惩罚方法

关键词： 体罚 方法 孩子 教育

惩罚方法（精选十篇）

惩罚方法 篇1

关键词：教育孩子,教育方法,赏罚分明,赏罚有度

时下对孩子的教育流行以平等、关爱、尊重、说服为主, 反对体罚孩子, 我虽然也反对那种“油盐出好菜, 棍棒出好人”的教育方法, 但我觉得一味地迁就孩子是对孩子成长不利的, 所以孩子出现错误应该受到相应的惩罚。笔者根据自己的一些不成熟的经验, 对孩子教育, 特别是少儿教育提出一些看法。

一、犯了错误就要惩罚

孩子犯了错误, 无论有心还是无意, 都要受到惩罚。比如:孩子不小心把杯子摔碎了, 虽然他不是故意的, 也应该告诉他, 这是他的过错。他虽没有料想到自己行为的后果, 但仍要为此道歉。如果他是无意的, 并勇于承认错误, 家长会相信他。而有的家长却是这样做的, 对孩子说:“是杯子不小心碰着你了, 这该死的杯子, 差点伤了我的宝宝”。这种做法恰好滋长了孩子骄横任性, 会让孩子以后即便伤害了别人他也觉得是别人的错。

二、惩罚的“量刑”要适当

惩罚孩子的目的是为了孩子达到良性转化, 惩罚的“量刑”就必须合乎孩子的行为。惩罚过重容易引起孩子的对抗情绪, 过轻了又不足以使孩子引以为戒。惩罚过重的情况在我教过的学生中是比较多的, 我去年接手的班级中有好几个学生就是这样, 其中一个姓王的学生尤为严重, 他父母平时忙于做生意, 很少和孩子交流, 一旦孩子犯错误, 不管大错小错, 父母亲抓住就是一顿暴打, 身边有什么东西就拿什么打, 且边打边粗言相向, 什么都骂得出来。从一年级打到现在, 孩子被打疲了, 坏习惯不但没改, 反而犯错越来越多, 加上以前的老师、同学一发现他犯错误就向家长告状, 结果是老师在学校惩罚一顿, 回家还被家长狠揍一顿。去年我接这个班后, 两次把该生家长找来谈心, 明确地指出他们的方法不对, 如果再这样下去, 孩子非报废不可。我给他们提出了一些有效的教育方法, 让他们去试试, 一年下来, 孩子果然变乖了许多, 学习成绩也上升了一大块。虽然偶有错误, 但都不及以前了。因此惩罚孩子要以达到目的为原则, 既不能轻描淡写, 又不能小题大做滥用“刑罚”。大教育家洛克说:“儿童第一次应该受到惩罚的痛苦的时候, 非等完全达到目的之后, 不可中止;而且还要逐渐加重”, 其中的道理耐人寻味。

三、要依照规则进行惩罚

每个班级都有一个班级公约, 学生在学校看了班级公约会知道哪些事情该做, 哪些事情不该做, 做了会受到哪些制裁。同样在家里, 我们家长也应和孩子协商制定一个奖惩规则, 让孩子知道犯错后将受到什么惩罚。比如我的儿子读小学时, 由于他很贪玩, 于是我就和他定了一些规则:每天早上6.30准时起床, 放学回家必须先完成作业才能看电视, 整理自己的房间和按时睡觉。当他违规时我会根据规则给他一定的惩罚, 这样试行一段时间后, 儿子就很少犯错误了。这样做的结果, 使孩子平日就会有所注意, 从而减少犯错误的概率。当孩子犯错后, 家长应注意调整自己的情绪, 不要因一时冲动而随意或过度地惩罚孩子。若是孩子以后犯了同样的错误, 也应该按规则进行和以前相同的惩罚, 这样家长才能在孩子心中树立威信。

四、指明“出路”不含糊

惩罚孩子不能半途而废, 应要求受罚的孩子作出具体的改错反应才能停止。家长要态度明确, 跟孩子讲清楚他应该怎么做、达到什么要求或标准, 否则有什么样的后果。如孩子有乱丢东西、不爱整理的习惯, 家长在惩罚时就应该让其自己收拾好东西、整理好玩具, 使其明白必须要做好, 否则又要受罚。家长千万不能含糊其词甚至让孩子“自己去想咋办”。家长不给“出路”, 也会让孩子误认为家长都拿不出办法我能有什么办法, 这样孩子改错就没有目标, 教育效果就不明显。

五、罚了又赏要不得

家长教育孩子要相互配合, 父母双方态度要一致, 赏罚分明。该奖时就要郑重其事甚至煞有介事地奖, 让孩子真正体会到受奖的喜悦;该罚时也应态度明确、措施果断, 让其知道自己错之所在。只有这样, 才能培养孩子明辨是非、知错即改的品行。如果在对孩子实施惩罚之后, 家长中的一方认为孩子受了委屈, 随即又来安慰他, 甚至当着孩子的面埋怨另一方, 这将会使惩罚完全失去作用, 有时候还有反作用。在现实中这种情况很多, 通常是父亲责罚孩子, 母亲就偏袒孩子。甚至惩罚孩子的过程搞成了两个家长在争执, 闹得孩子在旁边看热闹的闹剧。还有的家长惩罚孩子后, 觉得好像对不起孩子, 有的给孩子认错, 有的会带孩子去买东西, 作为对孩子惩罚后的一种补偿, 想要什么买什么, 其结果是:弄不清是孩子错了还是家长错了。大量的事实说明:惩罚——奖励——惩罚的恶性循环会使孩子产生认知偏差, 错误地将犯错和受奖联系起来, 从而使惩罚归于失败。

六、及时惩罚莫迟疑

惩罚的效果部分来自条件反射, 而条件反射在有条件刺激和无条件刺激的间隔时间越短则效果越好。所以家长一旦发现孩子犯错, 只要情况许可就应立即予以相应的惩罚;如果当时的情境 (如有客人在场或正在公共场所) 不允许立即作出反应, 如果错误严重, 家长应该将孩子带到无人的地方及时惩罚教育, 绝不姑息。当时不及时教育的话, 会让孩子认识不到他犯的错误是否严重。而且及时惩罚的效果比过后惩罚要好得多。一般小错误应事后及时地创造条件, 尽可让孩子回到与原来相似的情境中去, 家长和孩子一起回顾和总结当时的言行, 使孩子意识到当时的错误行为, 并明确要求他改正。

七、最忌讳讽刺挖苦

家长惩罚孩子应力戒讽刺挖苦, 更不能自恃“孩子是我生的、是我养的”而随意用恶毒的语言指责、谩骂孩子。家长应该牢记惩罚孩子的目的是帮助他改正错误, 决不是为了刺激孩子心灵中最敏感的角落——自尊心。我们有些家长在惩罚孩子时语言不文明, 动不动就“出口成脏”, 孩子的祖宗八代都拿来骂个遍, 这种做法使得教育效果大打折扣, 甚至失去说服力。而我们现实中的许多差生也就是在家长和老师的讽刺和挖苦中产生出来的。实践证明, 讽刺挖苦和恶语谩骂已超越了孩子的思维能够接受的范围, 将会刺伤孩子的自尊心, 让孩子无法树立自信心和正确的世界观。

八、点到为止莫啰嗦

有些家长训教孩子喜欢没完没了。在我校有这样一种情况, 一些老师只要学生一有问题, 就马上打电话把家长找来, 家长为了证明自己在配合老师的教育, 就不停地喝问孩子“我的话你听见了没有”孩子慑于家长和老师的威严, 为了免受皮肉之苦, 只能别无选择地说“听见了”, 其实他可能什么都没听进去, 甚至左耳听了右耳出, 根本就没往心里去。孩子之所以说知道了, 只是顺着家长的意思, 为了早点结束训斥。于是, 当孩子下次再犯同样的错误又被老师叫来时, 家长便感到“痛心疾首”, 随即说孩子“不把我的话当回事”, 当成了“耳边风”, 说孩子“不听话”、“扯起耳朵讲你都不听。”其实这是因为家长的唠叨太多了, 令孩子分不清主次, 不知道听哪一句为好;再者, 经常性的唠叨多了, 也会导致孩子 “失聪”, 对家长的话产生教育心理学中的“零反应”, 无动于衷, 使训教失去效果。因此, 家长在教育孩子时务必切记要改掉爱唠叨的毛病, 凡事点到为止。

九、就事论事莫牵连

从受罚者的角度来讲, 孩子最厌恶家长“倒酸菜”, 一事既出又将陈年老账翻出来。很多家长却不了解这个道理, 训教孩子时总忘不了东拉西扯、横牵竖连, 说出孩子以前的、现在的种种不是和错误, 甚至将孩子说得一无是处, 直至忘记了本次训教的主题。孩子怎样想呢反正自己没有一处是对的, 以前取得的成绩、改正的缺点家长都看不到, 自感自己天生就是挨训该罚的料, 对改错失去了信心, 也就破罐破摔、我行我素, 这样的教育效果可想而知。所以, 家长训教惩罚孩子务必要一事一议, 就事论事, 切勿搞牵连、翻陈账。

十、事后说理不可无

惩罚孩子的方法 篇2

【肢体语言】运用肢体动作，如盯着他看、瞪眼、皱眉、打手势，引起孩子注意，内心生惧，起到警示惩戒作用。别看孩子小，其实很会察言观色的，所以这一招，有时比单纯的说教更奏效。因为这样做避免了直接冲突，留了面子，孩子易于接受。

【置之不理】也就是说的冷处理。你不是不听话吗，你不是违反纪律吗，好吧，我忽视你，不再搭理你了。孩子是害怕孤单和独处的，得不到关注和爱护，会很不受用，所以他会乖乖地接近你，故意找茬引起你的注意，这时你就得把握时机，正面引导教育了。

【限制活动】游戏是孩子最喜欢的活动之一。那么你不是调皮捣蛋故意打小朋友吗，好，不让你玩游戏了，不让你参加活动了，不让你和小朋友在一块了。这样限制孩子的活动好像有点残酷，但对于孩子树立正确的观念意识行动却是有必要的。当孩子体验了孤立的难受滋味，会自觉改变。

【取消喜爱】若孩子总是犯错，而又不听不信，你不妨没收他喜爱的玩具，爱吃的食品，以及看电视动画片的权利，让他对自己的行为负责，付出“代价”，惩前毖后。

【自我反省】和孩子制定规则，让孩子明白是非，若违反了，就要受到隔离惩罚，或蹲墙角、或坐小板凳、或面壁、或禁止自由活动，以此进行自我思过反省，对所犯之错负责，从根本上认识到不对之处，积极改正。

【责打体罚】俗话说“不打不成材”，古语道“树大自直”。真的靠打才能成材?不修理的歪歪小树长大能自直?其实，就责打这一惩罚方式也是不赞成的，但凡事都有个例，有的孩子不给他点“厉害”也是不知天高地厚地。与其惯坏了再扭，不如开始就扶正。

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教育的惩罚不是惩罚 篇3

一个概念的理解，一段幸福的经历，一场痛苦的蜕变，一曲哀伤的笙歌，整整用了25年。

——题记

作为一名教师，特别是作为一名班主任，“惩罚”作为重要的教育手段总是如影相随，而对于惩罚的理解似乎还能窥见国家民主进程和教育理念不断更新的过程。我对惩罚的理解经历了三次嬗变，也折射了我对教育理解的不断加深，其轨迹，也正是我的班主任专业成长的过程。

皖南15年：教育的惩罚就是体罚

1984年，我从师范毕业分配到皖南的一所农村初中任教。在这所学校，我一待就是15年，且连续担任15年班主任。相对落后的经济条件和教育理念使我在那个圈子里“近墨者黑”，我几乎相信教育就是一种惩罚，甚至适度的体罚也是惩罚，在惩罚中才能完成教育的全部使命。

初为人师，一位“经验丰富”的班主任对我说，你第一次进班，一定不能给学生好脸色，否则，今后你就镇不住学生了。他见我“似懂非懂”，就进一步“用事实说话”：你看，某老师整天不开笑脸，他上课时带一把尺子。班里学生都怕他，就连其它班学生也怕他，说他是“冷面杀手”。他的班级纪律最好，校长经常表扬。我说，我天生爱乐，怎么办？这位仁兄到底是“老江湖”，“点化”我说，那你就在平时乐吧，但是，进教室前整理一下自己的表情。德育主任也宣扬：班主任就是教官，专门管犯错误的学生；学生不犯错误，要班主任干什么？怎么管？你们看着办，我要效果！此话掷地有声，以至于二十多年后，在我耳边依然清晰。

那时，乡风淳朴，孩子们被惩罚后是万不敢跟家长说的，否则倒霉的还是孩子自己；每次接待家长来校或家访，总有家长叮嘱我们，我的孩子听话吗？不听话，你就打，我和他妈妈绝不怪你！有些家长说了同样的话后至多说一句：不要打头，会变笨的。教育就是惩罚，甚至就是体罚。有的班主任规定，一个词语默不出一板子、骂人一次三板子、打架一次五板子⋯⋯有时，我们经过某些班级窗外，会听到连续的“啪、啪、啪”的声音，那是在集体体罚学生，这声音几乎成了乡村学校当年除铃声外的又一打击乐。

我终于也出手了。

一天早上，我抽查学生背《出师表》，小X这几天很不在状态，上课时总是无精打采。我第一个就抽他背，他慢腾腾地站起来，嘴里嗫嚅了一句：“先帝创业未半，而中道崩殂⋯⋯”就没了下文。我怒视着他，他却满脸的不以为然，更令我不能忍受的是，他竟然自己坐了下去。我快速走到他身边，怒斥道：小X，你忘了你还是课代表吗？为什么背不出来？他低下头，一言不发。我一把揪起他的头发，硬把他从座位上拎了起来⋯⋯全班学生都吓傻了。

1990年，小X从南陵师范毕业，也成为一名教师。偶然的机会，我们在一次酒宴上相遇，他走来给我敬酒。我有点愧疚，也怕他往事重提，给我难堪。酒宴散后，我才和他聊了起来，他说，那一届的同学对你都很敬重，我们几个读师范的学生都要向您学习呢！要做一个家长认可、学生爱戴的好老师（那年头，我的应试教育成就在四方八镇还是有点名气的）。我感觉气氛不错，就问了一句，你还记得我打过你吗？小X笑了起来，记得、记得，但那一次打把我彻底从情绪的低谷“揪”了上来。我很诧异，“情绪低谷”？我只知道那几天你一直不在状态。小X勉强笑了笑，王老师，您真不知道呀！就在您揪我头发的前几天，我父亲去世了，我很小就没了母亲，两个哥哥你也知道的，不争气。我恍然大悟，愧疚感反而进一步加深了，至今未散。

这15年，我基本形成了对于教育学生最基本的理念：教育的惩罚就是惩罚，包括体罚，严师出高徒。“严”，也为我带来了良好的班风和优秀的中考业绩。此后，我不满足在乡下教书，1999年，去了无锡太湖岸边的一所私立学校。

无锡8年：教育的惩罚不包括体罚

1999年，我到了无锡，一待就是8年。这8年，我的班主任工作经历了痛苦的思索过程，“惩罚”二字不断地咬噬着我的心灵。

9月上旬我才来到这所学校，班主任早已上岗，也就是说，我将没有班主任的岗位。我向当时的年级主任请求一定要做班主任，因为我不想中断已有15年的班主任的经历。9月12日，我如愿实现了做私立学校班主任的梦想。

但，这是怎样的一个班：12日之前，仅安全事故就发生了三起，第一起，小A用嘴直接接饮水机热水龙头，烫伤了嘴角；第二起，小B在浴室里与同学打闹，摔断了锁骨；第三起，小C在晚自习后回宿舍的路上，私自跑到足球场，被球门上的铁丝剐了手臂，缝了20多针；此外，还有若干起班级打架事件。原班主任是来自内蒙古的女教师，个性刚强，她“实在受不了接二连三的打击”，卸任了。

德育主任问我，你带这个班靠什么？我回答说：严格！我靠严格来管理班级。德育主任若有所思地点点头，提醒道：不能体罚。但私底下，老班主任们跟我说，私立学校的孩子，大部分“双差”，不体罚，你这个班就带不下去。怎么办？我想到了魏书生的《班主任漫谈》，将这本称作“班主任宝典”的书翻了一遍。不久，李镇西老师应邀来到学校，他的一场关于《爱心与教育》的报告让我的心灵受到深深的震撼。此后，我的工作时间无限的延长：我成了办公室的“常客”，努力打通家长这条线；田径场留下了我与学生交流的身影，晚自习后我几乎天天要与学生交流，仅与小A（这孩子有明显的多疑症）一人的文字交流就达三万字。我关注班级每一天、每一项的“三文明”评比成绩，我渴望着竞争，因为投入竞争是适应竞争的最佳手段。我又注意适时调整自己，“不把烦恼带回家”成了我的准则，再大的困难都不可能让我辗转反侧，更不可能使我失眠。就这样，2002年，我带的班级被评为无锡市“优秀班集体”。

于是，我开始在这所学校出名了，在班主任工作经验介绍会上我侃侃而谈。在一次关于“我看体罚与变相体罚”的德育沙龙上，我发表了如下看法：

在现行法律法规“严禁体罚和变相体罚”的情况下仍然存在着体罚和变相体罚现象，究其原因，无外乎这样几种：根深蒂固的关于体罚的文化传统、人作为感性动物一面的冲动、急功近利的惰性、教育修养的缺失、法律意识的淡薄等。

第一，体罚，让教育这一本应具有很强艺术性的活动变得简单化。其一，孩子犯了错误，犹如孩子生了病，体罚，犹如下猛药。不是所有孩子都能受得了“猛药”，并且大凡“猛药”，其副作用也大；并且，你今后对他的教育，只有体罚，正如产生了药物的依赖性。其二，作为教师，一个教育者，如果你只剩下“下猛药”这一招，所有的教育科学和艺术都将被你排拒在外，此时，你离“杏坛屠夫”已经不远了。有人说，体罚者近乎无能，这话有点刺耳，但学会了体罚，绝对影响你对于教育艺术的习得。只要你还想成为一个名副其实的教师，就必须摒弃体罚，不断求索教育艺术与方法，总有一天，你会彻悟教育的真谛。

第二，体罚，你将与民主情怀和人文思想渐行渐远。体罚者大多缺乏两样东西：民主情怀和人文思想。新课改最大的功效在于新型师生关系的倡导和确立，而这两样东西几乎完全靠个性修得，坦率地说，中国至少目前不具有培植这两样东西的现实土壤，但我们必须还要去培植，以改良土壤，这是中国知识分子的责任，也是让中国真正融入世界圈的必须。

第三，体罚，他（她）真的变“好”了？是不是所有的人都能因此变“好”？看看四川成都武侯中学一位老师的案例：“我（教师）冲上去扇了那男生一耳光，叫他到我办公室等我，那男生很不服气，不愿意去，跟我僵持着，最后我用大嗓门压住了他。下课后，我以为他会很伤心，但是他居然还乐呵呵地跑出去玩。”体罚（包括语言软暴力）无非是要唤起他（她）的羞耻心，你的一巴掌下去，没到下课他就“乐呵呵地跑出去玩”了，这一巴掌有教育效果吗？

体罚，只是在治标，错误的根源没有找到，他还会再犯，任何有意义的教育都是触及心灵的教育而不是伤及肌肤的鞭笞。现在的孩子民主意识不断增强，他从骨子里恨“打人”的老师。而且孩子们之间也很讲“义气”，你体罚一个，往往“得罪”一片，今后，你该如何面对他们？

第四，体罚，你的鞭子很有可能打在“爱因斯坦”的头上。现行评价体制和人文环境下，我们往往还是喜欢那些听话的、斯文的、分数高的学生。那些智商高的、具有创造性思维的孩子往往“不听话”“调皮”甚至喜欢“恶作剧”，有时在课堂里让你下不了台。这样的孩子在小学、初中，甚至一直到高中都学习成绩平平，然而，他们的求异思维能力十分突出。

我最后慷慨激昂地说，我们无法改变国内现行评价标准，唯一能做的是改变我们自己的人才观、教育观，放下手中的鞭子，历史会感谢你，未来会感谢你。

2001年，适逢新课程改革第一年，师生平等的关系被提到了桌面，学校要“拨乱反正”，响亮地提出了“教育离不开惩罚”的理念。我也在思考一些基本事实：孩子为什么在受到体罚后（当然不是拳打脚踢的重磅体罚）绝大多数能消停一段时间，甚至从此“痛改前非”？为什么很多优秀班主任的优秀背后是“体罚”，然而却没有学生举报？为什么教学成绩好的教师往往伴随着体罚而学生甚至家长甘愿领受？为什么家长体罚了孩子，孩子几乎无一例外的选择了认可？直到有一天，我看到赞可夫在《和教师谈话》中的一个故事：

有一次，莫斯科第29学校的一批中年级女学生，跑来找校长叶·瓦·玛尔季扬诺娃。她们来告一位女教师的状，原因是这位女教师喊她们“小姑娘”。“她这样称呼，对我们是一种侮辱。”女学生说。校长感到惊奇：“这有什么大不了的呢，你们在她面前还真的是小姑娘呢。我有时候不也是这样称呼你们吗?”“噢，您这完全是另一回事。”女学生们说，“您可以这样称呼我们，我们对您绝不生气，可是她，她没有这种权利。”女孩子们说，“您⋯⋯可以像母亲那样⋯⋯您就是再凶一些骂我们，我们也不会生气。可是她根本不像母亲。所以我们不高兴她这样称呼我们。”

由此，我体悟到，体罚是有前提的：第一，以相当浓厚的师生关系为基础。要“像母亲那样”爱着你的孩子，在他胜利的时候你向他表示最衷心的祝贺，在他失利的时候给予诚挚的关怀，用自己的辛勤劳动换得他学业的长进，从生活的细节上关心他的健康成长。第二，限定体罚手段。对孩子造成肉体伤害一定是不允许的，也是违法的，现在有一些班主任可能是从国外“教育惩戒”中得到启发，与学生一起制定“班规”，规定犯了什么错误应接受什么惩罚。第三，可用可不用，不用。犹如“尚方宝剑”，悬而不用，方为至用。任何一种办法，经常使用，就没有了疗效。第四，适时消除体罚的负面影响。不管你是出于什么目的，体罚从今天来看，也不合乎法理；不及时与学生交流，一体罚了之，容易让工作简单化。事后，老师对学生晓之以“打”理，会让偶尔的体罚事半功倍。

我将上面的想法写成了一篇文章《体罚的几个前提》，并在最后感慨道：药是一副好药，就是太猛。

在这样一种理念下，我的教育行为，尤其是对于“惩罚”的看法发生了一些变化，也指导了我的实践。2001年，我又一次“出手”了：

班里（初二12班）有12位女生，个个乖巧聪颖，学习勤奋，自然成了我经常夸奖的对象，也成了男生学习和嫉妒的群体。一次，学生排队去食堂吃早餐，按规定，进餐厅之前要踏步、呼号。我认为声音不够响亮，就把女生留了下来，重新踏步呼号。第一遍她们漫不经心地喊了一遍，有几个孩子还偷着乐。于是，我严令他们再踏步呼号⋯⋯没有受过我如此训斥，何况在众目睽睽之下，除了班长和小斐两人进了食堂，其余人都朝宿舍跑去，我一下子愣住了⋯⋯

第二节是我的语文课，他们回到教室。我一脸肃然，一番道理后，问大家，罚不罚？大家异口同声地说，老规矩，两板子！我点了点头，又说，女生要面子，就不当着大家面打了，10个人，统统到走廊——领罚！

那“啪啪”的声响班级里听得真真切切，男生们一定很“解恨”，受罚的女生一个个低着头走进了教室⋯⋯

上午最后一节课，几位男生到办公室要找我谈谈，问我，老师作弊怎么办。我做贼心虚只好一脸无辜的回答：罚。

“那你说实话，第二节课你真的打了女生吗？”

“那还有假，你们没听见啪啪声？”

“算了吧，女生都承认了，你是打在自己的手心上。”

⋯⋯

江阴、镇江4年：教育的惩罚不是惩罚

来到江阴后的两年，我阅读了市场上几乎所有班主任类的书籍（不含《班主任兵法》，据说这是本好书，但我忌讳“兵法”二字），接触了许多全国优秀班主任以及班主任导师。这两年可以说是我毕业后上的又一所师范学院。

2009年，我又踏上了镇江这块热土，开始进一步打量一直困扰我的“教育的惩罚”问题：我问《写说明书就不是体罚了？》，我建议《面对“老油条”，仅有爱心是不够的》，我倡导《请勇敢地拿起“批评”这个武器》，我认为《班级建设应大量减少各类检查评比》，我质问《我们到底需要怎样的“班规”》⋯⋯我的教育专著《教育跫音》《教育非常道》也相继出版。

我还盘点了对于自身的班主任工作有影响的人物：李镇西——让我懂得了教育需要爱心与民主；魏书生——让我明白了班主任的实际操作要领；王晓春——让我懂得了什么是班主任的专业性；张万祥——让我懂得了什么叫做专业化的追求，什么叫爱人。但，真正让我顿悟什么是“教育的惩罚”的却是两部电影：《看上去很美》和《放牛班的春天》。

《看上去很美》讲述了一个名叫方枪枪的小男孩在幼儿园的生活故事。面对炫目的“小红花”，方枪枪有着强烈的欲望，但所有的努力都成为了幻影，他孤独，他不懂这世界的规则，然而渐渐地他发现，在周围的小生命之间，有一种自由的情感正悄悄地奔放着，在那个灵魂主宰的内心世界，他无拘无束。于是方枪枪开始散发生命的热力与无穷的幻想，他脱下女孩的裤子给女孩打针，把小红花当成礼物送给他钟情的女孩⋯⋯“老师是吃人的妖怪！”方枪枪把这个秘密告诉了她，而她又告诉了他，于是在一个月黑风高的夜晚，没有睡觉的孩子们开始行动了⋯⋯

这一现实中的童话本来应该让每一位教育者感到一种真实的生命的律动，然而，方枪枪被关进的“黑屋子”时呐喊着：“我不想上幼儿园！我想上学！”园长的话极具穿透力：“方枪枪，你不要认为离开了幼儿园就是特别高兴的事情。其实幼儿园，是你一生当中最幸福最无忧无虑的时光，将来你想回，都回不来了。”如此谆谆教诲，每每想起，即使在炎热的夏天，我后脊梁还是禁不住冒冷汗。

其实，有一种比体罚更可怕的“惩罚”每天都在规则的外衣下悍然发生——“心罚”！

《放牛班的春天》中当主人公克莱蒙·马修——一位失业的音乐教师在一所管教寄宿学校找到了一份管教的工作时，他如同进入了一个孩子们的地狱。在这里，我们看到了教育的“理念”—— “行动—反应”原则，有孩子恶作剧，弄伤无辜的校工马桑。全校师生立即集合，肇事者将受到严厉的惩罚。若三秒内找不到肇事者，所有人都要关六小时的禁闭，轮流进行，取消所有娱乐活动，禁止任何外来探访，直到肇事者自首或被揭发为止。“一人生病、大家吃药”，这里距离“爱”已经很遥远了。

马修第一次与学生的相遇非常具有戏剧色彩。远远地，就听到教室内喧闹沸腾，推开木门看到骷髅嘴里叼着点燃的烟头，刚上讲台就被滑倒，飞出的皮包被学生四下抛传。直到校长出现，教室才恢复了平静。然而，马修用善良的谎言“我原来打算让他去前面答题的”，宽容了这群孩子，在惊愕的目光中开始了师生生命的对话。他没有加入校长“行动—反应”的圈子。

马修要求打伤马桑的乐格克承担责任，可是乐格克在侥幸规避校长的三秒后，又遗憾地错失了马修宝贵的十五秒。然而，当马修看到乐格克被禁闭三天后又被抽打得声嘶力竭后，他还是意识到可以另外的人性化方式私下处理——去医务室照看马桑，这种“惩罚”的意义在于让“凶手”去感受生命的脆弱从而认识到自己的“罪过”。现在我们谈到爱的时候，往往容易“泛爱”，其实，教育中的爱并不拒绝惩罚——科学的惩罚。

更多的时候，教育中的爱是一种宽容。皮埃尔在黑板上画出马修的肖像速写。马修选择了宽容的力量，他因势利导地还给皮埃尔一个肖像素描，漫画式的素描。我们有一些老师，遇事很容易“小题大做”，缺少宽容，缺少幽默，缺少“相逢一笑泯恩仇”的豁达，把学生弄得很累，自己也心力交瘁。

此时，我突然明白了：教育的惩罚不是惩罚，而是包含了宽容的惩罚；正如教育的宽容不是宽容，而是包含了惩罚的宽容一样；也像教育的爱不是绝对的爱，而是包含教师专业自觉和智慧的爱！

可惜，理解这句话，我用了整整25年，经历了教育的惩罚是“体罚”到“惩罚”到“不是惩罚”的嬗变过程。

我知道，当今，在“模式”和“兵法”为教育所推崇的时代，我们已经距离教育很远了。“我像一面旗帜被空旷包围，/我感到阵阵来风，/我必须承受；/下面的一切还没有动静：/门轻关，/烟囱无声；/窗不动，/尘土还很重。”（里尔克《预感》片段）我知道，我看透了教育，但我依然热爱它。

（作者单位：镇江市外国语学校江苏镇江212003 ）

惩罚方法 篇4

随着电力工业市场化改革和电力负荷的巨大变化,电能质量问题日益受到各方关注。电能质量综合评价可将电能质量多指标综合量化为一个评价结果,作为电力市场环境下电网经济、安全稳定运行的辅助决策依据。

目前,常用的电能质量综合评价方法包括基于模糊数学[1,2,3]、可拓云理论[4]、灰色关联理论[5]、雷达图法[6]、遗传算法[7]、神经网络[8]以及相似理论的智能评估方法[9,10]等,主要利用某个监测点某时间段内指标的测量值(如95%概率值)进行电能质量评价。但随着智能电网的发展及电能质量监测网络的逐步完善,电能质量评价需要进一步考虑不同区域在同一时段的横向比较、同一区域在不同时段的纵向比较以及不同区域在不同时段的纵横向比较等问题,即需要在区域、指标、时间三维上对区域电网的电能质量进行时序动态评价,将系统的历史运行状况及其波动情况充分反映到评价结果中。带激励惩罚偏好的时序动态综合评价方法在经济、财务管理、科技活动、计算网络等领域已有广泛应用[11,12]。激励惩罚机制可在电能质量评价对象因时序动态数据变化引起质量差异的基础上,对其评价指标质量好的时段进行激励,而对质量差的时段进行惩罚[13],最终通过加权归一量化的综合评价值的大小来区分各评价对象质量的优劣。因此,该方法能够很好地突出区域内各监测点电能质量的动态差异特性。

本文根据电能质量指标监测值的特性建立其激励惩罚评价模型,在计算出各项指标各时间段内带激励惩罚的评价值后,利用拉开档次法确定指标的时序性权重[14],突出指标的动态性;在对区域电能质量不同时段评价值的加和过程中,通过调整时间权向量,突出被评价区域不同时段的电能质量状况对最终时序动态评价结果的影响。

1 算法设计

本文算法流程如下:①构建电能质量综合评价指标,并对各项指标进行标幺化处理;②利用标幺化处理后的数据建立各项指标的激励惩罚控制方程,以及运用线性状态变换模拟指标的动态发展趋势建立激励惩罚控制评价模型;③采用积分的方式集结指标在各时间段内相对于激励惩罚控制线所包含的信息量,得到带激励、惩罚的阶段性评估值;④用拉开档次法计算被评价系统在各时间段的电能质量综合评价值;⑤利用最小方差法对区域电能质量在不同时间段内的评价值加和,并通过调整时间因子反映不同时间段的电能质量对最终评价结果的影响。

1.1 评价指标预选

选取连续型电能质量事件作为分析对象,评价指标包括电压长时闪变(X1)、电压短时闪变(X2)、电压偏差(X3)、三相电压不平衡度(X4)、谐波电压总畸变率(X5)、3次谐波电压含有率(X6)、5次谐波电压含有率(X7)、3次谐波电流含有率(X8)、5次谐波电流含有率(X9)。可按实际需求和指标数据涵盖程度合理构建评价指标系统。

1.2 指标的一致化处理

假设某区域电网内有S个评价点,其M项评价指标在时间序列tk(k=1,2,…,N)上具有三维时序动态监测数据表(i表示第i个评价点,i=1,2,…,S;j表示第j项指标,j=1,2,…,M),则对于极大型和极小型指标可通过式(1)和式(2)分别进行监测数据的一致化处理。

$x{}_{ij}(t{}_k)=\frac{\underset{i}{{\displaystyle \max }}\left(\underset{t{}_k}{{\displaystyle \max }}a{}_{ij}(t{}_k)\right)-a{}_{ij}(t{}_k)}{\underset{i}{{\displaystyle \max }}(\underset{t{}_k}{{\displaystyle \max }}a{}_{ij}(t{}_k))-\underset{i}{{\displaystyle \min }}(\underset{t{}_k}{{\displaystyle \min }}a{}_{ij}(t{}_k))}(1)$

$x{}_{ij}(t{}_k)=\frac{a{}_{ij}(t{}_k)-\underset{i}{{\displaystyle \min }}(\underset{t{}_k}{{\displaystyle \min }}a{}_{ij}(t{}_k))}{\underset{i}{{\displaystyle \max }}(\underset{t{}_k}{{\displaystyle \max }}a{}_{ij}(t{}_k))-\underset{i}{{\displaystyle \min }}(\underset{t{}_k}{{\displaystyle \min }}a{}_{ij}(t{}_k))}(2)$

式中:xij(tk)为经过一致化处理的监测数据;$\underset{t{}_k}{{\displaystyle \max }}$和$\underset{t{}_k}{{\displaystyle \min }}$分别为对时间序列tk上的测量数据求取最大值和最小值;$\underset{i}{{\displaystyle \max }}$和$\underset{i}{{\displaystyle \min }}$分别为对第i个评价点的测量数据求取最大值和最小值。

由此得到标幺化处理的包含指标动态信息的指标监测数据xij(tk)。

1.3 激励惩罚评价模型

1.3.1 激励惩罚控制方程

建立的激励惩罚控制方程为:

x±j=k±jt+b (3)

当k±j 上标为“+”时式(3)表示激励方程、为“-”时式(3)表示惩罚方程。时间变量t∈(t1,t2,…,tN),对应评价时间序列。初始值b一般为具有较强解释性的关键点,本文取平均值。

设rj_max,rj_min,rj_ave分别为第j项指标的最大增长率、最小增长率及平均增长率,其计算公式为:

$\{\begin{array}{l}r{}_{j\_\max }=\underset{j}{{\displaystyle \max }}\left(\frac{x{}_{ij}(t{}_{{\rm N}})-x{}_{ij}(t{}_1)}{{\rm N}-1}\right)\\ r{}_{j\_\min }=\underset{j}{{\displaystyle \min }}\left(\frac{x{}_{ij}(t{}_{{\rm N}})-x{}_{ij}(t{}_1)}{{\rm N}-1}\right)\\ \text{r}{}_{\text{j}\_ave}=\frac{{\displaystyle \sum _{\text{i}=1}^{\text{S}}\text{x}}{}_{\text{i}\text{j}}(\text{t}{}_{\text{Ν}})-{\displaystyle \sum _{\text{i}=1}^{\text{S}}\text{x}}{}_{\text{i}\text{j}}(\text{t}{}_1)}{\text{Ν}-1}\end{array}(4)$

则激励、惩罚控制方程的斜率计算公式为:

$\{\begin{array}{l}k{}_j^{+}=r{}_{j\_\text{a}\text{v}\text{e}}+v{}^{+}(r{}_{j\_\max }-r{}_{j\_\text{a}\text{v}\text{e}})\\ k{}_j^{-}=r{}_{j\_\text{a}\text{v}\text{e}}-v{}^{-}(r{}_{j\_\text{a}\text{v}\text{e}}-r{}_{j\_\min })\end{array}(5)$

式中:v+和v-分别为确定激励、惩罚控制方程斜率的修正系数,控制综合评价值中带激励、惩罚部分所起作用的程度,本文中v+和v-均取值为1,即完全体现激励、惩罚的作用。

1.3.2 指标动态信息集结方式

假定指标在时间序列上的状态变换是均匀变化的,即在(tk,tk+1)时间段内指标值xij(tk)和xij(tk+1)之间的连线可以看成是该指标的发展轨迹,如图1所示。

图1中,粗实线表示指标发展轨迹,则第i个评价点第j项指标在(tk,tk+1)内的固有评价值sij(tk,tk+1)可用如下积分方程计算:

sij(tk,tk+1)=∫${}_{t{}_k}^{t{}_{k+1}}$

$\begin{array}{l}x{}_{ij}(t{}_k)+\\ (t-t{}_k)\frac{x{}_{ij}(t{}_{k+1})-x{}_{ij}(t{}_k)}{t{}_{k+1}-t{}_k}2〗\text{d}t(6)\end{array}$

当指标值低于激励控制线时,说明该时刻评价指标质量低于评价时间序列内的平均水平,评价过程中应当“奖励”,即增大其评价值;当指标值高于惩罚控制线时,说明该时刻评价指标质量高于评价时间序列内的平均水平,评价过程中应当“惩罚”,即减小其评价值。以图1为例,若指标发展轨迹线与激励、惩罚控制线分别交于tinc和tpun时刻点,设指标带激励和惩罚的评价值分别为s+ij (tk,tk+1)和s-ij (tk,tk+1),则在(tk,tk+1)时间段内其计算公式为:

$\{\begin{array}{l}s{}_{ij}^{+}(t{}_k,t{}_{k+1})={\displaystyle {\int }_{t{}_k}^{t{}_{\text{i}\text{n}\text{c}}}[}x{}_{ij}(t{}_k)+\\ (t-t{}_k)\frac{x{}_{ij}(t{}_{k+1})-x{}_{ij}(t{}_k)}{t{}_{k+1}-t{}_k}-x{}_j^{+}2〗\text{d}t\\ s{}_{ij}^{-}(t{}_k,t{}_{k+1})={\displaystyle {\int }_{t{}_{\text{p}\text{u}\text{n}}}^{t{}_{k+1}}[}x{}_j^{-}-x{}_{ij}(t{}_k)+\\ (t-t{}_k)\frac{x{}_{ij}(t{}_{k+1})-x{}_{ij}(t{}_k)}{t{}_{k+1}-t{}_k}2〗\text{d}t\end{array}(7)$

则每项指标在时间段(tk,tk+1)内带激励惩罚的综合评价值为[13]:

s±ij (tk,tk+1)=sij(tk,tk+1)+

u+s+ij (tk,tk+1)-u-s-ij (tk,tk+1) (8)

式中:u+和u-分别为激励、惩罚因子(u+,u->0),由式(9)的2个约束条件确定[13]。

$\{\begin{array}{l}u{}^{+}{\displaystyle \sum _{i=1}^S{\displaystyle \sum _{k=1}^{{\rm N}-1}s}}{}_{ij}^{+}(t{}_k,t{}_{k+1})=u{}^{-}{\displaystyle \sum _{i=1}^S{\displaystyle \sum _{k=1}^{{\rm N}-1}s}}{}_{ij}^{-}(t{}_k,t{}_{k+1})\\ u{}^{+}+u{}^{-}=1\end{array}(9)$

1.4 电能质量综合评价模型

时间段(tk,tk+1)内带激励惩罚的指标评价值为s±ij (tk,tk+1),即第i个评价点第j项指标在时间段(tk,tk+1)内带激励惩罚的评价值,由构成时序立体数据表。则各评价系统的综合评价过程可分为如下2个步骤。

1.4.1 计算各评价对象在各时间段内的综合评价值

对于时序立体数据表支持的综合评价问题,即时序动态综合评价,可用下式表达:

$y{}_i(t{}_k)={\displaystyle \sum _{j=1}^{{\rm M}}w}{}_{j\_t{}_k}s{}_{ij}^{\pm }(t{}_k)(10)$

式中:yi(tk)为第i个评价点在第k个时段内的综合评价值,k=1,2,…,N-1;wj_tk为第j项指标在第k个时段内的时序性权重系数。

确定wj_tk的原则是在时序立体数据表上最大可能地体现出各个被评价对象之间的差异,即拉开档次法[14]。这种整体差异可用yi(tk)的总离差平方和表示:

$\{\begin{array}{l}\max \sigma {}^2={\displaystyle \sum _{k=1}^{{\rm N}-1}{\displaystyle \sum _{i=1}^S(}}y{}_i(t{}_k)-\overline{y}){}^2=\\ \mathit{w}{}_{t{}_k}^{\text{Τ}}{\displaystyle \sum _{k=1}^{{\rm N}-1}\mathit{{\rm H}}}{}_k\mathit{w}{}_{t{}_k}=\mathit{w}{}_{t{}_k}^{\text{Τ}}\mathit{{\rm H}}\mathit{w}{}_{t{}_k}\\ \text{s}.\text{t}.\mathit{{\rm H}}={\displaystyle \sum _{k=1}^{{\rm N}-1}\mathit{A}}{}_k^{\text{Τ}}\mathit{A}{}_k\\ \mathit{A}{}_k=\left[\begin{array}{cccc}s{}_{11}(t{}_k)& s{}_{12}(t{}_k)& \cdots & s{}_{1{\rm M}}(t{}_k)\\ s{}_{21}(t{}_k)& s{}_{22}(t{}_k)& \cdots & s{}_{2{\rm M}}(t{}_k)\\ ⋮& ⋮& & ⋮\\ s{}_{S1}(t{}_k)& s{}_{S2}(t{}_k)& \cdots & s{}_{S{\rm M}}(t{}_k)\end{array}\right]\end{array}(11)$

式中:wtk=(w1,w2…,wM)T,为指标在第k个时段内的时序性权重向量。

若限定wTtkwtk=1,当取wtk为矩阵H的最大特征值λmax′(H)所对应的(标准)特征向量时,式(11)可取最大值,且有max(wTtkHwtk)=λmax′(H)。

1.4.2 计算各评价对象在时间序列上的综合评价值

确定各评价系统在各时间段内的综合评价值后,运用最小方差法计算系统时间权重向量[15],则各系统在时间序列内的综合评价值yi为:

$y{}_i={\displaystyle \sum _{k=1}^{{\rm N}-1}}$100wk_timeyi(tk) (12)

式中:wk_time为各系统在时间段(tk,tk+1)内的时间权重,所乘系数100表示将最终评价值转化为百分制便于比较。

确定时间权重向量wtime=(w1_time,w2_time,…,wN-1_time)是动态评价的关键问题,此处用最小方差法来确定。最小方差法有很好的稳定性,而且计算过程简单,其原理如下:

$\lambda ={\displaystyle \sum _{k=1}^{{\rm N}}\left(\frac{{\rm N}-k}{{\rm N}-1}\right)}w{}_{k\_\text{t}\text{i}\text{m}\text{e}}(13)$

式中:λ为时间因子。

当wtime=(1,0,…,0)时,λ=1;当wtime=(0,0,…,1)时,λ=0;当wtime=(1/(N-1),1/(N-1),…,1/(N-1))时,λ=0.5。

时间因子的大小体现了算子集结过程中对时序的重视程度:当λ接近0时,表明评价者注重后端时间数据;当λ接近1时,表明评价者重视前端时间的数据;λ=0.5时,表明评价者对各段时间的重视程度相同。当λ∈((N-2)/[3(N-1)],(2N-1)/[3(N-1)])时,权重向量中无零分量。

运用最小方差法对电能质量综合评价过程中的时间序列进行权重计算,设时间段(tk,tk+1)上的权重为wk_time(k=1,2,…,N-1),则:

$w{}_{1\_\text{t}\text{i}\text{m}\text{e}}=\frac{2(2{\rm N}-1)-6({\rm N}-1)(1-\lambda )}{{\rm N}({\rm N}+1)}k=1(14)$

$w{}_{{\rm N}-1\_\text{t}\text{i}\text{m}\text{e}}=\frac{6({\rm N}-1)(1-\lambda )-2({\rm N}-2)}{{\rm N}({\rm N}+1)}k={\rm N}-1(15)$

$\begin{array}{l}w{}_{k\_\text{t}\text{i}\text{m}\text{e}}=\left(\frac{{\rm N}-j}{{\rm N}-1}\right)w{}_{1\_\text{t}\text{i}\text{m}\text{e}}+\left(\frac{j-1}{{\rm N}-1}\right)w{}_{{\rm N}-1\_\text{t}\text{i}\text{m}\text{e}}\\ k=2,3,\cdots ,{\rm N}-2(16)\end{array}$

2 算例分析

对某供电局某区域电网6个变电站2010年12个月(取每个月95%概率值)的电能质量数据进行综合评价,过程如下。

步骤1:对现有9项评价指标的时序动态数据进行一致化处理,利用式(1)和式(2)将其转化为只包含指标动态信息的标准数据表。

步骤2:利用式(3)至式(5)确定各指标激励惩罚控制方程,建立激励惩罚评价模型。

步骤3:利用式(6)和式(7)计算所有指标在时间段(tk,tk+1)内的固有综合评价值和带激励惩罚的评价值,6个变电站9项指标在(t1,t2)时间段内的评价值见附录A表A1。

步骤4:在步骤3的基础上利用式(9)计算指标的激励惩罚因子,然后利用式(8)即可计算出每项指标在各时间段内带激励惩罚的综合评价值,计算所得的指标激励惩罚因子见附录A表A2。

步骤5:运用拉开档次法计算各指标各时间段内的时序性权重(见附录A表A3),再利用式(10)计算各变电站在各时间段内的综合评价值,评价结果如图2所示。

步骤6:运用最小方差法原理对各变电站年度综合评价值进行计算,为了研究在不同时间因子λ的影响下,各个变电站年度电能质量的时序动态评价值排序的变化情况,使λ取0.304,0.354,0.404,0.454,0.504,0.554,0.604,利用式(13)至式(16)计算的各时间段内的时间权重见附录A表A4。

步骤7:利用式(12)计算不同时间因子作用下,各变电站年度电能质量综合评价百分值,并对其排名,排名结果见附录A表A5。

根据图2及综合评价百分值排名的评价结果可得到如下规律。

1)从“横向”比较看,6个变电站在同一时间段内电能质量综合评价值差异较明显,实现了较好的区分。以(t1,t2)时间段为例,变电站3综合评价值最大、电能质量最好,而变电站2的综合评价值最小、电能质量最差,原因在于这段时间内变电站3的各项指标数值和波动范围小。就激励惩罚值而言,变电站3的9项指标带激励惩罚的综合评价值为(0.425,0.779,0.65,0.651,0.796,0.785,0.84,0.883,0.733),在所有变电站单项指标综合评价中排列靠前;就单项指标数据而言,该时间段内电压长时闪变、3次谐波电流含有率最大值为变电站4的9.81和38.33%,5次谐波电流含有率最大值为变电站1的21.33%,三相电压不平衡度最大值为变电站6的26.061%,电压偏差、谐波电压总畸变率、3次谐波电压含有率最大值为变电站2的16.564%,45.67%,44.286%,故这些指标的激励评价值小而惩罚评价值大,导致变电站综合评价值降低。

2)从“纵向”比较看,无论是同一变电站还是不同变电站的不同时刻,综合评价值在总体上呈现与实际情况一致的变化趋势。6个变电站在上半年的各指标测量值均优于下半年(电能质量得到改善),如变电站2的电压偏差指标12个月的测量数据中,上半年的为16.564%,15.263%,15.323%,15.062%,15.338%,15.093%,下半年的为14.914%,15.096%,14.955%,14.837%,14.973%,13.904%,逐渐减小。因此,综合评价值呈现增大趋势,图2所示的综合评价结果客观有效。

3)通过调整时间因子的大小可以达到突出不同时期电能质量的作用。在不同时间因子作用下变电站年度综合评价值的排名有所不同,其变化规律与时间因子取值有关。当时间因子小于0.5时,时间权重是逐渐增大的,即比较注重后半年时段内各变电站的电能质量,而当时间因子在后半年时段内增大时,各时间段的权重在前半年是增大的而后半年是减小的;当时间因子大于0.5时,情况相反。例如:考察变电站1的年度电能质量情况,当时间因子取0.305,0.350,0.404,0.454时,由于该变电站在前半年电能质量综合评价值是先减小后增大的,因此时间因子弱化了较好时期电能质量的作用,其综合排名在降低;当时间因子取0.504,0.550,0.604时,时间权重逐渐减小,由于该变电站在前半年电能质量综合评价值是先增大后减小,因此综合排名进一步降低至第4名。

3 结语

本文基于激励惩罚机制设计了多区域多指标的电能质量综合评价方法,具有良好的时序动态性和区分性;建立的电能质量激励惩罚评价模型能够反映出区域内不同评价点监测数据波动引起的质量差异;拉开档次法在有效地确定各指标时序性权重后,最小方差法的运用有效实现了凸显特殊时段电能质量作用的目标。

附录见本刊网络版(http://aeps.sgepri.sgcc.com.cn/aeps/ch/index.aspx)。

惩罚孩子的正确方法 篇5

有时候面对孩子的任性和无理取闹，不来点儿处罚也是不现实的。但是无论是对于孩子还是对于父母，“处罚”这两个字都很有威慑力。不恰当的惩罚是导致教育失败一个很重要的因素。那么作为一个合格的父母，如何处罚孩子才能在不伤害到宝宝身心的情况下，又起到教导的作用呢?

1

打手心

打骂孩子固然是不适当的管教方法，但是巧妙的利用就可以达到不一样的效果。可以在孩子心情愉悦的情况下，与孩子讨论用废旧的报纸制作一根警醒棒，并让孩子了解制作它的原因和用途。在处罚孩子的时候，不要什么都不说直接打孩子手心，而是要问他自己错在了哪里，只有孩子认识到了自己的错误，处罚才能奏效。平时也可以将这个道具放在家里比较显眼的地方，起到提醒孩子的作用。

2

罚坐

孩子做错一件事情的时候，你可以在家中找一张离家人活动的区域较远的椅子，也不要太远，免得不知道孩子正在做什么。当宝宝不乖的时候，可以让他坐到那张椅子上去，()告诉他到了一定时间才能起来，可以按照孩子的年龄设置时间长短如果孩子提前站起来了，那就要重新计时，他必须从来再来一次。

3

一些家务活

有的孩子会为了躲避他不喜欢的家务活，就选择服从于父母的规矩，表现得很合作。当然，给孩子加的家务活要与他造成的后果相联系比较好，别让孩子认为家务本身是一种惩罚。也可以让孩子做一些他以前没有做过的家务，当作对他不良行为的一种惩罚。例如事先准备好一列家务清单，罗列出3~4个孩子最不喜欢的家务活―：扫地或者把玩具分类收拾好等等，那么孩子就能预先知道自己的不良行为将会招致哪种后果。

4

让孩子做止某些权利、要求

“性惩罚”酿悲剧 篇6

我是一名医生，最近连续接触了几位患性功能障碍的病人，经检查发现他们都属心理性阳痿，即因为长期精神紧张、焦虑，心理受到压抑、伤害而引起阳痿。通过和他们推心置腹的交谈，我明白了他们患病的前因后果和来龙去脉，竟都和“性征罚”有关。

比如一位病人今年35岁，是一位房地产开发公司的部门经理，本来夫妻感情好好的，夫妻之间的性生活过得也和谐融洽。可在他被提拔当了部门经理之后，在外应酬的机会逐渐增多，晚上回家也时有推迟，其中也不乏同关系户一起参加舞会、一起洗桑拿什么的。于是，他妻子那嫉妒的神经绷了起来，她认为丈夫回家迟肯定是被别的女人缠住了手脚。平常交谈中不时地冒出带刺的话不说，还时不时地使出性报复一招：拒绝与丈夫过性生活，一次，两次……通过无数次的这种性报复，丈夫真被她治得“俯首贴耳”，“循规蹈矩”了。但等她明白丈夫在外的应酬活动都是正常的业务往来，丈夫并不是那种喜欢拈花惹草之徒时，再想重温他们那令人销魂的鸳鸯梦，已经迟了，尽管她千唤万唤，也唤不回丈夫昔日那顶天立地的男子汉雄风了。

另一位患者是一位年届五十的教授，在他与妻子二十几年的夫妻生活中，可以说一直是举案齐眉，相敬如宾。可最近是因为一位小保姆的介入，竟把好端端的一个家闹得不可收拾。

教授夫妇两人在家，他们的女儿留学美国。由于妻子心脏不太好，教授本人忙于自己的学术研究，于是他从保姆市场物色了一个小保姆回来，帮助料理家务。谁知自从小保姆踏进这个家门，妻子即处于一种“临战”状态。用她自己的话来说，“我有一种惶惶不可终日感”。教授课时较少，经常在家写文章，而小保姆走进家庭后，只要教授在家，妻子必要请假在家“伴读”。教授是个书呆子，全然不知个中理由。且到后来，妻子连续拒绝他的性要求，加上小保姆执意要离开他们家中，他才顿悟其中原因，他感到自己的人格和自尊心受到极大的伤害。自此每天一上床，他就有一种厌恶的感觉，更谈不上“‘性’致勃勃”了。

还有一位就诊者是业余体校的篮球教练。用他妻子的话，“每当我看到丈夫和那些女队员在一块，心中就好象有一团火陡然烧起”。于是她就对丈夫耍弄起性惩罚的手段来。

一天晚上，被妻子折腾得已有早泄征兆的丈夫对妻子好言相劝，告诉她对丈夫施行性报复、性惩罚的危害性，最终受害者将是夫妻双方，是一个家。可是妻子却听不进去。她对丈夫讲：“除非你不干女蓝教练这一行。”这位教练对妻子说：“这些孩子是我一手培养起来的，我要离开她们，我这几年的心血就白费了。”但妻子仍然不理。

后来他按医生建议，自己也看了一些关于性的文章，认识到早泄可以医治。于是一天晚间，他兴冲冲地从朋友处借来一张VCD影碟，和妻子一同观看。看着看着，还真有点起“药物”作用，便急匆匆要和妻子过性生活。可是妻子仍就不从，非要他写个不做女篮教练的保证书不可。无奈之下，只有如此。于是四下找笔、找纸写保证书。结果刚写了不到一半，教练已经“刀枪入库”了。他气羞交加、气愤之极，狠狠一脚把妻子踢下床。

他现在离婚决心已定，而且告诉我已经没有任何商量的余地了。

从以上三个由于妻子“性惩罚”而导致丈夫心理性阳痿的例子，我们可以清楚地看到“性惩罚”的恶果，它引发的不但是丈夫的悲剧，也是妻子的悲剧。因此，我希望能借贵刊《性科学之窗》栏目将此教训讲出来，希望其他的夫妻都能引以为戒，好好珍惜自己的姻缘，有了矛盾，想其它的办法解决，千万别再蹈他们的覆辙。

华医生

惩罚方法 篇7

一、教育惩罚的内涵

《实用教育大辞典》指出:教育惩罚指“对学生不良行为做否定评价, 它可以使学生明确认识自己的缺点和错误, 并在于引起内疚和痛苦的羞愧感, 促使其克服缺点, 改正错误”。[1]顾明远主编的《教育大辞典》将教育惩罚界定为“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分, 旨在制止某种行为的发生, 与奖励相对, 为学校德育采取的一种教育方法, 有利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的, 也有利于维护校规校纪”。[2]综上所述, 我们可以看出惩罚是对学生的一种特殊评价方式, 是教育主体为了让学生矫正其行为, 在不违背学生的身心健康、尊重学生的基础上, 对学生进行的一种特殊教育方式。

二、教育惩罚:一种“厉”而“温”的教育

《论语·述而》有云:“子温而厉, 威而不猛, 恭而安。”“温”而“厉”是孔子对待他学生的态度, 温中有厉, 厉中有温。虽然惩罚会给学生的心理带来不愉快的情感体验, 但惩罚的教育功能是不容忽视的。

(一) 对学生不良习性起到威慑作用

古代很多著名的教育学家, 像赫尔巴特、洛克、康德等人对惩罚都有精辟的论述, 我国古代的《易经》也有“小惩”即可“大戒”的思想, 即通过一点惩罚可以让人引以为戒。学生的认识、态度、观念等多来源于间接经验, 并不一定得之于亲历奖惩的直接体验, 往往是通过观察别人的行为表现方式及行为结果间接得到的。教育中的惩罚不只是对一个学生个体的教育, 还包括对其他学生的警戒威慑作用。

(二) 有助于培养学生辨别是非的能力

如今的中小学生的身心处于未成熟的发展阶段, 再加上转型时期社会上一些因素的影响, 他们每天接触的信息量越来越大, 这对他们的思想和行为都是一个不小冲击。如何对这些信息量进行正确筛选成为目前学生的一个重要问题。年龄越小, 对是非对错的认识就越不明确, 即使他们犯了错误, 可能也意识不到。所以教师适时地给予惩罚, 不仅对犯错的学生本人, 而且对其他学生都是一个教育的过程, 能使他们认识到哪些对他们有帮助, 哪些不利于他们发展。

(三) 有助于增强学生的抗挫能力

现在基础教育阶段的学生, 从小在娇生惯养的环境中生长, 普遍责任意识薄弱, 心理承受挫折能力差, 以自我为中心, 自由散漫风气盛行。这是抗挫能力差的一个典型表现。因此, 在对学生实施一些正面激励教育手段时, 必须对学生实施一些批评、自我批评、行为纠正等一些惩罚手段, 增强学生经受挫折和失败的能力。

三、配制“惩罚”这味“良药”的一项准备和三大需要

(一) 一项准备

首先, 应制定出全班学生都认同的班级惩罚规章制度, 让学生按照规章制度办事。如果出现违规情况, 就按照规章制度的惩罚方法对违规者进行适当的惩罚。班级的规章制度对学生的偏差行为能起到一个很好的预警作用, 让学生明白什么是合理的、可以接收的行为, 什么是不合理的, 违反规章制度的行为。

(二) 三大需要

1. 需要之一:教育惩罚需要讲究艺术。

惩罚是一把双刃剑, 教师富有艺术的惩罚手段, 也许可以改变一位学生的人生, 而愚钝僵硬的惩罚手段则会伤害学生。因此教师要充分注意惩罚的艺术和技巧, 一个提醒的眼神、一句精粹的评点、一句善意的讽刺, 用得好往往能起到“糖衣片”的作用。特级教师魏书生在实施惩罚教育时采取了以下办法: (1) 罚唱一支歌, 在愉快的氛围中, 增强惩罚教育的效果。 (2) 罚为班级做一件好事, 激起学生向善、向美、向上的追求。 (3) 罚写说明书, 使用心理描述的方法, 描绘出心理活动的3张照片, 等等。从这些独特的惩罚教育方式中, 我们可以看到教育者可以挖掘日常生活和教学中的平凡小事, 寻找教育的多种途径和最佳契机, 艺术性地对学生进行惩罚。[5]

2. 需要之二:教育惩罚中需要充满关爱, 做到感情先行。

卢梭曾经说过, 我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子, 应该使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然结果。惩罚作为一种教育手段, 它的核心应该是真爱和唤醒, 而不显伤害学生的心理和自尊。教育的真谛是爱, 教育的最终目的是促进学生的最优化发展, 教师在实施惩罚教育的过程中, 要尊重学生, 把自己的情感融入到教育学生的手段中去, 做到感情先行, 让学生感觉到教师对自己的惩罚, 是爱自己的一种表现。林肯曾说:“一滴蜂蜜比一滴苦汁能吸引更多的昆虫。”在教育惩罚中, 这滴蜂蜜就是教师对学生发自内心的爱。相反, 教师若专横、粗暴地指责学生的错误, 或者对学生冷若冰霜, 教育惩罚也就变成了“苦汁”, 效果必然大打折扣。[6]

3. 需要之三:惩罚教育需要把握好尺度——即对惩罚的频率、力度、时机等方面的把握。

所谓“尺度”, 即“标准、规制”。教育惩罚的尺度, 也就是在教育惩罚实施过程当中应当把握的惩罚标准, 即对惩罚的频率、力度、时机等方面的把握。

(1) 频率。根据斯金纳的强化理论, 我们可以知道惩罚的频度和效果同样也存在这样的关系, 因此, 惩罚的使用频率要尽量少。惩罚虽然具有强大的威慑力, 然而, 这种威慑力将随着惩罚的频繁使用而逐渐减弱。

(2) 力度。惩罚力度的把握需要考虑几个方面的因素, 首先是把握学生的性格特征, 如性别差异、年龄差异、个性差异等。其次是把握学生犯错误的性质, 针对不同的问题, 给予不同的惩罚。最后是对事不对人, 教师对待学生的惩罚力度应该是针对问题出发, 而不能把错误归咎于个人的能力等。

(3) 时机。惩罚时机的选择也特别重要, 首先不要在其他学生面前或者在公共场合当众批评学生, 那样会损害学生的自尊心, 甚至会让学生产生逆反和厌烦心理。其次, 如果学生错误行为发生后必须使用惩罚, 就应该紧跟在错误之后及时进行。

参考文献

[1]实用教育大辞典[M].北京师范大学出版社, 1995:40.

[2]顾明远.教育大辞典 (上) [S].上海:上海教育出版社, 1997:176.

[3]熊晓春.论惩罚在职业教育中的作用.教育与职业, (11) .

[4]景霞.刍议教育中的惩罚.学位论文, 2006.3.

[5]梁涛.重提教育惩罚.教育理论与时间, 2007, (6) .

教育惩罚略论 篇8

一、教育惩罚的涵义

《教育学大词典》将教育惩罚界定为:对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分, 旨在制止某种行为的发生, 与奖励相对, 为学校德育采取的一种教育方法, 有利于学生分辨是非善恶, 削弱受罚行为动机, 达到改正的目的, 也利于维护校规校纪。通过此概念的陈述, 我们可以发现教育惩罚必须以法律为依据, 不可滥用。其实施者也必须为法律所规定的合法的机构或个人, 不是任何人都可以任意为之。教育惩罚的教育性体现在其实施目的是教育人, 使人从中感受到过错, 在效果上使受教育者有所启迪, 在教育活动中通过惩罚来矫正受教育者的不良行为, 起到警醒作用, 以防止再犯。教育惩罚的教育性还体现在其实施过程中要体现人道性, 把受教育者当做人来看, 无论采取何种方式, 首先都应尊重受教育者的人格, 尊重人的身心发展规律。并且在实施时要遵循教育规律, 不可盲目施行。因此, 我们可以将教育惩罚的内涵界定为:教育者针对受教育者的不良品行或违规行为, 通过有计划的使其经受不愉快的情感体验以达到对其不良行为的矫正和对其将来的警示, 促使其进行自我教育, 努力达到自我实现的目标的一种教育方法。

二、学校教育中惩罚的再认识

表面来看, 惩罚是教师对学生错误或不良行为的纠正, 旨在通过纠正, 强化学生对错误的认识, 从而避免类似错误的再次发生。但实际上, 惩罚是通过教师的教育行为, 促使学生对自己的过错或不良行为进行责任承担, 只有通过这种责任承担, 强化学生的自我更新意识, 才能为学生的可持续发展提供长久的动力。只有在这个意义上, 我们才能说, 没有惩罚的教育是不完整的教育。

1. 惩罚是教育手段之一, 它从来并永远不是教育的目的。

教育不能没有惩罚, 如苏霍姆林斯基所言, 如果你一味地去纵容孩子, 就等于给孩子喝慢性毒药。就心理学层面来说, 学生犯错后有接受惩罚的心理期待, 偶尔地打破期待不失为一种策略, 但经常放弃惩罚可能会丧失教育良机。学校教育既然要帮助学生个体完善化和社会化, 又怎么可能只把表扬、激励当作教育的所谓正确手段呢?我们应该认识到, 如同不能为了奖励而奖励一样, 我们绝不能为了惩罚而惩罚, 惩罚本身不是目的。学生是待完成的个体, 是具有自我实现可能的主体, 他们有能力在教师的指导下, 学会学习, 学会生存, 找到自我发展的道路, 从而实现自我价值。因此, 惩罚可以承担纠偏功能, 也可以发挥激励作用, 在特定情境中, 它可以部分改造学生的内心世界, 但如果期待通过惩罚, 让学生成为自身理念的复制品, 那就是教育的悲剧了。

2. 惩罚是教师教育策略的体现, 不是感情宣泄的产物。

在学校教育情境中, 任何对于学生的惩罚, 都必须是教师理性思考后的有目的的行为。惩罚的实施前提是对学生错误或不良行为的性质有深刻的认识, 对学生个性特点有准确的把握, 对惩罚带来的后果有清醒的预判, 对下一步教育手段的运用有充分的准备。决不能是教师个人情感的宣泄, 它不能损伤学生的自尊, 让今天的惩罚成为下一次惩罚的开始。好的惩罚直指学生的灵魂, 让学生在痛苦的反思中获得人生的体悟;糟糕的惩罚则不仅会给学生带来肉体的痛楚, 还会给学生带来心灵的伤害。

3. 惩罚是学生对自身过错的责任承担, 它的根本

目的在于强化学生的自我更新意识, 促进学生的可持续发展。责任感的缺失或者道德自律意识的薄弱是相当严重的问题, 如果我们的教育工作不能在这方面有所建树, 后果将是非常可怕的。我们应当让学生认识到, 作为一个人, 除了要发展个性, 实现自我价值, 还必须担负起作为社会人的职责, 必须对他人、对家庭、对集体、对社会有一定的道德承担, 自我完善的内核是道德的完善。惩罚的目的在于让学生认识到, 每个人都是待完成的个体, 缺点、错误并不可怕;每个人都是可以自我完善的个体, 都能够在对自身错误的反思和纠正中找到正确的方向;每个人只有对自己的过错进行责任 (或道德) 承担, 才能促进自我更新。

三、学校教育中实施惩罚的策略

1. 学校要完善惩罚实践的规则。

学校对于惩罚实践管理规则的制定, 要符合合法、明确这两个方面的要求。合法是指学校规章制度的制定首先应遵守国家有关法律法规的规定, 不违背相应的法律要求, 不超越其法定的权限范围, 并依法行使其管理权力。对学生的行为进行规范管理, 对违规行为进行惩罚, 是法律赋予教育者的权力。但是这种管理必须是为了教育的目的, 并且确实有利于指导学生的行为, 而不是限制或者侵犯学生的合法权利和自由。尊重学生的合法权利和自由, 就意味着规则的制定和实施要发扬民主精神, 将学生视为权利主体和参与主体, 鼓励和支持学生的参与。制定明确的惩罚实践管理规则, 是为了使惩罚实践建立在学生自觉、自愿的基础上, 解决师生之间以及学生个体之间的权利和义务关系。在学校管理中, 如果没有明确的规则, 教师就很难有根据指认学生犯了什么错误, 以及决定用什么方法和程度惩罚学生。规则的制定要遵循主体权利平等、内容可理解性以及方式可选择性这几个原则。

2. 建立师生平等、互相尊重的师生关系。

师生之间应破除传统的师尊生卑的思想, 建立师生平等、互相尊重的新师生关系。教师权威的合法性、教师尊严的不可侵犯性都是建立在学生的真实情感、情境体验和价值认同的基础之上。尊重必须以深入理解为前提, 以情感交融为背景, 以平等和谐的沟通对话为条件。新时期的师道尊严, 应建立在教师以广博的学术知识、高尚的人格魅力去赢得学生的敬佩与尊重;以精深的教育理论、优良的授课方法引导学生;以高尚的生活志趣、高超的教育艺术感染学生;以健全的心理素质、乐观向上的人生态度激励学生。师生之间的矛盾是不可避免的, 学生对教师的服从和尊重是教育活动得以顺利开展的基础。但是, 教师如果过分追求权威效应, 就会在师生之间竖起一道屏障, 造成学生对教师的反感, 形成强烈的师生心理反差, 加重教师的心理负荷。教师应当尽快矫正自己的权威心理, 真诚地接纳学生、理解学生和宽容学生, 真正使教育的尊严、师道的尊严、学生的尊严处在平等的地位, 让学生分享平等尊严的乐趣。

3. 选择合适的惩罚策略和惩罚时机。

判断惩罚合理与否的终极标准是看这种手段是否有利于学生身心的健康发展。选择惩罚手段应首先考虑学生的个人特点, 着眼于学生的可接受性、可发展性。惩罚是强制的, 但并不等于专制。换言之, 合理有效的惩罚手段必然是学生能够承受且乐于承受的, 而不是教育者一厢情愿地将自己的主观意志强加给学生。因此, 因材施教的惩罚手段应是多元化的, 有利于学生身心健康发展。把握恰当的惩罚时机是指对犯错学生在什么时间予以惩罚。一般而言对学生的违禁行为实施的惩罚越早越好, 如果惩罚同学生的错误行为同时进行, 则学生的这种违禁行为一开始就同焦虑或恐惧相联。根据条件反射原理, 当这种条件反射一形成, 这些行为本身就会导致焦虑或恐惧, 从而使得学生为避免焦虑或恐惧而不得不及早终止违禁行为。如果在学生的错误行为发生后几小时甚至更长的时间实行惩罚, 则效果会明显降低, 因为这时学生很难在自己的行为和惩罚之间建立条件反射。

在学校中废止对学生的体罚或变相体罚, 是社会的进步, 是文明的体现。但是, 因此反对或拒斥任何形式的惩罚, 既无可能, 也无必要。更重要的是, 适当地惩罚犯有严重过失的学生, 对其道德发展具有建构作用。正是在这个意义上说, 惩罚具有教育价值, 没有惩罚的教育是不完整的教育。我们不应该在该不该惩罚犯有过失的学生的问题上犹豫不决、争议不休, 而应该行动起来, 专心去寻找和探索适合不同发展阶段学生的道德认知特征, 并有助于认知发展的惩罚方式及与之配合的教育方法。

参考文献

[1] (美) 鲍里奇.有效教学方法.南京:江苏教育出版社, 2002.

[2]陈琦, 刘儒德.当代教育心理学.北京:北京师范大学出版社, 2002.

[3]刘守旗, 丁勇, 俞润生.教育的艺术.广州:中山大学出版社, 2003.

多余的惩罚 篇9

法官提出了三个惩罚方案让这个人自行选择:一、一次性吃掉所有的洋葱;二、鞭打100下;三、交纳罚金。

这个人选择了一次性吃掉所有的洋葱。一开始, 他信心十足, 可是吃下几个洋葱之后, 他的眼睛像火烧一样, 嘴像火烤一般, 鼻涕不停地流淌。

他说:“我一口洋葱也吃不下了, 你们还是鞭打我吧。”

可是, 在被鞭打了几十下之后, 他再也受不了了, 在地上翻滚着躲避皮鞭。

他哭喊着:“不要再打了, 我愿意交纳罚金。”

其实, 生活中我们许多人都不乏这样的经历, 由于对自己的能力缺乏足够的了解, 导致决策失误, 而尝到了不少不必要的苦头。

宽容与惩罚 篇10

一天中午, 他早早地来到教室, 并不是安静地在教室做功课, 而是在扫把内藏了一包泥土并把扫把放在教室的门上。结果, 有几个女同学推门进来的时候被弄得全身都是土灰, 这些同学立即把这事情向我报告了。我顿时火冒三丈:这个小龙真是无法无天了!

我随后气势汹汹地走到教室, 站在门口对着小龙同学大吼一声:“小龙, 你给我出来!”小龙熟视无睹的样子, 坐着一动也不动, 脸上似笑非笑, 好象是在对我说:“我不出来, 看你能把我怎么样?”这时, 我的火气更大了, 提高声音喊道:“你给我出来, 小龙!”这时, 他才阴阳怪气、慢悠悠地骂道:“老子偏偏不出来, 怕你什么?……”听着这些野蛮专横, 充满污辱的话语, 我的肺都快要被气炸了, 当时真想“以暴制暴”, 给他点颜色看看。但是转念一想:我是一个人类灵魂的工程师, 做教师要为人师表, 是万万不能动手打学生的。面对如此尴尬的场面, 我该怎么办呢?思来想去, 我决定进行一次家访, 与他的家长沟通交流一下, 了解他的家庭情况。

下午放学, 我就往他家走去, 经过打听, 走了半个多小时的路程, 终于找到了小龙的家。我在门外边叫了很久, 也没有人, 经过向邻居询问得知:几年前, 小龙的父亲在一个私人小煤窑挖煤时, 在一次安全事故中死了, 煤窑老板跑了, 家里没有得到什么赔偿。母亲身体有残疾, 长期要吃药, 家里经济十分困难。一会儿, 小龙的母亲从外边赶着一群小鸭子回来了。于是, 我脑子里马上转了个弯, 对小龙的妈妈说:“我这学期担任你儿子的班主任, 听说你身体不好, 特意来看看。小龙同学这学期在学校表现好, 没有违反学校纪律, 任课老师和同学们都说他有很大的进步, 学习也比以前用功。特别是在你生病后, 他学习更加认真, 团结同学, 遵守纪律……”小龙的母亲听后, 深情地对我说:“只要孩子听话, 有了进步, 我这辈子再苦再累也值得。”她还对我说:“老师, 我一生的希望都在小龙这孩子的身上, 孩子他爸撒手就走了, 我又这个样子, 孩子最听老师的话, 一切都全拜托你了……”望着她期盼的眼神, 我对她说:“请你放心, 我一定会尽力把小龙教育好的。”

第二天早上, 我还没有到办公室就看到小龙在办公室门口站着, 我有些诧异, 他低着头, 红着脸对我说:“老师, 昨天是我错了, 请你原谅我。今后我一定听你的话, 好好学习, 学会做人。”说完话就伤心地哭了起来。原来, 在我来到小龙家之前, 小龙已经走近路先回到了家, 他偷偷地躲在屋背后, 静静地听了我和他母亲的谈话。当他从我与他母亲的交谈中知道我不但没有告他的状, 反而表扬了他的进步, 他的良心受到谴责, 充分认识到了自己的过错。我见他诚心诚意地认错, 就让他进来坐下, 并拿了一张面巾纸让他擦去了眼泪, 然后语重心长地对他说:“人非圣贤, 孰能无过?知道自己犯错误改了就好。老师相信你一定会改正自己的缺点。好好学习, 做一个对社会有用的人, 不辜负你母亲对你的殷切期望。”从此, 小龙像变了一个人, 不仅自觉遵守纪律, 而且学习刻苦用功。我们班的几个任课老师都很高兴, 并利用课余时间为他补习功课, 让他迎头赶上, 去年中考时他考入区重点高中。苏霍姆林斯基说:有时宽容引起的道德震动比惩罚更强烈。”因为人是重感情的, 情是思想政治工作的一个重要源泉, 是连接老师与学生沟通的桥梁纽带。学生的行为往往受感情的支配, 他们希望得到别人的真情, 也希望自己的感情能有真诚的接受者。老师只有对学生有深厚的“爱”, 才能宽容学生, 才有更大的耐心和韧劲, 不怕困难, 不怕反复, 坚持不懈地把思想工作做细做活做好。

这一次家访, 如果我没有看见时机改变策略, 不采取宽容的教育方法, 而是向家长状告小龙的种种劣迹, 不仅会使小龙破罐子破摔, 还会让他生病的母亲感到失望, 造成更大的伤害。德国教育家第斯多惠说过:“教育不在训斥、责骂, 而在于宽容、鼓舞、呼唤。”的确, 人总是在不损及自尊的情况下, 才愿意改过向善。当一个人的自尊被伤害时, 常常不是错误本身牵着他走, 而是那“根深蒂固”的自尊心使他不能够回头。在了解这一心理之后, 教育者对犯错误的学生施以必要的宽容, 便可以保护被批评者的自尊, 为他创造一个良好的心理状态, 从而解除他的心理压力, 唤醒他反省, 引起他的自我检点, 自我批评、自觉改正。