人民政府根据职责共同负担, 省、自治区、直辖市人民政府负责统筹落实的体制。由于各地区间、城乡间经济发展的不平衡性, 导致很多地方教育经费投入很难落实到位。因此, 中央政府和省级政府应加大在农村义务教育中的投入责任, 建立合理的义务教育财政分担体系, 平衡城乡间、地区间和地区内义务教育水平的差异, 打破城乡义务教育的二元体制。因此, 应尽快理顺管理体制, 明确各级政府的投入责任, 加大中央政府和省级政府在义务教育中的投入力度, 确保教育投入均衡配置。

2、完善基础教育师资源配置机制, 强教师的流动性管理。

在配置农村基础教育教师资源时, 政府可以将教师资源的配置任务交给教育行政部门或学校, 遵循规律, 教师置于配置的主体地位, 扬教师的主体法, 证教师资源的配置合理化。在实际工作中, 师资源配置往往不可能一次到位, 立和完善基础教育教师资源有序流动制度, 优化教师资源结构, 这是一种切实有效的办法。教师的流动式管理, 采取支教、轮教、交流的办法, 派教学能力强、经验丰富、有组织能力的城镇中心校教师到乡、村学校、教学点支教和轮教, 实行自愿与组织派遣相结合, 成定期交流制度。进一步加强教师队伍内部管理, 不断完善教师激励考核机制和培训机制, 加大农村和城镇薄弱学校教师培训力度, 切实提高农村学校教师业务能力。

3、制度, 提高基础教育资源利用率。

适龄儿童、少年免试入学, 地方人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学。因此, 绝大多数学校都是划片 (大多是以户口为依据) 招生, 使适龄儿童就近入学。这种规定的本意是出于平等的考虑。学校不得违反国家规定收取费用, 许多学校可能就会寻找各种借口拒绝适龄儿童入学, 这就需要建立和完善新的招生制度, 要求学校在招生时, 学校的师生比例未达到教育行政部门的规定和班额未饱合前, 不得拒收学生, 更不得随意开除学生, 提高教育资源的利用率。

4、全监督制度。

一是强化教育督导的职能作用, 积极推进评价制度改革, 在全面实施新课程的基础上, 强化学生综合素质评估, 进一步健全教育督导考核机制, 深入推进教育督导评估工作。二是教师招聘制度、人事制度等改革力度, 进一步完善学校课程、安全、德育等管理体系, 不断推进学校规范化、民主化、科学化管理进程, 促进教育质量全面提升, 促进教育事业全面协调持续发展。

参考文献

[1]王善迈:《教育投入与产出研究》, 河北教育出版社, 2001年。

[2]陈伟志:《集约办学校企一体化优化规模效应》, 《教育研究》, 1999年第8期。

[3]常万青、黄育云:《公平和效益;义务教育的财政转移支付》, 《教育经济》, 2004年第4期。

简析路由负载均衡的配置(一) 篇5

BGP对其BGP表中的路由是必须选出一条最优的，但可以对最终放到路由表中的路由负载均衡。

R1配置：

r1#show running-config | b r brouter bgp 1no synchronizationbgp log-neighbor-changesnetwork 1.1.1.0 mask 255.255.255.0neighbor 12.1.1.2 remote-as 2neighbor 13.1.1.2 remote-as 2maximum-paths 2（此时看到BGP表中还是只有一条最优的路由被标记但是有2条路由负载均衡被放进路由表中！）no auto-summary

R2配置：

r2#show running-config | b r brouter bgp 2no synchronizationbgp log-neighbor-changesnetwork 2.2.2.0 mask 255.255.255.0neighbor 12.1.1.1 remote-as 1neighbor 23.1.1.2 remote-as 2neighbor 23.1.1.2 next-hop-self（保证R3可以通过R2学到1.1.1.0/24的路由条目）no auto-summary

编辑推荐负载均衡技术基础

upstream www.129.com {

server 192.168.1.11:80;

server 192.168.1.12:80;

}

server {

listen 80;

server_name www.dnzg.cn;

location / {

proxy_pass    www.dnzg.cn;

proxy_set_header Host      $host;

proxy_set_header X-Real-IP    $remote_addr;

proxy_set_header X-Forwarded-For $proxy_add_x_forwarded_for;

}

access_log logs/access_log;

error_log logs/error_log;

新华基金何潇：均衡配置重仓股 篇6

带着疑问，在一个周四下午收盘后，《投资者报》记者见到了何潇。80后，高挑挺拔的个子，鼻梁上架着副斯文的眼镜，没有西装革履，穿橘黄色休闲外套。

“我的风格整体比较谨慎，在配置上比较均衡；在投资的过程中，思考相对比较独立，跟着市场声音走不一定能取得超额收益；团队非常和谐，投资环境比较轻松。”坐定后，何潇总结了自己投资的特点以及取得较好业绩的原因。

2011年12月初，何潇接任新华行业基金基金经理，他是2012年跑出来的“黑马”之一，其管理的新华行业基金以全年28.83%的收益率排在主动管理型基金第三名。这是其担任基金经理后取得的第一份成绩单。

均衡配置重仓股

据公开的信息披露，一季度末新华行业基金重仓持有中石油，而那时该基金总规模只有1.2亿元，这多少有点疑惑？

“因为那时我不看好市场，但公募基金有60%的仓位限制，出于安全性考虑，就配了些中石油。”

何潇解释说，2012年前两个月，新华行业基金在成长股上取得不错的收益，但因随后看淡市场，在锁定收益后，配了一些低估值的大盘蓝筹作为仓底。一季度新华行业基金回报率为3.5%，与业绩比较基准持平。

何潇称自己性格比较内敛，不喜欢“闹”和应酬，喜欢在安静的环境里看书，思考一些问题。他认为，自己的性格决定了其相对稳重的投资风格，具体到配置上，即是均衡配置。

“我看好一个行业，不会立即配置很多，在2012年的市场行情下，即使是非常出色的股票，也可能面临很大的风险。”何潇进一步解释说。

《投资者报》记者注意到，何潇的投资组合比较有特点，事实上，这也是他“均衡配置”的体现。2012年前三个季度，新华行业基金对估值很低的金融保险等蓝筹股配置较多，另外还配了一些创业板股票。

“个人认为，组合配置非常重要，当时总体的配置思路是，低估值股票具有估值修复空间，所以把低估值股票作为基础配置，与此同时，组合里还会配一些我个人觉得比较有把握的、有进攻性的股票。”何潇谈道。

“但我不会一次性猛然提高某个行业的比重，而是循序渐进的，逐步建仓，当一些股票价位到了目标价位后，也不会一次性抛掉，会逐步减仓。”

何潇把这样的投资习惯，归结为与自己比较内敛的性格有关。他说，“我的性格不支持我最大限度地投资某个行业或某一个标的”。

“我个人不喜欢追逐市场热点，当一个行业被市场热捧而股价很高时，我一般会放弃这种机会。因为这往往说明自己对这个行业不够熟悉，未能把握住底部投资机会，所以我会学习、反思，争取在下一个行情中能抓住这样的机会。”

业绩超越了预期

“年初时，我给自己的目标是，稳定进入同类基金的前二分之一。”何潇说。

照此看，何潇的业绩大大超过了自己的预期。

何潇说：“这也没什么，就是踏踏事实地选股票，按照自己的想法去做。市场不断地调整我的看法，我也在不断地认识市场，独立思考的同时，对市场抱有一颗敬畏之心。”

何潇认为，性格决定了他不会给自己订一个非常高的目标，他给自己订的目标是每年在前二分之一的基础上，尽量做得更好。

谈及今年业绩好的必然性和偶然性，何潇依然表现出他的稳重和内敛，他说：“投资能力需要经得起市场的长期检验，一年的成绩，并不能证明什么。”

何潇判断，2013年的市场行情会比2012年好许多。

“首先经济不会比2012年差，其次市场估值体系还在比较低的位置。2013年市场有两大投资主题，那就是城镇化和温和通胀带动的相关板块投资机会，我的投资策略仍然是延续2012年的思路，精选个股，均衡配置。”

教育资源均衡配置可行性的初探 篇7

一、教育资源不均衡的原因

1. 历史原因

教育资源失衡是长期以来社会经济、文化发展不平衡的产物。

2. 人为原因

在教育资源分配方式上, 分配的指导思想和方案就有偏颇 (瑕疵) , 政府在“效率优先”的思想指导下, 将那些有限的、优质的“硬件”和“软件”资源只“拔”到重点学校、示范学校。人为造成地区之间、城乡之间、学校之间基础教育资源不均衡。

3. 政策原因

教师作为教育资源的一个重要组成部分在地区之间、城乡之间、校际之间非均衡分布主要原因是由于国家教育政策调整落后于社会积极变革, 扩大了教师资源的非均衡发展, 造成教育资源的失衡。

4. 师生择校

因为地区之间、城乡之间、学校之间基础教育资源不均衡和不充足。而现有的有限的教育资源不能满足师生的需求。所以, 他们只有通过择校的方式使现有的教育资源最大限度来满足自己的需求。教师择校主要是选择教育的“硬件”资源和待遇, 学生择校看重的是学校的全部教育资源。由于被师生选中的学校要收择校生的择校费, 收费使得学校的经费增加, 学校因此增加硬件教育资源的数量和质量, 增加教师的待遇。由于教育资源的数量和质量增加, 必然会吸引更多的择校师生。其结果是:优质教育资源增加—择校师生增加—优质教育资源再增加—择校师生再增加……如此良性循环。但这种小范围的良性循环必然会导致大范围恶性循环。使得教育资源更加不均衡。好的越来越好, 差的越来越差。这使得农村孩子在教育资源的使用上, 从小就输在起跑线上, 他们要付出数倍于城市孩子的努力, 才不至于落得太远, 这也是对农村孩子的最大不公。

5. 个人利益的驱动

区域或校际之间福利待遇差距扩大, 导致教师向经济发达地区和福利待遇好的学校流动。使得有限的教师资源区域或校际之间无序分配, 造成教育资源的失衡。

6. 构成教育资源因素的流动性

教育资源构成因素的多元性和复杂性决定了教育资源本身的不稳定性。其中有人力因素, 也有物质因素, 还有政策导向和社会经济条件发展变化的因素等。教育资源流动性主要表现在:教师资源的流动、学生资源的流动和经费资源的流动等方面。正是由于这些教育资源构成因素的多元性和复杂性决定了教育资源本身的不稳定性造成了教育资源的失衡。

以上6个原因中, 其中5个是主观原因。既然是主观原因, 我们就可以通过政策、建立制度的方法, 把有限的教育资源进行调整、分配, 尽可能使教育资源在地区、城乡、校际之间相对平衡。

二、教育资源均衡配置的可行性

1. 教育资源概念

(1) 教育资源是人类社会资源之一。教育资源包括自有教育活动和教育历史以来, 在长期的文明进化和教育实践中所创造积累的教育知识、教育经验、教育技能、教育资产、教育费用、教育制度、教育品牌、教育人格、教育理念、教育设施以及教育领域内外人际关系的总和。

(2) 教育资源包括“硬件”和“软件”资源, 教育的“硬件”资源, 包括生均教育经费、校舍、教育教学用房、教学家具、教学仪器、设备、低值易耗材料、图书资料等的配置, 教育的“软件”资源, 包括教师队伍、生源、教育的管理、教育知识、教育经验、教育技能、教育资产、教育制度、教育品牌、教育人格、教育理念及教育领域内外人际关系等的配置。

2. 教育资源配置实质

教育资源配置实质上就是教育资源在教育系统内部各组成部分或不同子系统之间的分配, 这既包括社会总资源对教育的分配, 也包括教育资源在各级各类教育间、各级各类学校间、各地区教育间的分配。因此, 现阶段基础教育均衡发展的目标是教育需求与教育供给的相对均衡, 教育资源配置的均衡是教育均衡发展的基础和前提。

3. 合理、均衡的配置教育的硬件资源

教育的硬件资源合理、均衡的配置, 必然会有效抑制教育软件资源的失衡, 如教师等软件教育资源。教师择校的行为相对减少, 教师资源相对稳定了, 学生择校的行为会得到有效的控制。从而间接地抑制了被择校的教育资源小范围良性循环, 有效地抑制了大范围的教育资源恶性循环, 促进了整个社会、地区、校际间的教育资源的均衡。

4. 建立科学的人才流动模式

我们应该改变人才单位所有制为社会共享模式, 建立科学的人才流动模式。实现教师资源共享的首要任务就是解放思想, 转变传统的人才观念和管理观念, 破除传统的人才单位所有制, 建立人才社会共享模式。为此, 我们可借鉴日本经验, 建立基础教育学校干部、教师流动机制, 利用行政手段, 促进优秀教师向薄弱学校流动。解决的办法是实行教师聘任制, 还必须辅之以教师合理的流动制、轮岗制和淘汰制, 以及优秀教师共享制等配套政策和措施, 从而使城乡、校际之间的师资水平真正趋于相对均衡。促进教育资源在地区、城乡、校际间的均衡使用。

5. 发挥经济待遇的杠杆作用, 降低不利于教师资源合理配置的单向流动趋势

教师的待遇一直是教育发展失衡的热点话题, 同一学校内教师收入应该根据业绩情况有差别, 但是, 同一区域内同等级别的教师收入, 应该保持“零差别”。我们应该对一定区域范围内的师资实行基本统一的工资标准, 这种工资可以根据各地消费水平的差距, 进行一定加权修正。如果这样, 在乡镇、农村学校工作的教师, 享受与城市里同级别教师相同的工资待遇, 负担着相对城市而言更低的消费标准, 会乐于选择努力扎根工作, 而不会一心想走向大城市。由于师资力量的均衡, 保证了教育资源的相对均衡, 从而给予每个公民平等的教育机会。

6. 发挥政府和教育行政主管部门的职能

推进教育的均衡发展是政府的主要职责, 特别是为义务教育阶段公办学校提供均衡的办学条件, 在资源配置、政策制定以及宏观调控等行政决策中, 要体现教育均衡发展的思想。在市场经济条件下, 政府要为社会和教育发展建立一个公平规则、制定政策、采取措施。如: (1) 对郊区农村实行财政倾斜政策。 (2) 提高生均公用经费拨款标准。 (3) 积极开展教育对口合作交流。 (4) 推进优质教育资源向农村辐射。因为教育均衡是公民的基本教育权利保障和教育政策价值取向演变的必然趋势。教育均衡的实质是, 政府作为控制社会运行的中枢与公共资源分配的主体, 对全区域内的教育资源进行合理、均衡配置, 以确保受教育群体和个体的权利平等。政府应办好每一所学校, 为每一位学生提供相对平等的教育条件。

均衡配置 篇8

关键词：地方财政自给能力,均衡配置,分税制改革

地方财政作为我国财政经济的重要组成部分, 直接影响着各个地区的经济发展水平, 同时决定着各个地区的社会福利发展水平。然而, 由于地区经济发展水平和财政体制模式的不同, 导致了目前地方财政自给能力不均衡的局面。对于如何缩小和改善这种状况, 本文主要选取了我国具有代表性的东部、中部、西部地区9个省份的财政自给能力的相关数据, 着重分析造成这些差异的根本原因, 并提出了一些均衡配置的对策。

一、地方财政自给能力的含义

为了满足本辖区广大居民的公共需要, 提供公共产品和公共服务, 各级政府都相应要拥有一定的财政自给能力。财政自给能力是某级政府在不依赖高层政府和其他同级政府援助的情况下独立筹措资金的能力。

财政自给能力可用财政自给能力系数表示, 即各级政府负责征收的收入与本级支出的比例, 这是个正向系数, 系数越大表明地方财政拥有的财政自给能力越强;如果相对过小, 则说明该级政府自给能力不足, 需要其他各级政府的转移支付, 或通过自行举债来满足相应的支出需求。反映地方财政能力差异的度量指标还有很多, 如基尼系数、变异系数、财政能力自给系数、泰尔指数等, 采用的方法虽不同, 但反应出的变化趋势基本上是一致的。

本着简便和通俗易懂的原则, 本文选取了“预算收入占GDP的比例”和“政府财政自给率”两个指标来估测, 重点分析我国各地方政府的财政收入能力: (1) 财政能力=预算收入/GDP; (2) 财政能力自给系数 (财政自给率) =本级自有收入/本级公共支出。

二、地方财政自给能力区域差异实证分析

1. 财政自给能力指标1即“地方政府财政自给率”所体现的是地方政府自给能力的差异。为了使研究更具代表性, 本文选取横跨我国西部、中部、东部9个省级区域代表我国三个不同地区的地方政府。用“地方政府财政自给系数”指标对目前我国地方财政能力的现状进行分析 (见表1) 。表1的相关数据显示, 我国各个辖区地方政府的财政自给能力从西部到东部是明显递增的, 且相差很大。以2010年为例, 从西部最低西藏的0.07到东部最高上海的0.87, 这说明我国地方财政的自给能力存在着严重的差异和不平衡。最近几年的数据显示, 2007~2010年各个地区的自给能力系数都小于1, 这说明财政收入都不能满足其支出的需要, 且出现了每年递减的趋势。例如, 中部的河南从2007年的0.46降到了2010年的0.40, 这说明地方政府的财政能力逐年下降, 也表明其对中央财政的转移支付和税收返还等一些补助措施产生了过度的依赖。

资料来源:根据《中国统计年鉴2011》及2011年上述各个省市区的政府报告计算 (表2同) 。

2. 实施分税制改革以来, 各地方政府自给能力的结构组成所反映的财政能力差异 (预算收入占地方GDP的比重, 即指标2所显示) 。我们同样选取了从西部欠发达地区到东部沿海地区的9个省级区域作代表, 使用指标2对最近5年我国地方政府财政自给能力的发展现状进行分析 (见表2) 。

我们选取了2007~2010年的最新数据, 如表2所示, 西部、中部、东部地区地方政府财政能力很不均衡, 最强的是以上海为代表的东部地区, 其预算收入占当地GDP的0.17, 且最近几年都很稳定。除东部地区外, 其他西部和中部省份的财政能力都相对较弱, 如西藏、湖北、河南都维持在0.06左右, 且最近几年并没有上涨的趋势。以2010年为例, 上海的财政能力是西藏的2.43倍, 是河南的2.83倍。由此可见, 地区之间的财政自给能力相差很大, 中西部地区和东部地区的财政自给能力很不均衡。

三、地方财政自给能力差异产生的原因

1. 经济水平、地理条件、产业结构对地方财政自给能力的影响。

财政收入的高低和征收速度的快慢最终取决于经济社会发展水平。改革开放初期, 我国实行了区域非均衡发展战略, 率先在区域条件较好的东部沿海地区实行了优先发展战略, 这对东部地区的生产力发展起了强大的推动作用。中西部地区相对来说起步较晚, 这使区域间发展不平衡加剧, 差距持续拉大, 呈现出了不协调的局面。经济的落后使地方政府的财政能力也相对萎靡。地下矿藏、气候条件、人口素质、宗教信仰等初始因素也会导致各个地区的经济呈现不平衡的局面, 区域之间先天条件的差别会进一步强化和放大区域之间的地方政府财政自给能力差异。

从产业结构来看, 地区之间的差别也很大, 中西部地区对第一产业的依赖程度很高, 2010年西部第一产业占其GDP的17.3%, 而中部为13.7%, 东部仅为4.2%;又由于2006年农业税的取消, 进一步削弱了中西部地区的财政自给能力, 拉大了与东部的差距。第二产业占地区生产总值的比重在东西部地区相近, 2010年上述省份西部、中部、东部地区的相应比值分别为46.6%、54.3%和49.3%。第三产业在东部地区有很大优势, 以表1、表2中几个省份为例, 2010年第三产业产值占其GDP的46.5%;而在中西部地区分别是31.9%和36.1%, 这进一步拉开了东部和中西部之间财政自给能力的距离。

2. 转移支付结构的不合理和均等化程度不理想导致了地方财政自给能力差异扩大。

(1) 中央政府向地方政府转移支付的资金中, 税收返还规模偏大, 虽然相对于分税制改革以前的水平有所下降, 但仍然较高。例如2010年税收返还达5 004.36亿元, 2011年中央预算安排的税收返还总额达到5 067.99亿元。由于其遵循“多上缴, 多返还”的原则有利于促进地方政府为获得更多的转移支付而努力征税, 这样对地方政府财政努力起正向激励作用的税收返还占据了转移支付的最大份额, 而且主要为东部发达省份所占有, 结果更加剧了地区之间财政自给能力的不均衡。

(2) 专项转移支付规模相对较高。2010年中央安排的专项转移支付金额为13 310.91亿元。2011年中央预算安排专项转移支付金额为14 905.24亿元, 较2010年增加1 594.33亿元, 占中央转移支付比重的46.2%。而专项转移支付是带有条件的, 一般不具有均等化的功能, 其大多是配套的专项拨款, 发达地区相对获得的几率更大。

(3) 一般性转移支付规模较小。近年来, 我国一直在优化转移支付结构, 但是具有均等化效应的一般性转移支付所占比例仍然较低。2011年中央实际安排的转移支付为32 242.01亿元, 其中一般性转移支付仅为17 336.77亿元, 仅占转移支付总额的53.8%。可见, 体现均等化程度的一般性转移支付的总体规模尽管不断增长, 但是在中央转移支付总额中所占比重仍不高, 这明显会影响到转移支付的均等化效果。

3. 地方政府支出责任的分配和课税权力的分配模式不对称。

如前所述, 分税制改革后由于财政政策和财政体制等因素的影响及责任分配模式的不均衡, 导致各个地方政府财政自给能力存在着很大的差异。享受优惠税收政策的东部地区的财政收入在增加, 而其他地区的财政收入相应减少;支出责任重的政府层级的财政自给能力相对较弱, 支出责任轻的政府层级的自给系数相对较高。加之各个地区的经济发展水平不同和其他优惠政策的措施差异很大, 导致各个地区财政的不均衡程度在加大。

目前, 我国在课税权力的分配模式上仍然实行“一刀切”, 由于各个地区的具体责任大小和税基有很大的差异, 这无疑会造成区域不均的局面。与课税权力较小的政府层级相比, 课税权力较大的政府层级会具有更高的财政自给能力, 这会进一步加大区域之间财政自给能力的差距。

四、均衡地区间财政自给能力的对策

均衡并非简单的平衡, 均衡是在总供给和总需求相对平衡的状况下达到的一种稳定状态。地方财政在逐步缩小差异的过程中应避免追求绝对的平衡而破坏真正对经济发展有促进作用的非均衡定律, 因为均衡是相对的, 非均衡是绝对的。财政均衡应着眼于起点的均衡而非终点的均衡。

1. 大力发展经济, 涵养税源, 优化区域产业结构, 推进区域产业梯度转移。

经济发展是财政收入的源泉, 为财政收入的实现提供前提和基础。要从根本上降低我国东西部地区财政能力不均衡水平, 中西部地区应大力发展本地经济, 加大对经济的投入力度, 提高经济效益, 化资源优势为财政优势。优化产业结构, 注重第三产业发展。从目前总体来看, 我国产业结构呈现“二三一”格局, 即第二产业占主导, 第三产业严重不足;各个地区在发挥相应产业优势的基础上应特别注意第三产业的发展程度, 特别是中西部地区。如果第三产业总量不足、比重过低, 不利于城市功能的完善和发挥, 不利于形成区域性的经济、金融、信息、文化和科教中心, 进而会影响财政收入的提高;要发挥第三产业在经济社会发展中的综合带动作用, 充实“三产”发展内涵, 提升地方综合服务能力, 增加地方财政收入。考虑到我国目前地方财政能力的这种不均衡现象, 应加强区域之间的分工与合作, 有序地推动优势产业从东部向中西部地区转移, 以促进区域协调发展。

2. 进一步健全和完善转移支付制度, 逐步改善各辖区地方政府自给能力不均衡状况。

为了合理配置与利用中央和地方的财政资源, 中央财政在转移支付这一问题上应着重改善, 合理调节转移支付的结构, 使转移支付制度能因地制宜地实施和发挥作用。具体来讲: (1) 由于我国目前的税收返还制度还不完善且与缩小地区间财力差异的目标是相反的, 因而应考虑逐步取消它。 (2) 改变专项转移支付的支付办法, 控制专项转移支付的总量和规模;规范专项拨款分配制度, 建立严格的专项拨款项目的准入机制, 尽量减少专项拨款项目设立的随意性和盲目性。 (3) 一般性转移支付最能体现转移支付横向均衡的办法, 应加强这方面的份额。在采取这一措施过程中, 应避免地方财政对中央财政的过分依赖, 促使地方政府增收节支, 提高地方政府支出效益的积极性和责任心。

3. 合理界定各个辖区地方政府的支出责任, 改善课税模式不对称的局面, 加强事权配置的稳定性。

关键是要合理界定地方政府的支出责任范围, 努力做到财权事权对等。在我国地区间经济发展水平差距很大的条件下, 应根据各地区的实际情况进行有差异的责任划分和有差异的财政管理体制。具体的实现途径包括两个方面:一是调整收入, 即在已有的收入分配格局下根据各个地方的责任状况改善其收入分配格局;二是调整事权, 根据各个辖区的财政来源情况合理确定其相应的事权和责任范围。取决于国家的相关体制, 经常性的事权调整会缺乏现实操作性, 而且可能产生更大的社会经济成本。因此, 地方财权与事权的匹配主要是依靠对地方财力的调整来实现的, 但是根据我国实际情况, 也可通过对部分地区个别事权的调整来达到这一目标。

参考文献

[1].黄阳平.区域经济协调发展与地方财政支出结构调整.中国经济问题, 2010;2

[2].王雍君.地方政府财政自给能力的比较分析.中央财经大学学报, 2000;5

[3].陶勇.政府间财力分配与中国地方财政能力的差异.税务研究, 2010;4

[4].吴湘玲, 邓晓婴.我国地方政府财政能力的地区非均衡性分析.统计与决策, 2006;8

均衡配置 篇9

一、定向培养聘用:解决农村学校教师虚位化

向农村地区定向培养师资,有意识地向薄弱学校倾斜教师编制,是各国平衡城乡间师资差距的有效方式。为补充农村教师队伍,克林顿总统于1998年12月签署美国《高等教育法修改案》,其中第二款规定政府将提供招募教师专项资金,以此提高教师质量、减轻落后地区教师短缺压力。2002年,美国联邦政府实施了“农村教育成就项目”,允许农村学校通过教师质量授权基金、本地技术授权基金等资金,招聘所需要的教师并为教师发展提供帮助。[1]2010年,联邦政府对《初等与中等教育法》进行了重新授权,发布了名为《改革蓝图》的远景规划。蓝图确认,联邦政府每年将投入10亿美元,实施免费师范生教育,为教师缺编地区定向培养教师。同时,设立“教师服务奖学金”,鼓励高校中的优秀大学生从事教学工作。此外,美国相关教育管理和研究机构还提出了一项具有创新性的教师培养计划,即“自我成长计划”。这一项目面向有天赋且有意愿的在校大学生,通过提供定向指导或相关选修课程,以及奖学金或贷款代偿项目,帮助教师获得教师资格证书后回到家乡任教。[2]

农村学校师资不足对俄罗斯而言也是一个困扰已久的问题,并在社会转型时期表现得尤为突出。目前俄罗斯高等师范院校中只有60%的毕业生选择教师职业,其中多数选择到大中城市,愿意到农村任教的非常少。同时,农村教师还因生活条件和工作环境原因,每年有大量教师离开农村。[3]随着俄罗斯经济条件逐步改善,俄罗斯政府开始实施师范生扩招政策。多数地区的师范院校在招生录取时有意识向农村学生倾斜,教师培养规模已经超出国家各级各类教育机构所需总量,部分弥补了年轻教师流失严重的漏洞。虽然此举可能会降低未来新入职教师质量,但这种“从农村来,回农村去”的定向培养政策对填补农村学校教师职位空缺还是发挥了积极作用。

印度、澳大利亚、越南等国也出台了专门的农村教师培养与聘用政策。在印度,由于农村地区生活条件艰苦、交通不便、报酬较低等原因,许多教师不愿意到农村学校教书。印度全国教师委员会为此建议:农村和部落地区招聘教师,应尽量选择本地人,并在必要时降低教师认证的一些苛刻标准,使更多的教师能够到偏远农村学校任教。此举虽然放宽了教师质量要求,但对于缓解教师职位空缺还是有效的。在澳大利亚,各州政府在实施“乡村地区计划”中,极其重视提高教师的专业水平,要求中小学教师必须经过高等教育与师范教育培养,乡村教师在上任前还要接受专门的职前培训。据澳大利亚国家统计局调查,2001到2012年,澳大利亚全日制教职工数量从290万增加到363万,增长了将近25%。在增加的72万教师中,超过43%的教师选择到农村工作。[4]越南政府在对边远贫困地区实行资金倾斜扶持的同时,也在师范院校中进行定向招生,力求通过本土化的教师队伍促进当地基础教育的发展。

二、实施专项补助:增强农村教师职业吸引力

教师待遇的好坏直接影响教师的工作热情、教师队伍的稳定及教师职业的吸引力,对偏远农村地区教师发放额外津贴是均衡城乡师资又一举措。在当前美国,教师并不是一个特别受尊敬的职业,受过良好教育的女性不再像过去那样偏爱教师职业,以致当前美国学校主要从2年制和3年制的学院中招聘教师,加上现有教师群体中将近40%的教师是从其他行业转入,使得美国学校教师队伍质量堪忧,农村学校的教师状况更糟。据统计,美国整体的教师流动率约为15%,农村地区的教师流动率高达30%和40%,主要原因就在于农村教师的薪酬相对较低。[5]为增强农村地区教师职业吸引力,政府在整体改善教师待遇的同时,为那些任教于城市薄弱学校和农村学校的教师提供特别补助,以鼓励和吸引优秀教师到这些学校服务。2009年颁布的《美国复兴与再造法案》指出,国家或州要提供多方面的激励以吸引教师到农村地区工作,包括提供租房补贴、定居补助、住房贷款优惠、代偿贷款或者收入税收减免等。

法国政府则在1981年实施了“优先教育区”计划,对薄弱学校予以特别支持。凡是被列入“优先教育区”的学校,法国政府采取诸多支持性政策,其中涉及教师资源配置的主要有以下三方面:一是要求“优先教育区”配置质量较高的教师;二是适当增加“优先教育区”的教师配置数量,以便对处境不利和学习困难儿童进行个别辅导;三是提高“优先教育区”的教师收入待遇,政府给予“优先教育区”教师特别的津贴。除了实行“优先教育区”计划以外,法国于1992年开始改革教师的聘用政策,统一了中小学教师的工资标准。但是为鼓励教师到“优先教育区”中的薄弱学校任教,法国政府给到“优先教育区”任教的教师发放特别津贴,津贴计入教师工资,并由国家教育部支付。以1997年为例,凡是在“优先教育区”工作的教师,每年可享受6900法郎的“特殊工作补贴”。[6]

日本、俄罗斯、巴西等国也出台了专门的农村教师工资与补贴政策,通过给予农村教师额外补贴等方式,鼓励教师到农村任教。日本的《偏远地区教育振兴法》规定,都道府县各级政府必须对偏远地区学校教职工发放特殊津贴,并规定月津贴额不得低于个人月工资和抚养津贴的25%。同时,要为这些地区的教师提供充分的进修机会,根据情况发放寒冷地区津贴、单身赴任津贴等补贴。在俄罗斯,该国一直执行农村教师工资比城市教师高25%的政策,并为在农村工作的教师提供临时住房和更多医疗保健服务,以改善农村教师生活条件和工作条件。[7]巴西政府规定,基础教育发展与教师专业发展基金的60%必须用于教师的培训和工资的提高,并设立“直接到位补贴资金”,为贫困地区教师工资的发放提供经费保障。[8]这些措施为均衡城乡师资配置起到了重要作用。

三、开展城乡交流:岗位轮换带动师资一体化

日本、韩国、法国等国为平衡地区和学校间师资差距,纷纷建立起了城市与农村、偏远地区与内地之间的教师流动制度,借助人才流动的优化机制,平衡城乡之间、学校之间的师资差距。其中,日本“教师定期流动制”最为成熟。该政策始于“二战”后,主要在公立基础教育学校(小学、初中、高中及特殊教育)实行,到20世纪60年代初趋于完善并形成制度。根据这一政策,流动的对象分为以下几种情况:凡在一校连续任教10年以上或新任教师连续6年以上者;为解决人员超编而有必要流动者;在区、市、街道、村范围内的学校之间,教师队伍在结构上不尽合理,有必要调整而流动者。[9]定期流动政策还辅之以相应的法律法规作为保障,如日本的《国家公务员法》《教育公务员特例法》规定中小学教师为公务员,中小学教师的定期流动属于公务员人事流动的范畴,从而扫除了教师流动的法律障碍。这一政策对保持不同地区、不同学校之间的师资均衡起了较大作用,特别是对偏僻地区农村学校状况的改善更为明显。

法国、英国等国的师资流动政策也颇具特色。为配合“优先教育区”计划的实施,法国政府出台了针对处境不利地区学校的扶持政策,1989年的《教育方向指导法》明确提出了推动教师向薄弱地区流动的政策。法国政府规定,没有被正式聘用的实习教师,离职一段时间后重新回到工作岗位的教师,通过省际间流动进入本省的教师,想在新专业谋取教职的教师,必须参加省内教师流动。待教育部将教师岗位编制分配到各学区后,需要参加流动的教师就向所希望流动学区递交申请,但通常教育部会把编制投向贫穷地区或社会问题较严重地区。在英国,政府会根据考试成绩、辍学率、教师水平等指标定义一批薄弱学校,一旦被列入需采取“特殊措施”的薄弱学校后,学校将进入为期一年的整改期。薄弱学校可借助“教育行动区计划”和“卓越城市教育计划”,从其他学校聘请优秀教师来参与薄弱学校改造,以提升本校教师专业化水平。

四、强化在职培训:促进现有教师素质专业化

为提高教师素质和教学指导能力,提升现有教师专业化水平,各国普遍注重对农村地区教师进行有针对性的在职培训。美国的教师在职培训,主要依托高校进行。全国的州立大学和学院一直有专门的农村教师培训计划,帮助教师更好地胜任农村学校教学工作,提供必要的技术援助,初步建立起了以大学为依托的农村职前、职后培养体系。在美国中西部,大部分学区都提供了新任教师支持计划,如密歇根州92.8%的农村学区、印第安那州83.7%的农村学区、俄亥俄州92.1%的农村学区都采用了此项计划。[10]农村学校对新任教师的帮助包括指导教学设计、提供进修机会、组织听课评课、加强新任教师与学校其他工作人员的交流等。2007年,美国教育部筹资设立了“教师动力基金”,用于支持各地区尤其是农村地区提高教师质量,开展教师在职培训。在2010年颁布的《改革蓝图》中,也提出要资助中小学与大学合作开展教师教育改革项目,推动教师专业发展。[11]

英国中小学教师的在职培训主要采取的是“以学校为中心、以学校为基地”的“校本培训”模式。培训过程中,高校、地方教育当局以及学校三方面共同参与整个培训的规划及实施,力求在教师、学校以及校外的进修机构之间形成一种亲密的伙伴关系,建立起合作解决实际问题的机制。整个培训以学校为基地,由校内同事组成进修小组,通过诊断、讨论来解决学校中存在的问题和教师在课堂教学中面临的问题。与之相结合的培训学习,则围绕共同关心的实际问题而展开,可以请校内外学科教育专家来讲学,也可以由校外培训机构提供学习课程。

日本《教育公务员特例法》第19条规定,教育公务员为了切实履行职责和义务,必须致力于教学研究与自身素养的提高,从而在法律上明确了教师接受行政安排性培训和开展自主研修的权利与义务。在印度,当前教师在职培训工作重点在于建立师资培训机构。1986年出台的《国家教育政策》提出创办县级教育与培训学院,为农村中小学教师及从事非正规教育和成人教育的教员提供职前和在职培训。同时,在区一级建立学院分中心,为区内教师提供在职培训,组织教师开展教学经验交流、教学技巧观摩等活动。2008年,印度规划委员会发布了《“十一五”教育发展规划》,要求进一步完善邦和县级教师培训体系。这些培训机构的建立,为开展农村地区教师培训提供了组织与机构保障。澳大利亚于2000年启动了“优质教师计划”,主要通过在线学习和行动研究模式,为处于贫困地区和薄弱学校的教师提供教育援助,提升教师的教学技能与教育理解力。

五、完善政策体系:推动师资均衡配置制度化

教育政策工具是各国实现城乡学校师资均衡的重要手段,是师资均衡配置制度化的重要保障。在美国,出台法律法规是联邦政府的主要干预手段。1965年国会通过的《初等和中等教育法案》规定,联邦政府必须为低收入地区的学校提供资助和支持,帮助贫困地区教育发展。1993年颁布的《学校改进法》提出,要通过特殊拨款和专项资助等形式来促进学校的均衡发展。2002年实施的“农村教育成就项目”则是美国历史上第一次专门针对农村教育实施的拨款法案,涵盖农村学校发展与农村教师成长诸多议题。2007年,联邦政府还颁布了《农村教师保留法案》,面向那些在农村学校任职3年以上的中小学教师,制定特别的工资与奖金标准。在英国,1997年工党执政后推出了“教育行动区计划”,这是英国政府积极引进校外力量,以公立私营、学校与社区共建等方式改造薄弱学校的一次重要尝试。在日本,1954年制定并于1985年修订了《偏僻地方教育振兴法》,规定了国家和地方公共团体为振兴偏僻地区教育必须实施的各种措施,涉及城乡教师交流、教师特别补贴等事项。

一些发展中大国也出台了旨在缩小城乡教育差距、促进城乡学校师资均衡的法律法规。在俄罗斯,《俄罗斯教育现代化构想》《国家教育优先发展战略》《俄罗斯教育中长期发展纲要》、《普通教育优先发展行动计划》等政策法规,几乎都涉及农村教师队伍建设问题,为俄罗斯农村教育和农村教师队伍建设提供了政策支持和法律保障。在印度,1950年制定的《宪法》确立了免费义务教育、保护处境不利群体的受教育权等原则,1992年修订的《国家教育政策》提出要消除教育上的城乡和贫富差距,并重申人人享有受教育的权利。在巴西,为解决入学率低与地区发展不均问题,该国在20世纪90年代中期成立了基础教育发展与教师专业发展基金,制定并实施了专门针对东北部贫困地区的“东北地区基础教育计划”,促进区域教育均衡发展。[12]在韩国,该国于1967年制定了《岛屿、偏地教育振兴法》,明确规定国家优先保证岛屿、农牧渔区、山区、矿区等艰苦地区的教育经费,优先解决这些地区的教师配备、教学设施、学校用地等问题。

均衡配置 篇10

一、国外均衡城乡义务教育师资配置的实践

1. 以健全的法制法规作保障

教育立法是各国提升贫困、偏僻地区师资力量, 均衡城乡教师发展的重要保障。从国际视野看, 不论是美国、英国、法国、日本等发达国家还是印度、巴西等发展中国家, 都通过立法程序促进偏贫地区教师发展, 确保城乡师资力量的均衡。如日本政府先后制定和实施了《偏僻地区教育振兴法》、《偏僻地方教育振兴法施行令》等, 将振兴偏僻地区教育作为一项重要的国策予以实施。为鼓励优秀教师到偏僻地区学校任教, 日本政府推行了“偏僻地区优先的人事行政制度”, 并选拔有经验的优秀教师到偏僻地区学校任教, 以优化偏僻地区学校教师队伍[1]。法国出台一些教育法律政策对师资配置进行特别规定。如1989年的《教育方向指导法》第21条规定:“在教师配额上应制定一项减少各学区之间和各省之间不平等的政策, 以解决就学率有差距的问题, 并改进各级学校中的师生比率”[2]。澳大利亚联邦政府于1977年提出“贫困乡村地区计划”, 1982年改为“乡村地区计划”, 其中着重在吸引优秀教师到乡村任教、促进乡村教师专业发展方面提出一系列政策举措[3]。

2. 实施多重经济待遇刺激

如果立法是促进城乡教师专业发展的前提性保障, 经济待遇则是帮助处境不利学校教师生存与发展的基础性保障。为改善农村师资队伍状况, 均衡城乡师资水平, 大多数国家都采取了这一举措。在美国阿肯色州, 对于愿意去贫困地区任教的教师, 州政府每年给予4000美元的额外签约金[4];罗马尼亚为了吸引教师到乡村或偏远地区工作, 教育机构根据地区的特点为流动教师提供奖金, 而奖金的金额相当于教师薪资的5%到80%不等。同时, 政府每年都会重新评审这些地区的工资涨幅[5]。除了直接的薪资刺激外, 一些国家还采用了更为广泛的刺激措施。如日本为前往处境不利学校任教或交流的教师提供各类津贴, 一是偏僻地区津贴, 该类津贴是根据《偏僻地区教育振兴法》给偏远山区和离岛学校的教师支付, 是否是偏僻地区、属于几级偏僻地区需要得到政府认定;二是寒冷地区津贴, 是向在严寒季节积雪深厚地区工作的教师发放的津贴, 寒冷地区同样需要得到政府认定[6]。美国的北卡罗来纳州对有工作经验、愿意到农村地区任教的教师提供住房和每月400~600美元的生活补助, 还提供燃气补助和交通补贴等;在路易斯安那州, 愿意在教育质量相对较低的农村学区工作的有经验的教师每年会有2500美元的额外奖金和125个小时的职业发展时间;犹他州为农村教师提供租房资助等[4]。澳大利亚采取了优惠政策鼓励优秀教师到乡村任教, 除提供优厚的年薪外, 还包括给予带薪假期、交通费用等。

3. 积极开辟教育特殊区, 制定专项教师发展计划

当前, 多数农村教师相较于城市教师都表现出学历偏低、教育教学知识匮乏、教学技能低下等问题, 改变这一现状的关键在于为农村教师提供行之有效的培训。在城乡统筹背景下, 可通过加强城市教师带动农村教师, 广泛运用城市学校现有力量支援农村教师发展来实现。目前, 世界范围内不少国家均采取了这一方式。英国政府为提高薄弱地区的教育质量采取了“教育行动区计划”这一举措, 即在社会和经济相对穷困的同一区域里, 政府将该地区学校 (15到25所) 的管理权向社会公开招标, 由工商企业、学校、家长、地方教育当局和当地其它机构、部门组成的一个联合体, 向中央教育主管大臣提出申请, 接管学生学业表现不良的薄弱学校。政府规定:凡是加盟教育行动区的薄弱学校, 在教师聘用方面可以不受全国性教师聘任条例的约束。通过提供更加灵活和优厚的合同, 吸引优秀的学校管理人员担任行动区内学校的校长, 并招聘更多的优秀教师充实教学第一线, 以增强加盟学校的师资力量。为进一步提升教师素质, 不少教育行政区内还成立“教师专业发展小组”[7]。如巴恩斯利教育行动区建立了各学科的教师专业发展小组, 各组成员分别来自不同的加盟学校, 由经验丰富、教学成绩突出的教师担任各组组长。通过教师专业发展小组的各种交流活动使各校之间、教师之间能够共享材料、经验和心得, 以此提高薄弱学校教师的教学水平。

法国自20世纪7、80年代以来也出现了严重的教育发展两级分化现象, 处境不利社区学校的师资质量、教师待遇等落后于发达地区的学校。对此, 法国政府于1981年出台了“优先教育区”政策。该政策关于师资均衡配置方面的内容主要有三方面的规定: (1) 对“优先发展区”的师资配置给予特别支持, 要求为其配置高质量的、合适的教师队伍; (2) 增加“优先教育区”的教师数量配置, 以便加强对处境不利和学习困难儿童进行个别辅导; (3) 提高“优先教育区”任教教师的工资待遇。政府对“优先教育区”内的教师给予特别津贴, 比如1997年该津贴额为6741法郎。凡在“优先教育区”内任教的中小学教师均能享受该项津贴。该项津贴计入教师工资, 由国民教育部支付[1]。这项政策的实施使得“优先教育区”的教师质量和数量都得到了一定的改善和提高, 大大缩小了法国不同区域间教师资源分配不均的状况。澳大利亚则注重利用信息技术促进乡村教师的发展。为解决乡村教师获取教学资料的困难, 各州在建立的关于乡村地区计划的官方网站上专门开设了关于乡村教师的栏目, 包括各种教学信息、优秀教学课件、网上图书馆、教育专家在线指导教学、教师论坛等[8]。

4. 完备的教师交流制度

统筹城乡教师发展的根本任务在于促进城乡教育协调发展, 避免出现富者越富、贫者越贫的“马太效应”, 使城乡之间实现信息互通、资源共享。通过开展城乡教师交流活动, 可以促进教师对城乡学校不同文化的理解, 帮助加快农村教师的成长和综合素质的提升。欧洲委员会在2005年制定的《欧洲教师能力与资格共同原则》中指出:流动性特征是教师职业的四个重要特征之一。在2007年的《提高教师教育的质量》中再次重申:“流动是教师的初始训练和后继职业培训的一个核心组成部分”[9]。从而将流动在教师职业生涯与教师发展中的地位提升到一个前所未有的高度。事实上, 欧盟国家一直以来确实较为重视在国家间及国内开展各式各样的教师交流活动。如, 国家间及国内常常会进行访学和短期交流等项目, 其中, “岗对岗”教师交流项目即为一项独具特色的非国家层面的交流项目, 这是一种持续时间为数月到一年的中期交流方式。

在日本, 政府针对中小学教师流动问题专门制定了教师定期流动制。据文部省推算, 全国公立基础教育学校教师平均每6年流动一次。教师流动方针每年都由都道府县教育委员会制定, 制定方针时考虑到都市和乡村之间、偏僻地区和非偏僻地区间的交流、教师构成的合理性等问题。政府还特别鼓励教师到偏僻地区落后学校任教, 并为该部分教师设定了专门的“偏僻地区津贴”。该政策的实施对提高教师素质、合理配置人力资源、保持学校之间的发展水平均衡等起了很大作用, 特别对改善偏僻地区学校师资缺乏等状况起了很大作用。为促使各学校的教育同步发展, 韩国政府也于20世纪70年代开始实行城乡教师交流制度。政府规定对于包含偏远农村地区的行政区, 教师在城市工作的时间可以是8年或10年, 之后, 他们将流动到农村学校工作3~4年。为进一步明确教师交流区域, 根据各地区的城市化水平, 将所有学校的人事管理行政区划分为I区域、II区域、III区域、IV区域和V区域五级区域, I区域城市化水平最高, V区域城市化水平最低。教师在同一所公立学校的教学工作期限一般是5年。I区域的教师教学工作年限不超过8年, II区域的教师工作期限可以是10年。I区域和II区域的流动教师可以轮换到III区域或更低区域。当教师从I区域和II区域轮换到IV区域和V区域, 他们再回到I区域和II区域的工作年限为3年;当他们轮换到III区域, 他们回到I区域和II区域的工作年限为2年[10]。韩国教师交流制度对于稳定农村教师队伍、改善薄弱学校教育环境、均衡区域和校际师资差异方面成效显著。

二、国外均衡城乡义务教育师资配置的启示

目前, 我国城乡义务教育阶段师资严重不均衡, 在师资队伍结构、教师质量等方面都存在差距。发达国家和发展中国家或地区均衡城乡义务教育师资方面取得的经验可以给我们较好的启示和借鉴。

1. 加强均衡师资配置的法制化建设

我国早已开始着手解决城乡义务教育教师资源配置不均问题, 在1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中就指出, “鼓励大中城市骨干教师到基础薄弱学校任教或兼职, 中小城市 (镇) 学校教师以各种方式到农村缺编学校任教, 加强农村与薄弱学校教师队伍建设”。同年发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中进一步提出, “要认真解决边远山区和贫困地区中小学教师短缺问题。要进一步完善师范毕业生的定期服务制度, 对高校毕业生 (包括非师范类) 到边远贫困的农村地区任教, 采取定期轮换制度, 并享受倾斜政策”。2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020) 》中也指出, 要“以农村教师为重点, 提高中小学教师队伍整体素质”。2012年12月教育部又发布了《边远贫困地区、边疆民族地区和革命老区人才支持计划教师专项计划实施方案》, 致力于推动“三区”教师发展。纵观上述文件、政策可以发现, 多数是以“决定”、“计划”、“方案”等方式出现, 从未上升到法制的高度。事实上, 与其他国家相比, 我国治理城乡教师发展不均衡问题的举措不可谓不全面, 在具体执行过程中却往往要么中途流产, 被其他相关政策覆盖, 要么随着相关行政领导层的更替石沉大海。因而, 我国均衡城乡教师发展不仅需要一系列政策进行指导, 更需要有相关法律法规为其“保驾护航”, 如此才能确保城乡教师均衡发展之路走得更加顺畅、有力。

2. 完善农村教师福利保障

发达国家与发展中国家通过实施经济待遇刺激, 留住和吸引教师到薄弱地区任教的政策大大促进了城乡义务教师均衡, 如英国明文指出凡是加盟薄弱地区学校的给予1万英镑, 罗马尼亚依据地区发展程度给予额度相当于工资5%~80%的奖金。我国虽然也明确提出“提高农村教师待遇”、“在改善农村教师待遇等方面下大力气”, 但至今相关政策在具体实施方面的规定较为模糊, 仍未提供一个可供操作的具体“数目”。同时, 除对经济待遇做明确性规定外, 还可依据经济、政治、文化、环境等发展程度进行区域划分, 并依据区域偏贫程度制定分级教师待遇指标, 即越偏僻地区补贴越高, 不实施终身制, 离开就自行停止。另外, 我国目前实施的刺激方式还较为单一, 吸收或调任城市优秀教师前往农村地区学校交流、任教, 难免会给这部分教师带来住宿、交通等方面的问题, 因而除为这部分教师提供一定的经济保障以外, 还要在住宿、交通等方面提供便利措施, 解决教师基本的生存问题。

3. 建立专门化的“教师专业发展组织”

教师培训是提高教师质量、增强教师专业知识与技能素养最有效、最便捷的途径。近年来, 我国开始实施“国培计划”, 但从目前实施的情况来看, 这主要是一种单向的师资培训项目, 农村学校教师完全是被动的学习者与接受者, 致使培训中出现无视农村教师需求或农村教师积极性不高的情况。我国可借鉴英国、澳大利亚等国的经验, 成立专门的教师专业发展小组, 该组织中既包括农村学校的教师, 也应包括城市学校的教师及高校教育教学研究人员等, 为教师专业发展搭建一个有效促进沟通、交流、互助的平台, 加强城乡教师之间的有机结合。另外, 可在此基础上, 进一步搭建网上教师专业发展平台, 在网站上开设先进的教育教学理念、优秀教学课件、在线指导与培训等栏目, 实施教师远程培训, 丰富农村教师学习与发展的途径, 全面促进农村教师教育教学素养的提高。

4. 推进教师交流的制度化建设

教师交流是一项有效促进城乡教师互动, 均衡师资差异的举措。与欧洲、日本、韩国等已较为成熟的教师流动制相比, 我国教师交流政策的实施尚处于探索性阶段, 在实施对象、操作程序、配套措施等方面都有较大的改进和完善空间。首先, 在实施对象上, 针对我国政策实施中出现的部分城市学校将支教作为处罚手段等情况, 应进一步明确交流教师的标准。其次, 在操作程序上, 目前学校自主权较大, 使教师交流存在较大随意性, 应加强各省、市及区县教育行政部门在教师交流中的管理权, 由教育行政部门统筹安排交流事宜。最后, 在配套程序上, 日本以《偏僻地区教育振兴法》、韩国以《岛屿、偏僻教育振兴法》规定对流动教师的利益补偿, 确保教师流动的有效实施, 我国仅提出对流动教师在评职称、考硕士学位加分等方面给予政策倾斜, 刺激措施较为模糊且力度小, 难以激发教师积极性。因而, 我国在教师交流方面应着重加强制度化建设, 确保教师交流举措的有效实施。

参考文献

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