课程文化意识

关键词： 传声筒 品德 社会 课程

课程文化意识（精选十篇）

课程文化意识 篇1

一、感受历史传统文化, 塑造民族特有的文化气质

文化自觉的最大要义是要懂得尊重民族文化和祖国文化。一个没有民族精神的人, 即使最终取得的成就再大, 也只能是飘忽不定的浮萍。当代少年在信息化的浮躁社会中, 确实在走进民族传统方面需要“补课”。

案例

我国是一个历史悠久的文明古国, 在长期的历史进程中积累了浓厚的历史文化底蕴。对一般小学生来说, 对于家乡民风民俗的来历应该有一定程度的了解。但是, 他们掌握得还不够具体、系统, 对各种节日的相关知识了解得较少, 由节日所能生成的情感还比较模糊。四年级《我们的民风民俗》这课内容填补了这一缺陷, 该课由“传统的节日、传统的文娱活动、不同民族的民风民俗”三大部分组成, 每部分内容有机相连, 环环相扣, 突出节日习俗和传统娱乐活动给人们带来的喜庆、团圆之情。根据教学内容和学生的实际, 我把本课的教学过程分为四个环节: (一) 导入新课。先播放春节活动画面, 再让学生说说所知道的传统节日。 (二) 走进春节文化。先让学生聊春节里的高兴事, 然后根据学生的回答相机介绍这些风俗对人们生活的影响, 再出示描写春节的古诗。 (三) 了解其他传统节日的习俗。先出示传统节日的习俗图, 然后指导学生把传统节日名称与对应的习俗连线, 再指名学生介绍。 (四) 拓展总结。先出示少数民族节日的习俗图, 介绍学生不知道的习俗, 让学生知道我国是个多民族国家, 每个民族都有自己的风俗习惯;接着对这节课的学习内容进行总结, 最后播放不同民族的习俗图, 要求学生课后采用不同的方式深入了解我们的民风民俗。在讨论春节文化时, 我为学生展示了动态画面, 这些画面都是日常生活中经常见到的:包饺子、放鞭炮、吃团圆饭、看春节联欢晚会、拜年、贴春联等, 在讨论的过程中, 针对贴春联这一习俗, 我从图形库调出“福”字, 并进行旋转, 让学生知道“福”字倒着贴表示福气到、福运到, 寄托着人们对美好生活的向往。

二、链接地域特色文化, 培育对家乡特有的乡情意识

地域文化作为学生道德成长的环境、空间, 在学生道德成长历程上具有举足轻重的作用。这种作用的产生, 使得德育课程从说教的高空中降至体验的层面, 使得品德与社会课程更加接近于学生的实际, 更加容易融入特定社会范畴, 以强劲的势头介入到学生道德的内核里, 从多个视角制约着学生道德成长的长度 (道德的健全) 、厚度 (道德的力量) 、高度 (道德的境界) 。作为品德教师, 我们有必要努力寻求基于学生成长实际的德育视角, 让家乡涂抹着人的成长的背景色, 通过了解自己家乡的自然环境和人文环境, 激发学生热爱家乡的情感。品德与社会课程内容正是从学生的生活实际、认知结构出发, 由近到远地逐步展开, 构成一种螺旋扩大的学习内容框架, 按社区、家乡、祖国和世界这几个区域概念来安排教材。

案例

《我们的家乡》作为学生了解家乡、认识家乡的基础, 可以通过学习和探究, 清楚地认识自己的家乡, 并结合实际, 运用多种教学方法, 创造各种情境来激发学生热爱家乡的情感。在《我们的家乡》学习中, 我为学生这样预设学习过程:看一看, 说一说。出示课件, 指导学生欣赏《我的家乡》的录像。让学生说说从画面上, 你看到了什么?引导思考:课本中的小朋友喜欢家乡的什么?演一演, 猜一猜。学生扮导游介绍并赞美自己的家乡。请扮演的孩子谈自己的感想, 请观看的小朋友发表自己的意见。画一画, 评一评。出示具有代表性的反映家乡景观的如:街道、公园、树林等图片, 让学生欣赏, 并说出画面上的景物, 谈谈自己的感受。想一想自己居住地周围, 哪里景色最美而且最熟悉, 用彩笔把它画下来。说一说, 唱一唱。教师首先讲一个关于家乡的故事, 你了解为家乡做贡献的有哪些人吗?学生交流自己收集的关于家乡的小故事、歌曲或戏曲, 展示自己收集的关于家乡照片、文字等资料。

评析

《品德与社会》教材是一种开放的、期待着使用者自己去完成的教材。《我们的家乡》这一课给我们提供了一些话题和范例, 也给我们留下了很大的创造的空间。因此, 我在组织这课教学时, 根据家乡的实际情况, 重新编排了教学内容。借用中国地图、地方地图, 让学生清楚地知道自己的家乡。再通过各种活动和游戏让学生了解温州市所管辖的各县、市、区, 并大致知道它们的地理位置。通过这样的教学安排, 家乡在学生心中的烙印会比较深刻, 教学目标落实得也比较扎实。除此, 这节课下来, 让我感到比较高兴的是学生们各个激情高昂, 班级里充满了浓浓的爱乡情谊。

三、融汇生活多元文化, 历练当代特有的公民素质

现代社会, 文化的发展呈现出开放性、民主化、多样性的特征。多种文化的冲突、融合与价值选择, 已成为世界各国面临的重大问题。《品德与社会》课程也处于一个复杂的文化生态环境中, 教材的设计者不能简单地以取舍的态度对待各种文化, 而应该对多元文化持开放的态度。《品德与社会》课是以儿童社会生活为基础, 旨在促进学生良好品德形成和社会性发展的综合。某种意义上说, 培养合格的社会公民是现代教育的终极目标。我国教育“十一五”期间出现的中小学公民教育, 有机地整合了思想、政治、道德和社会教育, 包括公民道德、价值观、公民知识、公民参与技能这四个主要方面, 从而构成了现代教育赖以存在的基本理念。

案例

《生活中的电视》让学生明白, 通过电视我们可以很快了解世界各地一些重要事件发生、发展的情况。看电视是我们每个家庭、每个小朋友都喜欢的事, 它成了我们生活中不可缺少的一部分。所以, 可以利用课堂交流来说说电视对我们生活的影响。聊你喜欢看哪些电视节目;说出喜欢它们的理由。你从电视中获得了什么?其中, 也涉及到另一个现实问题, 电视节目中有不少内容不适合我们小朋友看。所以, 在教学中, 我涉及了“一起来制作一份收视指南, 把适合我们看的节目记录下来”这一环节, 为学生以后可以有选择地看提供基础。 (四人小组合作制作一个“收视指南”。最好能写清楚电视频道、播出时间、有哪些栏目) 。另外, 为了培养学生的创新意识, 聆听他们的心声, 我还设计了“如果让你当电视台儿童节目的策划人, 你准备给大家编排哪些新节目?”这一问题富有开放性, 起到了“一两拨千金”的效果。

评析

对于电视, 很多人用双刃剑来形容它 (电脑、游戏等也是如此) 。应该说这是一个多元的富有现代时代特点的现象。所以, 本课的教学目标定位在懂得看电视有利也有弊, 应当科学地收看电视;了解电视在生活中的作用, 学会选择适合自己收看的节目;养成科学收看电视的习惯, 并落实在行动中。通过激情导入, 引出课题;分析调查, 明确辩题;展开辩论, 认清利弊;转换视角, 重建认识;拓展延伸, 节目策划等环节, 让学生充分认识到看电视内容要选择、时间要恰当、要做到科学收看。电视是个小窗口, 也是个大世界。要共同行动起来, 让电视真正成为我们的良师益友。

四、感受未来科技文化, 内化适应发展的创新品质

科技文明带给我们什么?首先, 科技给我们生活带来了变化。这是从积极、发展的视角来认识科学技术和社会生活、文明生活的关系。在《品德与社会》中, 我们重点引导学生关注科学技术使人们的日常生活、文化生活、社会生活得到了改善, 变得有质量、丰富多彩、文明健康这一事实。启发学生从日常生活中寻找科学技术所带给人们的不仅是物质生活的变化, 更重要的是精神生活的建设和提升。需要注意的是, 我们不是要给学生讲述科学技术的发展, 生产方式的不断变化, 而重在让学生理解和感受到人类正是借助于科学技术的发展, 才使我们有可能追求和实现物质文明与精神文明。

再者, 《品德与社会》课程注重引导学生深入思考科学技术的发展和我们的物质生活、精神生活获得改善这二者之间的内在关系、因果关系, 而不是仅仅停留于对现象的叙述, 并力图引导学生将在生活中对科技文明的发现与思考联系起来, 进行有意义的社会思考, 同时透过具体的社会生活现象, 树立科技文明的魅力在于造福于人类、有益于人类的价值观。

案例

《塑料与我们的生活》是九年义务教育六年制小学《品德与社会》国标本苏教版教材四年级上册第三单元中的第三课。教学中我努力体现以下三点:1、调动生活中的经验。让学生说一说在生活中哪些东西是用塑料制成的?2、引发生活中的话题。此为突破教学中的重点、难点:知道塑料的优点, 为人们生活带来的便利。3、呈现生活中的问题。白色污染是生活中客观存在的问题, 借助媒体, 用具体可感的画面, 相关的文字介绍, 辅之于背景音乐, 丰富学生对这一问题的认识、感受。

评析

课程文化意识 篇2

【关键词】高中语文 新课程标准 文化 人文 培养

语文课程性质观是语文教育观念的基础和核心，统帅着语文教育的全局。语文教育界对语文课程性质的讨论和研究乃至争论从来没有间断过，从1992年到2000年的《全日制普通高级中学语文教学大纲》（以下简称《大纲》）来看，语文课程性质经历了一个由“惟工具”论而“文化载体”论继而“文化的重要组成部分”论的过程。《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《标准》）继承以往《大纲》的合理成分，从工具性和人文性统一的高度来界定语文课程的性质。至此，有关语文课程性质的争论跳出了非此即彼、二元对立的僵化思维模式和认识论怪圈，体现了科学与人文相整合的课程文化观，这一课程文化观构成了《标准》基本理念的本体论基础，决定着今后语文教育的发展方向，并由此引发出语文教育目标观、实施观、资源观、评价观等一系列观念的革新和发展，成为统领语文课程改革各环节的基本指导思想。

所谓语文课程的工具性，是指语文本身是表情达意、交流思想、进行思维的工具，可以帮助学生学好其它知识；同时，语文还是文化的载体，作为传承文化价值观念的工具，可以维系人类社会的绵延发展。语文本身的这种工具性是必然存在的，这在语文界已基本达成共识。

然而，工具性只是揭示了语文课程的外在价值和意义，语文课程的内在价值和意义则集中体现在其人文性上。一方面，语文是一种文化的构成，负载着多姿多彩的人类文化，包孕着无限丰富的人文精神。任何民族的语言都是该民族认识世界、阐释世界的意义符号体系和文化价值体系，语言的文化代码性质决定了它鲜明的人文属性。而汉语汉字的人文属性则尤为突出，它重人生、人伦、人情、人性，讲审美、体验、感悟、直觉，体现了汉民族独特的心理结构和思维方式，积淀着汉民族深厚的历史文化传统和丰富的民族情感。所以，从根本上说，学习汉语言，就是让学生感受汉民族先贤智者伟大的心灵、深邃的思想、超凡的智慧、杰出的创造，就是接受汉民族博大精深的文化的熏陶和感染。语文人文性的另一层含义就是强调对人、对人的生命价值的尊重，强调对学生健康个性、健全人格的培养。语文教育活动绝不仅仅是一个纯粹的语言习得过程，更是教师与学生双向的、积极的生命运动过程。因为语言是人自身功能的一部分，语言活动是人生命活动的一种方式，任何一种语言形式背后都跃动着一种生命形式，学生阅读一个个文本的过程，就是以自己的全部生命体验、生命情感和生命意识与文本背后潜藏着的生命对话的过程，就是实现学生自我生命成长和提升的过程。正因为语文课程蕴涵着这种高度的生命价值和意义，所以，尊重人、尊重人的生命价值、尊重人的独特体验和感受、尊重人的文化及其多样性，培养健康个性，形成健全人格，同样是语文课程人文性的应有之义。

一、课程目标的优化：由“文化知识能力”的培养到“人文素养”的培养

综观1992年到2000年《大纲》对教学目的的规定，可以看出其核心概念就是知识和能力，区别只是知识和能力的范围有所不同；而2003年的《标准》则将“全面提高学生的语文素养”确立为语文课程的“己任”，第一次系统地从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标，并使之具体、综合地体现在必修与选修课程结构之中，多维、立体、交叉地建构起语文课程目标体系。

首先，从现代社会对人才素质的要求出发，学界对语文的“知识和能力”维度有了新的理解。《標准》不强调语文知识的系统和完整，而是重在让学生掌握获得知识的方法。在能力方面较之义务教育阶段要求更高，它针对高中学生身心发展已渐趋成熟、具有一定的阅读表达能力和知识文化积累的特点，突出强调对学生语文应用能力、审美能力、探究能力的培养。就必修和选修课程的具体目标来说，《标准》突出强调学生应该在“积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新”五个方面获得发展，以体现必修和选修课程的共同目标和价值。其次，《标准》还开创了从“过程”角度设计课程目标的先河，标志着语文课程从对学习结果的关注转变到对学习过程的重视。语文素养是存在于每个学生内部的文化心理结构，它是不可传递的，只能靠学生自身的实践应用活动才能养成。《标准》关注过程、关注实践活动，抓住了语文教育自身的特点。授人以鱼，不如授人以渔，强调了方法的重要性，《标准》也反复强调要“了解学习方法的多样性，掌握学习语文的基本方法”，并进一步提出许多行之有效的具体的学习方法。再次，《标准》加强了情感态度和价值观目标维度的阐述，使之更加明确和突出。从中我们可以看出，它把培养学生高尚的道德情操和健康的审美情感，形成正确的价值观和积极的人生态度看作是语文课程固有的重要内容，而不是附加的任务。它还强调要将这一要求渗透在学生学习语文的过程之中，注重熏陶感染、潜移默化，而非生硬说教、机械灌输，体现了对在语文教学中进行思想教育的特点和规律的深刻理解和把握。

透过《标准》对必修、选修课程具体目标的说明，我们还能强烈地感受到，注重优秀文化的熏陶和对中华文化的体认，强调阅读经典名著、优秀诗文，加强学生的文学修养和文化底蕴是高中语文课程所特有的魅力，体现了浓郁的人文情怀和广阔的人文视野。中国文化是形成中华民族凝聚力的坚实基础，是使中华民族一代又一代绵延不绝的血脉之根，而中国文学记载着久远而优秀的中国文化，《诗经》的质拙朴实，《楚辞》的诡谲奇丽，唐诗的雍容华贵，宋词的典雅绮秀，都通过文学语言显现出博大精深的文化意蕴，体现出一种民族文化精神，一脉中国气派。让学生接受中华民族的文学，就是接受中华民族的文化价值，使得学生与自己的文化传统保持着割不断的心理联系，形成健康的民族意识和强烈的民族感情。另外，《标准》还强调对多元文化的尊重和理解，这有利于形成学生以人类意识为基础的胸襟、气度和眼光，从而培养起一种民族意识与人类意识相统一的精神品格。

二、课程结构的设计：由单一必修课到必修选修双课并行

我国大多数时期的高中语文课程结构较为单一，基本上都是以统一必修课程的形式出现，对每个学生的要求都是明确、统一、固定的，在《大纲》里，课程结构部分也因此往往缺席。1996年的《大纲》在课程结构方面进行了探索，把课程分为学科类课程和活动类课程，其中学科类课程由必修课、限定选修课和任意选修课组成，为学生的个性化选择留下了余地，但由于各种因素的影响，这个《大纲》在实施过程中并没有得到真正落实，这样的课程结构功能也就没有得到应有的发挥。《标准》在课程结构改革上可以说发生了翻天覆地的变化，它遵循共同基础与多样选择相统一的原则，为实现学生的语文素养普遍获得进一步提高和为不同需求的学生提供选择性发展空间的目标，构建了开放而有序的课程结构。它将课程分为必修课和选修课两部分。必修课由五个模块组成，可在高一至高二两个学期半的时间里循序渐进地完成，也可以根据需要灵活安排。选修课设计诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用、文化论著研读五个系列，根据每个系列的目标可以设计若干个选修课模块，每个模块的具体名称、内容组合以及模块与模块之间的顺序编排，可以有选择地设计，既保证了模块设计的灵活性与选择性，又避免了模块设计的随意与混乱。可以说，《标准》对高中语文课程结构的设计克服了传统课程结构整齐划一的弊端，蕴涵了极为鲜明的个性教育理念，体现了世界母语教育课程结构设计的总体趋势。正是基于这种认识，《标准》以一种充满了人文关怀的立场指出：“必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异，激发学生的兴趣和潜能，增强课程的选择性，为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空间，促进学生特长和个性的发展。”它着眼于让每一个个体达到最大限度的自我实现目标，给每一个学生以充分自由地选择支配课程资源、在尽量多的方面寻找发展机会、规划未来人生的权利，以保证发挥每一个学生身上的潜能。

这种全新的课程结构对大多数教师来说都是陌生的，也自然对其提出了挑战。面对这种挑战，教师该何去何从？我们认为，首先，教师要做好对学生选课的指导工作，既要让学生充分了解所开选修课的主要内容、特点、目的、要求，又要帮助他们分析自身的学习兴趣、需求及发展趋向，从而有针对性地行使选课的自主权，提高选课的科学性，并培养他们认识自我以及对自己的学习和人生进行正确选择和自我规划的能力。其次，教师要积极参与到课程的建设和课程资源的开发中来。课程设置的灵活性和拓展性为教师参与课程的建设、课程资源的开发提供了广阔的空间。一方面，对于既定的课程内容，教师有责任对已审定使用的教材作出适宜的“剪裁”，依据本地、本校及学生的实际来调整课程的内涵和外延，不必盲目照搬统一的课程计划而忽视特定的教学情境和活生生的人，从“教教材”转向“用教材”。另一方面，就课程的开放性建构而言，语文与生活同在，它源于生活，应用于生活，离开了生活的活水，语文教学必然丧失其生命力。因此，教师要从以课堂、以书本为中心的狭隘空间走出来，加强课程与社会生活、学生生活以及科技发展的联系，开发适合本地区和学生发展需要的体现均衡性、综合性、多样性和选择性的课程资源，从而更好地培养学生的文化意识与人文意识。

三、学习方式的革命：由被动接受到自主、合作、探究

《标准》适应终身学习时代的要求，积极致力于学生学习方式的改变，提出要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，这成为此次课程改革的显著特点和一大亮点。它对以往《大纲》的突破主要表现在两个方面：其一，在提法上以“学习方式”代替“学习方法”。学习方式是学习方法的上位概念，较之学习方法更为稳定，它不仅包括学习方法，还包括学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等学习心理要素。其二，它是对传统语文教学重个体轻合作、重接受轻探究、重结果轻过程、重认识轻体验的学习方式的否定和扬弃，真正确立了学生学习和发展的主体地位，这不仅仅是学习方式的革命，更是教育理念的革命。

自主学习与他主学习、被动学习相对而言，是指学生主体有明确的学习目标，对学习内容进行自主选择，对学习过程进行自我监控、自我指导、自我强化，并对学习结果进行自我评价的学习方式。它以弘扬人的主体性为宗旨，把学习看作是学生的自主性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展和提升的过程，体现了对学生学习的主动性和独立性的尊重，在实现学生主体性发展的同时，也使其获得了终身发展的源泉、动力和永不枯竭的可持续发展能力。

合作学习相对于个体性学习、竞争性学习而言，是指学生在学习群体中为完成某项共同的学习任务而进行的互助性学习。它以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为教学评价标准，以大面积提高学生的学习成绩、改善班级的心理气氛、形成学生良好的非认知心理品质为根本目标。合作学习适应现代社会加强人际协作的需要，在具体实施过程中，给学生群体一个共同的任务，让每一个学生在其中积极地承担个人的责任，并且在活动中相互支持、相互配合，遇到问题能通过有效的沟通协商解决，进而对个人分担的任务进行群体加工，对活动的成效进行共同评估。

探究学习是指在教学中创设一种类似于学术研究的情境，通过学生发现问题、分析问题、解决问题的探究活动，来获得知识和技能，发展情感与态度，培养探索精神和创新能力的学习方式。探究学习的主要特征是问题性、实践性、参与性和开放性。因此，倡导探究学习，首先要培养学生的问题意识，从而激发学生认知的冲动性和思维的活跃性以及勇于探究创造和追求真理的科学精神，从而积极主动地投入到学习中去。其次还要重视学习过程，强調在探究的过程和实践中培养学生发现、分析、解决问题的能力。再次要尊重学生个人的独特观念、感受和体验。

要真正实现学生学习方式的转变，语文教师首先必须树立正确的学生观。教师要把学生从传统教学的被动世界中解放出来，使学生真正成为学习的积极主动的建构者、参与者，成为成功的、愉快的探究者和合作者。其次，教师还要努力转变自身角色。教师不再是知识的代言人、权威者，而是学生群体中“平等的首席”，是与学生共同建构知识的对话者和交往者，是学生探究活动的引导者和促进者。因此，教师要抛弃传统的话语霸权主义，从居高临下的权威位子上走下来，参与到与学生的对话和交流活动中来。再次，语文课程评价方式也要做出相应的调整。评价要有助于激发学生学习语文的热情，保护其求知欲和探索创新精神；有助于帮助教师发现学生学习上的优势和不足，进而提出有针对性的发展建议，同时反思自己的教学行为，调整和完善教学过程，以促进师生共同发展。同时，课程评价也应尊重学生的主体地位，鼓励学生进行自我反思性评价。另外，评价方式应灵活多样，如根据合作学习的特点宜采用以集体成绩作为评价标准的方式，根据探究学习重过程、重体验的特点，应将学生自主探究的过程与结果统一起来，对学生在探究活动中的态度、创意、责任心、意志力、合作精神、参与程度和交往能力等方面做一个综合性评价，充分培养学生的文化意识与人文意识。

只有理解语文课程的性质并把握课程目标，调整学习方式，才能培养学生的文化意识与人文意识，提高教育教学质量。

课程文化意识 篇3

关键词：初中英语教学,文化意识,学生,教师

随着我国基础教育新课程在义务教育阶段的全面推行,最新的《英语课程标准(2003年)》将文化意识课程目标与其他课程目标的重要性等同看待。文化意识是得体运用语言的保障,对于初中英语教学而言,如何帮助学生在基础阶段的英语学习中打下坚实的文化基础,为今后进一步的语言学习提供保障,是初中英语教学的关键问题。

一、我国初中英语教学中文化意识课程目标的实施现状

自新课程改革以来,文化意识课程目标在初中英语教学中受到越来越多的关注,师生的文化意识逐渐增强,但是审视现行的初中英语教学,文化意识课程目标的实施仍存在着一些问题,具体表现在以下几个方面:

1. 师生对文化意识课程目标的认识存在偏差。

从2001年“文化意识”第一次出现在英语课程标准中,至今已有十年的时间,但在传统教育思想的影响下,师生对文化意识课程目标的理解还存在一些偏差。英语教师、家长、学生乃至整个学校对文化意识的重视都不够,认为文化只是一种附加品,可有可无。受传统教学观念的影响,大多数教师没有意识到文化意识作为独立的课程目标的特殊地位。

2. 文化意识课程目标在实施中困难重重。

在实际教学过程中,文化意识课程目标并没有得到有效落实。第一,文化意识课程目标在实施中难度很大,与知识技能目标相比,其内隐性比较强,教师只能凭借自己的知识和经验,随意添加一些文化背景知识介绍。第二,在教学方法上,大多数英语教师只是在公开课上采用一些先进的教学方法和手段,精心设计,把文化教学融入课堂,然而在日常教学中,对于文化教学,教师也是多采用讲解法和文化对比法,这些方法单一,往往力度不够。

3. 教育培训机构指导不足导致教师专业化水平欠缺。

一些教师反映参与的教师培训往往是关于如何传授知识技能以及学习方法,而教育培训结构关于落实文化意识课程目标的指导较少,导致与此相关的教师专业化水平欠缺,表现为教师的课程意识较弱。教师对新的课程标准的理解和领悟有偏颇,同时,教师的反思能力较弱,关于如何实施文化意识课程目标的培训少之又少,且大多停留于理论层面。培训时间短,内容不丰富。

4. 考试是落实文化意识课程目标的最大障碍。

中考、高考的指挥棒,使得家长、学校、乃至教育机构仍然以知识与技能的培养为重心,升学率才是关键,这无疑是落实文化意识课程目标的最大障碍。

二、初中英语文化意识课程目标的实现

1. 有关文化意识课程目标的理论建构。

《英语课程标准(实验稿)》(2003),确定了学生文化意识的培养是英语课程的任务之一,是基础外语教育目标体系中不可或缺的部分。文化意识是得体运用语言的保障,包括文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力。文化知识指学生了解的有关中外文化的知识,如历史、地理、风俗习惯等知识。文化理解指学生对中外文化及其差异的理解过程或理解能力。跨文化交际能力指学生根据所处的文化环境及交际双方各自的文化背景,在理解并尊重交际双方文化背景的前提下,恰当得体地使用语言进行交际的能力。

2. 英语文化意识课程目标的实现条件。

(1)促进教师专业化发展,提高教师的整体素质。为了适应英语新课程改革发展的需要,教师只有不断地自我学习、参加培训,及时更新教学理念,完善自身的课程知识结构,提高整体素质。

第一,建立多维课程知识结构。除了具备精湛的专业知识和良好的外语素质外,教师还应掌握一般人文社会科学知识、教育理论,能灵活运用教学方法和技巧,不断自我学习、自我反思,从而不断提高教学能力和科研能力。另外,英语教师特殊的双重文化身份也要求教师不断培养对文化及不同文化对比的敏感性,要善于发现英语民族文化与本民族文化的差异,引导学生更好地理解英语文化。

第二,树立新型的教学理念。新一轮基础教育改革呼唤多角色的教师,要求教师由重“教授”向重“发展”转变;由统一规格教育向差异性教育转变;由重教师“教”向重学生“学”转变。促使自己向组织者、帮助者和合作者转变,并且深入理解“学生的全面发展”理念,不仅重视学生英语知识和技能的学习,还应关注学生综合语言运用能力的发展,积极引导学生自觉了解和适应英语所承载的文化,培养学生对英语文化的敏感性和洞察力,从而实现新课程标准对英语教学的要求。

(2)加强学校英语文化建设,注重学生全面发展。文化意识的培养是一种过程,重点在“意识”的培养,而不单单是文化知识的传授。因此,学校作为教育的场所,应深刻领会新课程标准所传达的新教学理念,转变传统以“考试为中心”的观点,加强学校文化建设,创设宽松的英语学习氛围,引导学生理解、思考相关的文化差异,并乐于接受、善于理解文化的多样性。创造条件培养学生的跨文化交际能力,提高学生的社会能力和综合素质,促进学生人格向更好、更完善的方向发展。

(3)鼓励家长参与培养,转变社会旧观念。教育不仅仅是学校内部的事情,培养学生文化意识还需要家长乃至整个社会的支持。一方面,家长是学生全面发展的关键。鼓励家长了解新课程改革,认识新课程标准,转变以成绩评价学校、教师、学生的观念,与学校保持密切联系,配合学校实现文化意识课程目标。另一方面,教育部门以及整个社会也应加强对新课程改革的理解和支持。教育部门应转变旧观念,关注新课改的实施情况,为实现新课程目标创造良好的氛围。

3. 英语文化意识课程目标的实现策略。

课堂教学是实施文化意识课程目标的主要途径,本文从教学内容、教学方法、教学环境、教学评价四个方面提出了落实文化意识课程目标的相应策略:

(1)教学内容生活化。教学内容是指在教学活动中为实现教学目标,师生共同作用的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、行为习惯等的总和。教学内容生活化是指在课堂教学中,从学生生活实际出发,使得教学内容在呈现过程中能与学生亲身经历相连,贴近生活。

第一,从英语教材自身来看,为了使文化意识的培养更加明确化,可以增加“文化点滴”,介绍一些典型性的文化知识,还可针对他们的兴趣和爱好,在教材中通过图片、卡片、挂图等,让学生在文化、生活的体验中学习地道英语。同时,要根据初中学生的身心特点,初中三个年级的文化学习内容不仅要系统,还要连贯,这样才能循序渐进的发展,实现文化理解,最终达到文化意识课程目标的要求。

第二,再加工教学内容,使得英语教学与学生实际生活紧密相连。奥苏贝尔指出,学习内容对学生具有潜在意义,即能够与学生已有的知识结构联系起来,是实现意义学习的一个重要条件。因此,英语学习应该成为学习者日常生活的一部分,学习内容应从学生的生活背景出发,发掘学生身边的学习资源,激发学生了解英语文化的兴趣。可以为学生呈现各种生活情境的听力资料,如报纸杂志、旅游手册等,通过生活化的场景教学加强学生对文化的理解能力,培养文化意识。

(2)教学方法多样化。文化学习作为一种人类学习的活动,涉及价值观、世界观、社会规范等人类主观文化因素,与个人的生活、学习和工作息息相关,同时,文化学习的过程较漫长,需要经历一系列认知、情感和行为的改变和调整过程。因此,实现增长知识,体验行为和心理的关键在于教学活动的设计和实施的方法。胡文仲认为培养学生的社会文化能力,最好的方法是让他们沉浸在目的语文化的氛围中,并亲自同英语本族语使用者接触。教师应有意识地把文化信息渗透与语言技能的教学紧密、自然地结合起来,整合获取的文化信息,最终成为自觉意识。

常用的文化教学方法有:文化旁白、文化讲座、文化包、文化丛等。要求教师在文化教学过程中利用图片、多媒体等手段,介绍文化背景知识;开展讲座;组织英语和汉语文化对比,提高学生的文化敏感性。在实际教学过程中,教师应综合多种教学方法,实施多向度的交往,采取多样灵活的分组方式,引导学生进行合作学习,积极自主地了解英语国家文化,使学生的文化意识在探索过程中无形地提高。

(3)教学环境情境化。以罗杰斯为代表的人文主义教学论认为,教师应为学生创造不带威胁的语言学习环境,融洽的环境能够创造轻松自在的思想交流气氛,是调动学生积极性的根本。在实现文化教学的过程中,教师应努力创设舒适的学习环境,为培养学生的文化意识创造条件。一方面,和谐人文环境。融洽的师生关系、生生关系是实现教学的保障,相互尊重的和谐人际关系可以使学生放松心态,更加自由地与教师,与同学沟通、协作。另一方面,温馨的教室环境也必不可少。教师可以根据文化主题,创造文化氛围,使学生在日常学习中接触英语文化;通过教学设备激发学生对英语文化的兴趣;经常变换座位编排,给每个学生与其他学生交流的机会,启发所有学生参与教学,争取文化学习的资源最大化。

(4)教学评价多元化。传统教育评价观念制约文化意识课程目标的实现。单一的知识技能评价,严重阻碍了学生文化意识的形成,导致学生综合语言运用能力的欠缺。教学评价多元化,就是以学生全面发展为出发点,重在培养学生的综合语言运用能力,将文化因素融入语言测试中,增加语用能力测试,避免盲目量化,合理反映学生的学习情况。

要实现教学评价多元化,首先可以通过教师课堂观察学生的表现,根据学生参与教学的情况,进行记录。这种方法能够真实反映学生的学习状态,学习效果。其次,教师应多与学生交流,了解学生的想法,及时发现他们在学习中遇到的问题,帮助学生了解英语文化。最后,语用能力测试是一种较为直接的方法,使学生感受文化差异,重视文化在英语学习中的作用。如教师可以通过口试,英语演讲,辩论赛,角色表演等考核学生文化学习情况。

参考文献

[1]余文森,刘家访,洪明.现代教学论基础课程[M].长春:东北师范大学出版社,2007: 86.

[2]教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2003:9.

[3]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,2003:22.

[4]胡文仲.英语学习论[M].南宁:广西教育出版社,2001:172.

[5]陈俊森.跨文化交际与外语教育[M].武汉:华中科技大学出版社,2006:259.

培养文化意识 篇4

摘要：文章立足于《新课标》的目标要求，从语言和文化的关系出发，提出在中学英语教学中渗透跨文化教育的重要性，分析了文化差异对英语语言学习的影响，并结合自身的教学实践，探讨了在英语教学中从阅读、语法、词汇教学等几个方面渗透跨文化意识，以提高学生跨文化交际能力。

关键词：跨文化意识；跨文化交际能力；英语教学

基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力，而综合语言运用能力的形成是建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上的。要实现基础阶段英语教学的总体目标，这五个方面是相辅相成、不可分割的。其中文化意识是得体运用语言的保障，包括文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力三个方面。同时，《英语课程标准》还强调，要扩大学生接触异国文化的范围，帮助学生拓展视野，使他们提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，为发展他们的跨文化交际能力打下良好的基础。

一、中学英语跨文化教育的重要性

语言既是文化的载体，又是文化的表现形式，人们的言语表现形式受到语言赖以存在的社会文化的制约和影响。随着改革开放的深入发展，中国迅速地走向世界，社会对英语运用能力提出了更高的要求。学习英语的最终目的是提高交际能力，以适应国际化的趋势，从而促进对外交流与合作的顺利发展。美国外语教学专家温斯顿·布伦姆伯克说过：“采取只知其语言而不懂文化的教法，是培养语言流利的大傻瓜的最好办法。”然而，在我国传统的中小学英语课堂中，出于应试的需要，教师往往过多地注重语言知识的传授，忽略了文化知识的导入和学生跨文化意识的培养。很多学生掌握了较好的语言知识，却常常产生文化上的误解，在真实的交际过程中造成失败。因此，中学英语教学中既要注重学生语言能力的培养，又要注重帮助学生了解语言的社会运用规则，减少乃至消除文化差异造成的交际障碍，达到有效交际的目的。

二、英语教学中常见的文化差异

中国人和英语国家的人生活在不同的文化背景中，两者从文化习惯到思维方式都存在很大的差异，这种文化差异反映在语言中，就必然造成对同一语句的不同理解和对同一现象或思想的不同表达方式。以往的外语教学认为，只要掌握了语音、词汇和语法规则，就能理解英语和用英语进行交际。而实际上，由于不了解语言的文化背景及中西文化的差异，学生在学习和使用英语时往往会出现一些词不达意和语用失误的现象。这种体现在语言中的文化差异具体可归纳为以下几个方面：

（一）英语文化中对个人隐私的尊重

同讲英语的外国人谈话时，应尽量避免如年龄、职业、收入、宗教信仰、婚姻状况等涉及到个人隐私的话，因为中国人和英语国家的人对待个人隐私的态度存在差异。在中国，询问别人年龄、婚姻、收入、体重等似乎没什么不妥，但在英美国家，这些是属“个人隐私”问题，这样的问题不宜过问，否则就是失礼。再如中国人习惯打招呼时说“干什么去？”（What are you going to do？）和“你在干什么呢？”（What are you doing？）在英语中就成为刺探别人隐私的审问别人的话语，会使对方感到很反感甚至恼怒。因此，在与英语文化中的人交流时，有必要了解他们文化中对个人隐私的理解和范围，切忌在交往中涉及到对个人隐私的侵犯。

（二）英语文化中的礼貌原则

不同国家的人由于长期的历史、文化、价值观的不同，对礼貌的理解是不同的。英语国家please，thank you，sorry（请、谢谢、对不起）是使用频率最高的几个词语。英美人在接受别人帮助时，会说谢谢，即使是家庭成员之间也会这样。而在中国，关系亲密的人总是说谢谢会显得生疏，这些词汇的使用频率不高。

中国文化讲究谦让、委婉和含蓄，英美文化提倡个性、率直和诚实。比如，中国人节日收到礼物时会客气一番，不当面打开礼物。而英美人士收到节日礼物会当面打开，并表示称赞和道谢：“Very beautiful!Wow!”、“What a wonderful gift it is!”、“Thank you for your present.”再比如，谦虚是中国的传统美德，中国人在听到赞美之辞时，尽管内心很认同也很高兴，但还是要对赞美之词否定或谦虚一番。而英语国家的人会用“Thank you”来接受这种赞美和鼓励，让别人分享被赞美的快乐。

（三）跨文化交际中的价值观念迁移现象

在跨文化交际中，人们会无意识地将本文化中形成的价值观念迁移到其他文化中去，因此引起的语用失误比比皆是。如中国人崇尚融洽、和谐的人际关系，关怀他人被看成是一种美德。然而如果将这种关怀迁移到英语文化中，却常常导致语用失误，产生误会。尊老敬老是中华民族的传统美德，给老人让座、帮老人拿东西、扶老人过马路等是有修养的表现。而英美国家的人独立意识很强，不想被看成弱者处处受照顾。例如遇到年长的外国人问候并主动搀扶，会使他们感到难堪；“您慢走”、“好好保重，注意身体”等关怀性的话语会让他们觉得自由受到干涉。

以上的文化差异说明，具备了语言能力并不意味着就具备了交际能力。不了解英语文化，在英语交际中势必会遇到文化障碍，甚至会造成文化休克。学生在学习语言的同时，如果能够掌握语言所承载的社会文化背景知识，便有助于正确、恰当地使用英语进行口头和书面的交际。

三、初中英语教学中实施跨文化教育的途径和方法

英语教学不仅是传授语言知识，更重要的是培养学生的交际能力，培养他们运用英语进行跨文化交际的能力。因此，作为英语教师必须要转变观念，切实认识到文化冲突的危害性和培养学生跨文化交际能力的重要性，还要努力培养学生对文化意识和对文化差异的敏感性。那么，如何在初中英语教学中实施跨文化教育呢？笔者认为可以从以下几个方面入手：

（一）在词汇教学中彰显文化

课程文化意识 篇5

【关键词】文化意识；自尊心；自主学习

现阶段，我国在英语教育方面取得了非常显著的功效，可在一定程度上仍满足不了世界整体发展的多元化趋势跟国际间交流持续增多的需要。培养优秀的适应社会发展趋势的人才作为教育事业最终的目标。最近，对英语新课程实施的改革重点强调的就是培养学生整体综合性的语言运用力，并且这一改革首次将文化意识当作综合性语言运用力主要组成部分中的一项。

一、培养学生在文化意识方面能力的重要意义和急迫感

以全球化时代为背景条件，国与国间的交流日益紧密。可现实却是，文化差异所引发的失误、矛盾及冲撞，使我们有种距离虽“咫尺”却“隔天涯”的感觉。有时候一句话在一种历史文化背景中是礼貌友好的表达意思，可在另一种历史文化下却被认为是没礼貌的。在2003年，国家教育局就颁布过指令：“文化意识在综合性语言运用力中是一项重要的组成，同时也是合理运用语言文化的一项保障。”然而实际上，因为受到传统教学模式、理念及评价系统等各种因素的干涉，高中英语课程文化在教学实施的进程中仍存有各种各样的问题，学生整体的文化意识还是很薄弱的。由此可知，在高中英语改革进程里，培养学生文化知识意识变得尤为紧急。

二、培养学生在英语新课程里的文化意识

1.老师是培养学生在英语课程中文化意识能力的一大关键

1.1调整老师教学理念

（1）重点培养学生英语文化意识。因为一直受到语法翻译办法的干涉，在英语教学过程里，老师总是过分强调单词记忆及语法的讲解上，认为学生主要的任务也就是必须掌握每个单词拼写和语法运用。这种教学理念致使英语课堂过于重视语言而轻视了文化，直接阻碍了培养学生文化知识的教学意识。在英语新课程实施改革的进程里，老师必须要及时调整传统教学理念，在课堂上多加入一些文化知识教学，进一步重视对学生在文化意识方面的培养。

（2）重视学生情感。将高中英语新课程实施改革的其中一个关键点就是要重视学生情感变化，使每位学生都保持积极向上的学习心态。包含在情感中的因素主要有动机、学习兴趣及自尊心等。另一方面，渗透一定的英语文化知识，更有利于调动起学生学习英语的热情。

1.2多加使用多媒体教学

在多媒体信息的社会，老师应尽可能地利用各式各样的多媒体工具，例如：互联网，投影仪，多媒体，书籍和杂志等，将之加入一些英语文化知识进行教学。有时候老师可以多用计算机给学生们放映一些有关课程内容的视频或者一些非常经典的有历史意义的影片，举例：The Titanic, Gone with the wind,罗琳的 Harry potter, The lords of the Rings等，并且让学生们在观看的同时注意主要人物对话的内容、方式及历史背景，仔细观察其表演姿态、表情及行为模式等，从而了解到中西方的文化差异性。老师还可以让学生们集体阅读英文版书籍和报纸，比如：China Daily, Longman’s English stories, Crazy English 等。

课后，老师可以让学生多收看英语节目。比如《洋话连篇》的内容分类较为详细、精确；其语言也非常生动、形象；整个情景设计得幽默、诙谐；还有十分丰富的英语历史文化背景让学生接触。同样地，学生也能利用互联网观看欧美电视，大众最喜爱的《成长的烦恼》，可以让学生从国外真实的生活环境里体会并理解国外的社会文化。

2.学生是培养其文化意识的保障基础

2.1培养学生学习英语的自主性

学生才是整个教学活动最初的出发点和终点，培养学生英语文化意识应落实在学生学习英语的方式上面。在21世纪，信息网络增长速度较快，更新的频率也较高。传统学习模式早已满足不了人们对知识文化的需要。每个人都应该要与时俱进，所以及时获取知识是必要的，这才是终身学习的良好心态。

高中是学习英语的一个关键阶段，学生自身学习英语的自主性对整个英语学习有着非常重要的意义。理所当然，学习英语的自主能力不可能是与生俱来的，是需要通过后天加以培养获得的。学生因为是学习的真正主角，所以要更加重视培养自己学习英语的积极主动性。学生只要有了自主学习的能力，就会主动预先确定学习的目标，设定学习计划，筛选学习资料。文化知识整体信息量大，涉及的面较广，如果单纯依靠老师课堂上的教学是肯定不够的。由此可知，培养学生自主学习英语的能力是至关重要的。在一定程度上，可以提升学生在高中英语新课程下的文化意识。

2.2在日常英语沟通中培养学生的文化意识

尽可能多地举办学校的或班级内部组织的文化知识活动。就如每天在课前读读News repot, English corner,看看英语版的手抄报，举办英语沙龙比赛或英语文化知识讲座等。并要求学生积极主动地参与到活动里去，使他们在多样化的活动里愉快地吸收文化知识，提高英语文化意识。

三、结束语

在英语新课程实行的过程里，教师必须高效率地运用课堂，采取多样化的教学措施培养学生自身的文化意识能力。学生才是学习教育的真正主人，要知道培养英语文化意识能力的重要意义。同样地，专家、学者也应积极出谋划策，提高整体教学质量。

【参考文献】

[1]霍静静.硕士研究生课程设置存在的问题及改革建议[J]. 聊城大学学报(社会科学版), 2009,(02).

[2]尹芳.教科书与教材概念的误读及归因[J].聊城大学学报(社会科学版), 2011,(02).

（作者单位：江苏省兴化市第一中学）

课程文化意识 篇6

“接触和了解英语国家的文化有利于对英语的理解和使用, 有利于加深对本国文化的理解与认识, 有利于培养世界意识, 有利于形成跨文化交际能力。”

“英语教育是语言教育, 也是文化教育。”语言和文化密不可分的关系决定了当前高中英语教学不仅是语言知识的传授, 而且更应包括文化知识的传播和对学生跨文化交际意识和能力的培养。新课标将“文化意识”作为其五个内容标准之一, 其所论述的“文化意识”包括“文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力”。并且, 新课标专门就高中英语文化意识提出了明确目标, 即“形成跨文化交际的意识和基本的跨文化交际能力;进一步拓宽国际视野, 增强爱国主义精神和民族使命感, 形成健全的情感、态度、价值观, 为未来发展和终身学习奠定良好的基础”。可见, 新课标对英语文化意识给予了高度的重视, 提出了很高的要求。

1.高中英语教学中文化意识培养的现状

我国外语教学界于20世纪80年代初开始讨论文化与语言教育之间的关系, 但文化意识的培养在传统英语教学中没有得到足够的重视。长期以来, 在传统高中英语教学中, 往往只重视学生语言词汇的识记、语言结构的分析、语法知识的传授, 轻视语言运用能力的培养, 英语语言知识的掌握和听说读写技能的培养成了英语教学的主要内容, 教师和学生很少思考为什么要学这门语言, 怎样才算学好了这门语言。这样, 高中英语教学被窄化为一种“输入———产出”, 或“手段———目标”的过程[2], 生动形象的语言本身被肢解成一个个支离破碎的语言项目, 整个教学注重接受性的知识灌输和“成才教育”, 忽视了语言的多元价值、文化内涵及对人的精神的关注, 忽视了语言与文化的密切关系, 即使偶尔涉及文化教学内容, 也缺少系统性, 只是对英语文化进行零散的、肤浅的介绍, 因而很难达到理想的效果。

新课标把“文化意识”作为一项课程目标, 抓住了英语教育的人文价值。把“文化意识”与语言学习放在一起考虑, 充分体现了语言教学和学习的完整性。它强调英语学习者要了解英语国家的文化和社会行为规范, 这有助于学生对英语的理解, 有助于学生运用英语得体地表情达意。它强调在学习语言的同时了解英语国家文化与本民族文化的差异, 在尊重他国文化的同时进一步理解本民族文化, 提高对中外文化差异的敏感性和鉴别能力, 增强爱国主义精神和世界意识, 树立正确的世界观和人生观, 提高文化素养, 拓宽了对人的全面发展的理解。

文化意识是得体运用语言的保障。目前, 学者们普遍认为英语教学过程中应导入目的语文化, 将语言教学与文化教学相结合, 培养学生的跨文化意识和跨文化交际能力。然而, 现阶段理论界虽然对于如何在高中英语教学中进行文化意识培养进行了较为深入的探讨, 不少研究成果具有一定的可操作性, 但是, 理论归理论, 探讨归探讨, 在高中英语实际教学过程中, 文化意识和文化交际能力的培养并没有得到足够的重视, 没有取得预想的效果。究其原因, 与我国长期以来形成的高中英语教学模式有关, 更与我国现行的高中英语评价体系密不可分。说得更具体一点, 就是我国现行的英语高考制度在一定程度上成为实施文化意识教育的瓶颈。

2.高中英语评价体系对文化意识培养的影响

科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。对学生而言, 通过评价, 不断体验进步与成功, 认识自我, 建立自信, 调整学习策略, 促进综合语言运用能力的全面发展;对教师而言, 通过评价, 获得教学反馈, 反思并调整教学, 不断提高教学水平和教育质量。

传统的高中英语教学评价总体上属再现式评价, 评价的标准是客观、唯一的, 答案已预先确定, 学生不能有自己的理解和发挥;评价的方式主要采取纸笔测验, 而学生的真实情感、丰富体验、思想观念、创新意识与能力状况等, 均被排除在评价的视野之外。这种评价“过分强调甄别与选拔的功能, 忽视改进与激励的功能;过分关注对结果的评价, 而忽视了对过程的评价;评价内容过于注重学业成绩, 而忽视综合素质的评价和全面发展的评价;评价主体多为单一源, 而忽视了评价主体多源、多向的价值”。传统评价体系不利于学生英语文化意识的培养以及综合能力、综合素质的提高。

新课标的基本理念之一, 是完善评价体系, 促进学生不断发展。新课标改变过去一元化评价体系为多元化评价体系, 采用“形成性评价和终结性评价相结合的方式, 着重评价综合语言运用能力以及在学习过程中表现出的情感、态度和价值观”。通过评价, 使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功, “有利于促进学生的全面发展, 有助于学生监控、调整自己的学习目标和学习策略, 有助于增强学习信心”。新课标所实行的“形成性评价和终结性评价相结合的”评价体系, 使“英语水平等级测试与年级没有直接的对应关系, 学生可以在高中阶段逐级申请参加七级至九级之间各级别的考试”。这种评价系统不仅适合于个性化的学习需求, 而且可以激励学业优等生的自主学习积极性。

按照新课标的基本理念, 高中英语教学中文化意识的培养与新课标的评价体系之间的关系应该是和谐统一的, 且高中英语评价体系为达成高中英语文化意识的教育教学目标服务。但事实却远非这么简单。新课标的评价体系淡化了终结性评价和筛选功能, 强化了形成性评价和教育发展功能, 有利于学生文化意识和跨文化交际能力的培养, 这应该充分肯定。但我们不应该忘记, 作为高中英语教学阶段最重要的终结性评价方式———高中英语升学考试, 就像一根无形的指挥棒, 左右着我国的高中英语教学方向。目前我国的高考英语制卷, 并不是十全十美、无懈可击的, 相反, 有不少亟待改革与完善的地方。每年春季教育部考试中心都要公布高考英语考试大纲, 单独命题的省市也要公布英语学科的考试说明, 作为高考英语命题的依据, 这些大纲和说明事实上是高三年级、甚至是整个高中阶段的英语教学指南。与高中英语课程标准相比, 考试大纲或考试说明的内容有大量的压缩, 被压缩的部分在教学过程中不被重视甚至不教, 不利于全方位培养学生的英语综合素质。其次, 普通高中学校对于大学升学率以及高考英语成绩的重视, 使教师在教学过程中更加偏重终结性评价, 更加注重学业成绩, 忽视学生文化意识的培养和综合素质的提高, 从而又回到高中英语传统教学模式的老路上。再次, 我国高考英语命题并没有真正实现考教分离, 全国各地高考英语试题的命制基本都是以当地的英语教材为命题依据之一。可见, 现行英语高考命题状况与新课标评价体系的基本理念、指导思想存在较大的冲突, 不利于高中英语教学的总体目标的达成。

增强课程意识全面提升课程领导力 篇7

汤立宏:教研员应由学科教学指导向课程实施领导进行角色转变。

教研员应从强化课程意识出发,落实紧扣学生学科素养整体提升的课程教学目标。以语文学科教学为例,强化基层学校语文教师教学实践的课程意识,是中学语文学科教研活动有效开展的重要基础。基于此,教研员要支持和鼓励语文教师科学设计语文教学的三维目标,使语文教学围绕课程建设实施的主线,既科学地设计一个阶段的学习目标,又周密有效地制订落实每一篇课文、每一课时的教学目标。

教研员应从丰富课程路径做起,探索国家课程规范及校本化实施的有效教学之路。一方面,教研员要致力于共性化课程实施的规范化,如组织区域内的教研活动,加强教研组(备课组)或校际间的协同备课,使全体教师共同研究教材,准确理解教学内容的主旨、重点、难点,明确教学活动中最基本的目标要求。另一方面,教研员要致力于推进国家课程的校本化实施,即鼓励并倡导不同学校的教师充分关注本校学生的学习特点与实际,培养学生的独立性和自主性,促进学生主动、富有个性地学习;鼓励并倡导不同学校的教师积极运用创造精神和创造才能,大胆、自觉地去突破在指令性课程范式中所形成的种种“清规戒律”。

教研员应从完善课程结构入手,建设在“大语文”框架体系下的语文学科特色校本课程。在语文学科教学实践中,将基础型课程、拓展型课程、探究型课程的三类课程实践成果纳入其中,是语文学科实施素质教育,加强“大语文”框架下语文学科课程建设的必由之路。作为语文教研员,在平时的语文学科教学调研中,我们既要深入基础型课程结构中的语文课堂,又要关注基层学校教师参与拓展型、研究型课程的教学工作情况,并与相关教师共同探索语文学科教学三类课程的整合之道。

(作者系上海市虹口区教师进修学院教研员)

顾燕文:在推进服务指导的教学调研中切实提升教研员的课程领导力。

在课程改革中,如何研究课程与管理,增强自身对课程的理解力、开发力和执行力,并帮助学科教师增强这方面的能力,是教研员所面临的新问题。因为,目前仍有许多教研员眼中依然只有学科,没有课程的概念,更没有课程规划、课程开发的思想与行为。由于教研员缺少这方面的引领能力,导致许多教师也同样缺乏课程意识和课程开发的经验与能力。在上海市“课程与教学”调研中,我院通过市、区两级学科教研员之间的互相交流与合作,在指导教学的过程中,在参与校本教研的过程中,明确了“服务与支持”是教研员课程领导的角色定位,“过程与质量”是教研员课程领导把握的重点,“教研文化变革与重塑”是教研员课程领导的有效追求。在这些个体角色和工作职能的转变过程中,教研员的价值得以体现,在指导教师的同时也发展了自身,课程领导力同样逐步得到提升。

(作者系上海市金山区教师进修学院教研员)

【提升校长课程领导力

何永红:校长是课程发展的策划者与课程文化的缔造者。

校长是学校课程领导的第一责任人。这主要从问责的角度说明了责权分配,但校长的主要责任表现在什么方面、任务范畴有哪些却鲜有研究。在长期调研的基础上,基于区域各校研究型课程建设的现状,闵行区研制了《研究型课程建设评价意见(征求意见稿)》,其中规定了在研究型课程建设过程中校长应尽的课程责任。首先,必须确定课程目标,并对课程内容选择给予建议;其次,要根据《中小学研究型课程建设指南(征求意见稿)》的要求和校本课程特点,明确校本特色,彰显路径,并组织相关人员从课程组织、课程文化创建等角度进行课程建设的理论与实践研究。

综上所述,校长的课程领导责任主要表现在两个方面:一是课程发展的策划;二是课程文化的缔造。如何规划或策划课程发展,校长要明晰课程发展的方向,基于本校发展条件,找准目标定位,并给出主要路径。但是,作为主要课程领导者,决不能仅限于规划某一具体课程或践行某一具体课程任务,校长要为学校整体课程发展构筑愿景,即要在校本课程体系建构中定位各类课程,并从教育思想、课程文化的角度厘清各类课程关系与主要价值。

课程领导关乎学校课程发展与决策,影响学校课程管理与实施。课程领导是否有效、合理,关键是要看课程领导者内部的分工协作机制。闵行区通过“评价意见”的研制与试行,试图强化全区各校的课程领导意识,细化课程领导者的责任分配机制,以此推及其他,提高各校课程领导力。

(作者系上海市闵行区教师进修学院教研员)

蒋耀龙:校长应促进学校课程文化的形成,改革学校课程体系,创新学校课程、管理和评价机制。

第一,校长应促进学校课程文化的形成,让教师成为课程领导与创新的主体。校长应善于整理出学校的核心课程理念,形成课程文化,让教师成为课程领导与创新的主体。例如,我校依据“满足学生成长需求,促进学生全面发展”的核心理念,引导教师从改革自己的日常教学入手,人人参与校本创新工作。我校在基础型必修课的开设中,制订了分层实施的校本化课程目标、学习内容和实施策略。在校本特色课程的开发中,校长室、政教处、教研组等围绕创建德育特色校、艺术特色校,构建了走近名人、绿色教育、服饰礼仪、以案论法、书法、绘画、滚灯、创新学等10门限定选修课程。为拓展学生学习视野,满足学生发展的多样性需求,各教研组还开发了日语、科技英语、模拟联合国、理财与投资、CAXA实体设计、十字绣、编剧、剪纸、插花、摄影等50门可由学生自主选择的拓展型课程。

第二,校长应利用校内外课程资源聚沙成塔,创新学校课程、改革学校课程体系。在这方面,我认为徐汇中学的做法值得学习。徐汇中学积极联手上海交通大学,充分利用交通大学的技术资源以及老校友的财力支持,为学生构建了5个生物科学创新实验室,组织了30个实验研究项目。这一行动满足了学生了解生命科学前沿,参与生命科学研究的愿望,扎实地培养了学生的创新精神和动手能力,为国家生命科学方面创新人才培养奠定了基础。

我校结合学校办学目标和资源特点,挖掘教师、家长、社区资源,积极聘请知名烙铁画专家、国家级非物质文化遗产滚灯艺术传人、奉贤民间艺人和上海师范大学教授等带教和指导本校教师,逐步开发了一些特色课程。

第三,在实践课程领导与校本创新中,校长应创新管理和评价机制,给校本创新以正确的导向。校长可以通过制定课程规范,实行课程筛选和奖励激励机制等来有效指导校本创新。在课程实施中,我校严格要求教师开发的每一门课程,都要制定好课程纲要,列清课程说明、课程目标、课程主要内容、教学建议、学习评价、课时安排、保障条件等。在实施过程中,我校注重对教师工作的督导、评估,分别从课程的纵深开发程度、课程的目标达成度、学生对课程的满意度、家长对课程的满意度等方面加以评估,并按评估结论分别给予教师不同的奖励。

第四,在实践课程领导与校本创新过程中,校长应在师资队伍培育和落实有效保障上提供有力支撑。校长应善为伯乐,积极发掘教师的学识功底、个性特长,支持和鼓励教师开展校本创新活动。校长应甘为人梯,创造各类条件让教师参与课程开发和课程教学方面的培训,积极邀请校外、区外名师和教授专家,为教师们的校本创新导航、把脉。校长应将校本创新课程纳入学校的教学计划,为有特长的教师配置专用室及相关设备,为每门课程安排活动场所。

近三年来,我校构建了乙烯画、烙铁画、剪纸、十字绣、民族器乐、剑、舞等活动室,让民俗乡土文化的传承和学生的个性发展得到强有力的依托,为推动校本创新工作提供了切实的保障。

(作者系上海市奉贤区景秀高级中学校长)

何金娣:校长要通过科学建构学校课程文化,统筹学校课程与教学,打造教师团队,探究评价体系来提升校长课程与教育创新的领导力。

首先,要科学建构学校课程文化。学校课程不是任意制订和宰割的,一定要在正确的价值取向下才可能产生正确的课程目标,这是校本课程开发的首要保障。因此,校长课程开发的领导力应表现在正确把握学校发展的核心理念,正确把脉学校办学的核心价值观上。

其次,要善于统筹学校课程与教学。校长要制定科学、有效的保障制度,让校本课程的开发和实施有一个适合生长的肥沃土壤。校长要在具体实践中积极组织力量对校本课程的组织实施进行科学的规划,制订明确的实施计划,并强化保障措施,将其落实到位。同时,校长要善于把握师生在校本课程开发中的需求,善于为校本课程开发的组织实施拓展尽可能宽广的领域,充分利用一切可以利用的因素,比如家庭资源、社会资源等。

在我校生存教育课程与教学的研究推进中,生存教育课程与教学研究相互承接,从最初着眼于学校的生存教育教材编写、学校课程体系建设,到放眼于学校教育系统的外部资源,通过整合社区和社会资源建立生存教育的社会支持系统,再到运用现代信息技术构建生存教育多元化电子评估系统,注重以学生发展为中心进行全方位的多元评估。

第三,要精心打造以校为本的教师团队。校长是学校课程与教学改革发展团队的核心。校长要敏锐地捕捉课程实施中的问题,通过加强教研组、备课组建设,引导教师共同反思和研究,寻找对策,破解难题。教师专业发展要与学校的办学目标、课程目标、教学目标的实现保持同向性。办学目标的确立在某种程度上是能够衡量与测定的,具体来说就是学校将开设怎样的课程,通过哪些教学活动加以实现等。而课程目标和教学目标的实现都离不开教师专业发展的支撑。

为此,我校组成了多元的教师团队,如以教研组为单位的研究团队,以年级组为单位的研究团队,以课题研究为单位的研究团队等。各团队根据研究的内容交叉进行研修。我校以课堂为载体,围绕课程目标和教学要求,引领教师落实教学基本规范,把握教学基本要求,改革课堂教学,创新教学方式,并通过制订和实施学校、部门和教师个人的发展规划,实现个人与团队的共同成长,提升教师课程研究和实施能力。

第四,要探究有效多元的课程评价体系。校长要具备有效多元的课程评价能力,带领教师探究学生多元化的评价体系。例如,我校在学生生存教育教学评价过程中,更加注重过程性评价,关注学生的个体差异以及在学习过程中产生的兴趣和情感;在评价内容上,更加关注学生生存技能和社会实践能力的评价;在评价方法上,通过开发校本评价表对学生进行相对客观的评价。我校制订了综合性的课程评价方案,科学、及时、有效地评价教师教学质量、学生学习状况、校本课程建设等。

(作者系上海市卢湾区辅读学校校长)

【提升教师课程领导力】

何永红:教师是课程发展的建议者与课程实施者。

首先,教师可以参与课程领导,但其主要责任是课程实施(即单元开发与课堂教学),并基于课程实践提出课程发展的建议。所以,对于任何一所学校而言,课程发展方向、课程定位、课程管理及评价等方面的责任不可问责于具体的课程实施者。反之,如果学校课程定位清楚、思路清晰、要求明确、框架科学、制度完备,则教师要承担提高课堂教学有效性及提出课程建议的责任。课程实践是检验学校课程思想与方案的主要途径,教师有责任主动向学校汇报课程实施效果,告知相关经验与问题,并从课程发展高度提出相关建议。其次,教师是课程发展的关键,是课程思想的主要实践者,是课程领导的参与者。如果教师要理性参与课程领导,就必须首先认真进行课程实施与研究。

(作者系上海市闵行区教师进修学院教研员)

顾燕文:在基于问题解决的教学调研中切实提升教师的课程领导力。

教学调研应着眼于发现并广泛了解教师存在的实际困难与问题,把问题作为通向进一步发展和达成目标的起始点,把确定解决的问题作为问题解决的切入点。在上海市“课程与教学”的调研中,我们发现当前一线教师所面临的最大的困难与问题是:如何将教学意识与课程意识结合起来;如何将教学经验与教学理念结合起来;如何将教学与教研结合起来等。针对这些问题,我院采用多种方式进行深度调研,使困难转化为发展空间,如从强化课程意识的角度出发,重视从课程的视野去寻找解决问题的方法。这样有助于看出问题的本质,找到解决问题的有意义的突破口。例如,我院把“需要”与“可能”结合起来去筛选问题。面对众多的问题,注意弄清楚“教学调研能够做什么”,把重点放在现阶段可能解决的问题上,落脚在可以解决的问题上。当然,在问题发现与解决的过程中,还需“留有空间”,引发和引导教师进一步自我发现、思考与解决问题,切实地提升教师的课程领导力。

(作者系上海市金山区教师进修学院教研员)

陈先锋:学校应认识课程本质,以学校文化、角色转变、教师评价、实践指导为抓手,提升教师课程领导力。

首先,认识课程领导本质。课程领导的本质在于统领、引发一个共同体或者成员在课程发展与变革活动中的所有行为或过程。不少教师往往以为自己从事的仅仅是教学工作,自己的日常工作与课程、科研等关系并不大。其实,这样的认识显然是不正确的。没有课程,教师教什么?有“现成课程”可以教?然而,教师科学地进行教学设计的过程本身就是改良“现成课程”的过程,也是思索与总结“教什么合适”“怎么教最好”等教育科研问题的过程。

其次,提升教师课程领导力。各地区各学校对于提高教学质量和课堂教学能力的追求是一贯的,比如对教学环节的探讨、教学改进研究等,而且不断出现一些创新的做法,如讲学稿、同课异构等,直到最近几年才逐渐有了对“课程领导力”问题的重视。我认为,除了提高教师的课程意识、认识课程领导力在教师日常工作中的位置之外,还可以从以下几方面着手有效提升教师的课程领导力。

一是建立分享的学校文化。“课程”相对于“教学”而言,对团队合作有着更高的要求,而“团队合作”应该是现代学校文化的共性之一。学校的课程发展必须经历一连串的课程制定过程,这一切不能也不应由某个人单独完成,而应塑造积极参与、团队分享的学校文化。

二是切实转变教师角色。新课程标准和教材具有较大的运作空间和时间,只有当教师扮演好课程结构的建构者、组织者、开发者和创造者的角色,新课程的开放性、均衡性、综合性和选择性才能得以真正落实。

三是积极改进教师评价。我们要逐渐改变专注于教学结果的一元的教师评价机制,全面地评价教师的教育教学工作,把教师的课程创新与实践作为教师多元考核的主要因素之一。学校要尽可能地在行政和组织方面给教师留下时间,让他们有更多的精力参与课程开发,释放教师的教育教学潜能。

四是提供有效的实践指导。我们要鼓励广大教师开设更多的课程或讲座,使其参与到学校课程的规划与设计中来。学校要充分发挥校本培训及骨干教师的作用,并且有针对性地邀请课程专家在理论与实践方面对提升教师的课程领导能力进行必要的指导与评价。

许妙丽:教师在课程领导与校本创新中要转变自己的角色。

首先,由知识传递者转化为学习引导者。教师所扮演的角色直接影响教学过程和教学质量。因此,在课程实施中,教师应把自己看作促进学生自主学习的引导者。对于学生来说,最重要的不再是知识的拥有量,而是处理信息和自我学习的能力。因而,教师的教学过程也要从单纯传递知识转变为引导学生自己获取知识,这就要求教师从再现性地传递知识转变为创造性地传递知识,帮助学生确立适当的学习目标,并寻找达到目标的最佳途径,使学生在获得知识的同时开启心智,学会探求知识的方法。

其次,由课程改革下的课程领导与校本创新的参与者转化为积极的创造者。随着课程改革的逐步深入,教师也走过了一个自我挑战、自我超越的过程。现在,教师已经不再满足于只是一个课程的实施者,而是主动参与课程的修改和完善,对学生学习发展的情况、对自己教学活动的质量、对自己和学生的对话与互动进行反思和探索,并提出改进的建设性意见。于是,许多新的观点、新的方法、新的设想如雨后春笋般涌现出来,并辐射到各学科的教学中,使教师以一名反思的实践者和反思的研究者的身份进入到教育教学活动中来,有力地推动了教学的整体优化。

在优化课程实施过程中,教师发现只研究自己教的这一门学科,还是有很多局限性,有时将其他学科的教学方法与知识运用到本学科来,会事半功倍。比如,语文学科强调“熟读课文,并能适当背诵”,那是不是数学中的公式、定理也可以通过熟读来加深理解、记忆与运用呢?在实践中,教师们觉得各学科之间缺少相互交流,那怎么建立沟通的桥梁呢?这些问题引起了教师的关注。在我校教研组长会议上,组长们与校领导群策群力,提出了开展“贤文化”背景下的“骨干教师教育教学展示课”的方案。在骨干教师的带领下,我校各学科教师之间相互学习,博采众长,使课堂教学更加鲜活。

(作者系上海市奉贤区齐贤学校教师)

王文辉:教师在课程领导与校本创新中应关注其主体性地位的构建。

第一,开展扁平化课程领导方式,实现开放性校本创新。多数学校采用的格局仍然是传统的“自上而下”的逐层领导,这种格局的弊端是导致教师主导性、主动性的流失,从而使开发的课程过于僵化,缺乏创新,阻碍了课程改革中校本化的发展。

我们主张学校的课程领导扁平化发展。参与课程领导的人员之间的关系从过去的领导者与被领导者的等级关系,转化为领导者与追随者的平等关系。校长应为教师提供一定的课程领导空间。

第二,提升教师主体性意识,调动主观能动性。教师作为教育的主体之一,对于课程发展的重要性不言而喻。在学校“放权”的同时,教师也需要积极、主动地参与其中,发挥自己的聪明才智。

一方面,教师需要积极主动地投入各类教学活动。在工作的过程中,不能仅将自己局限于倾听者、接受者的角色,而是有计划地对教学过程进行反思,对课程理念加以深入理解,勇于提出自己的观点,以一种积极向上的态度投入学校的课程建设。另一方面,教师也需要具有创新精神。我们在研究型课程中,一直要求学生富有实践精神和创新意识,实际上,对于教师本身也应如此要求。教师的工作,如果只是一味地机械重复,那么就过于乏味、呆板了,也不利于教师本身素养的提高。

第三,促进教师专业化发展,以理念支撑实践。教师课程领导和教师专业化发展是两个目标一致、相互融合的概念。课程领导的本质在于统领,引发一个共同体或者成员在课程发展与变革活动中的所有行为或过程。其最终目的是“以学生为本”,实现学生的发展。而教师专业化发展的目的,是通过教师专业结构的不断更新和丰富,实现促进学生发展的目的。因此,从目标上看两者是一致的。

学校应促进教师在专业知识、专业技能等方面的发展,深入理解课程领导的概念,以理论支撑实践,从而使教师得以用先进的知识武装自己,使校本创新得以实现。此外,教师专业化发展也有益于实现教师在课程领导中的主体地位。教师应通过理论学习、教学实践、听课、评课、反思等一系列实践活动,提升自身学科意识和专业化水平,主导校本课程的设计与实施,从而成为校本课程的真正主人。

课后练习要“背靠”课程意识 篇8

现以人教版六年级下册的课后练习为例, 谈谈教师的课程意识在教学实践中的具体运用。

本册教材精读课文后面的“练习思考题”与略读课文前面的“连接语”, 以及单元前面的“导语”、单元后面的“词语盘点”“回顾拓展”“交流平台”共同构成课文的导学系统, 体现了从语言向言语的“实践性”课程理念, 反映了从重知识向重能力的观念转变。

课后练习题涵盖识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习五大领域, 题型比较丰富, 题目紧扣课程标准年段训练重点和本单元教学重点, 强调语言运用。

整体钻研教材不难发现, 本册教材每个专题根据学习目标, 既对人文内涵给予充分关注, 又注意总结、归纳读写方法, 让情感、态度、价值观的正确引导与语文学习能力和习惯的培养融为一体。课后练习从课文自身特点出发, 凸显单元学习重点, 前面有布置, 中间有铺垫, 后面有总结、拓展和交流, 保证毕业年级的学生各项语文能力得到进一步提高。

本册教材安排比较多的练习有:说说课文主要内容、默读课文、说说重点词句的意思、联系生活实际感悟道理并和同学交流、习作、朗读课文、感悟课文写作方法等。

这些练习题严格遵循课标要求, 紧扣语文学习重点, 尤其是第三学段要求学生具备的学科核心能力, 准确设计了训练项目, 注重语言文字运用, 注重过程和方法的指导, 帮助学生“亲历”教学过程, 学习、巩固和提高语文能力, 很好地体现了教材编写者“重视语言文字运用”的编写理念。

《文言文两则》第2题“:对照注释, 想想每句话的意思, 再连起来说说课文的内容。”这道练习题不仅划定了学习内容:学习文言词句, 概括主要内容, 还提示了具体的学习过程和方法。

《匆匆》第3题:“作者是怎样具体描述日子去来的匆匆的?仿照课文中的写法, 再写几句。”由阅读理解到仿写几句话, 即使是思考题, 也和言语活动紧密联系, 以课文为范例, 要求学生积累本文优美语言, 学习本文的表达形式, 从而提高学生的表达能力和思维水平。

略读课文《顶碗少年》前的连接语:“默读课文, 想想作者看了一场怎样的杂技表演, 说说你从文末的省略号中读出了什么?”即使是略读课文, 也紧扣单元训练重点, 引导学生对“了解事件梗概”“体会标点符号的不同用法”等学习能力进行及时的迁移和强化。

“口语交际·习作一”将口语交际与习作相结合, 相得益彰。可以在口语交际基础上习作, 也可以另选题目, 但结构一致, 都是叙述加议论。《十六年前的回忆》课后练习也有写作要求, 同样是“选做题”, 设计理念都在于让学生有内容可写。

《北京的春节》第4题为“比较阅读”, 为更好地促成此项阅读能力的正迁移, 编者又在《凡卡》一课后安排了比较阅读:“把本课与《卖火柴的小女孩》对比读一读, 看看从中能体会到些什么。写几句话, 分别赠给两位小主人公。”这样的安排容量大, 角度更多更细。

……

除此之外, 本册教材每组课文都安排了“词语盘点”和“回顾·拓展”, 引导学生注重识字写字、积累词句, 及时小结学习方法, 激励学生运用课内掌握的知识和能力阅读课外读物。

针对上述课后练习, 教师应该积极、充分地“用教材教”。紧扣上述训练重点和学科核心能力, 系统、整体地备课, 精读课指导训练, 略读课迁移运用, 细致、准确地引导和检查学生完成情况。如《文言文两则》第2题, 适合作为课堂作业。如实按照教材要求, 让学生亲历学习全程以后, 学生就能逐步形成学习文言短篇的技能, 通过反复练习并达到自能化的程度, 自主学习文言短文。“口语交际·习作一”的练习任务, 可以分课内和课外两部分进行:课内组织学生开展口语交际活动, 强调写作重点, 即“把第一次的经历写清楚, 并写出经历第一次之后获得的启示”;课外让学生根据课内所说和习作指导及时写作《难忘的“第一次”》, 并在习作讲评课上紧扣习作要求让学生自评互评, 力保达成写作要求。

但教材不是“圣经”, 课后练习也可能有纰漏和不足, 这就需要教师发挥主导作用, 强化课程开发意识, 结合本地、本校、本班学生和执教老师的实际, 对其进行“二度开发”, 某些不合适的课后练习还需要改造和完善。

纵观本册课文, 学生自己发现、提出并解决问题的练习要求很少, 需要编者和教师开发, 以激励学生自己发现和解决问题。另外, 在高水平思维方面, 如何引领学生追问以增加问题的深度, 如何鼓励学生相互讨论, 激励多元解读, 也可以进一步思考。全册练习既有陈述性知识, 如识字写字、回顾记忆等, 也有程序性知识, 指出了具体的学习过程和方法, 还有一些缄默知识, 如怎样修改习作, 这在《教师教学用书》中应有所提示。对于完成方式, 如自主合作探究, 课内还是课外, 还需要老师们深入思考, 准确判定。

针对六年级下册的课后练习, 特提出如下两条具体的使用和改进建议:

1《.语文课程标准》对高年级的要求还有:要有良好的书写习惯, 行款整齐, 书写优美, 习作要有一定的速度。这些要求在本册课后练习中落实不够。《教师教学用书》中写道:“六年级上册开始不再安排识字任务。”但又“要求会写80个字”, 怎么改进?一是在精读课文后设计识字写字和抄写练习, 强调书写习惯、工整优美;二是在教师用书中明确要求教师关注写字习惯、行款和速度、美观等;三是教师可以发挥课程开发者的作用, 借鉴“词语盘点”和“回顾·拓展”中的一些策略, 在每一课开展词语盘点和回顾拓展。

2《.北京的春节》课后安排了4道练习题, 值得斟酌和推敲。第1题要求“默读课文。想一想, 按照老规矩, 北京人是怎么过春节的?给你印象最深的是什么?”这关注的是课文的主要内容。第2题要求“有感情地朗读课文, 想想课文是按怎样的顺序写的;课文哪些部分写得详细, 哪些部分写得简略, 这样写有什么好处。”这关注的是写作方法。前一题关注读, 后一题关注写, 设计思路是可取的。但是, 第1题在本册教材中几乎每篇课文后都有, 司空见惯习以为常;第2题则是本单元乃至本年段的训练重点, 分量远比第1题重。另外, 第3题又要求“找出课文中描写小孩子过春节的部分读一读, 再联系实际, 说说你是怎样过春节的。感兴趣的, 可以简单写一写”这与第1题又有重复之处。除此之外, 第2题要求在“感情朗读”的基础上想想课文的顺序和详略, 不如默读效果好。第4题又是一个700多字的“阅读链接”, 要求学生“与课文中的相关部分比较一下, 看看在写法上有什么不同, 对你的习作有什么启发”, 学习负担比较重。建议教师充分发挥课程开发意识, 将这4道题进行整合, 缩减为3道题:

1.默读课文, 想想课文是按怎样的顺序写的?哪些部分写得详细, 哪些部分写得简略?这样写有什么好处? (其中就包含了印象最深这一内容)

2.联想课文插图, 说说小孩子是怎么过春节的, 再说说你是怎样过春节的。感兴趣的, 把你过春节的事情简单写一写。

职校教师课程意识生成探究 篇9

职业教育要实现课程改革发展的成效与实效, 必须落实到课程开发、实施等具体层面, 即必须实现由正式课程开发到经验课程实施的转变。职业教育课程转变须经过职校教师的领悟才发生作用, 职校教师领悟课程的形成深受教师课程意识的影响。在职校教师职业生涯发展中, 其课程意识由浅入深、由外到内逐步生成, 经历了无意识阶段、组合内容的课程意识阶段、基于课程体系的课程意识阶段、以人为本的课程意识阶段。本文就职校教师课程意识生成的四个阶段, 探索职校教师课程意识的生成, 以充分发挥职校教师在当前职业教育课程改革的作用, 实现职业教育课程改革发展的目标。

一、无意识阶段

人的一切心理活动都离不开无意识的参与, 弗洛伊德通过著名的冰山理论说明无意识阶段的重要性, 无意识是冰山在水下看不见的巨大部分, 随着水面的涨落不时地转化为明确的意识[2]。在职校教师职业生涯的课程意识冰山中, 职校教师在形成其明确的课程意识之前, 一直处于冰山下的无意识阶段。此阶段职校教师对职业教育课程的认识潜藏于职校教师头脑中, 职校教师并没有意识到其存在。职校教师课程的无意识与明确的课程意识一样, 也是一种对职业教育课程的认识活动, 作为一种未被察觉的课程意识以潜移默化的方式支配着职校教师在教育中行为方式、存在方式的选择等。

职校教师对课程的无意识具有“中国特色”。当前中国教师教育体制下, 在未正式进入职校教师岗位前, 职校教师对职业教育课程的认识主要是来源于对学术教育中学科课程的认识。在日常学习或实习中, 很少或几乎没有接触过系统的职业教育课程, 职校教师课程意识主要是建立在对学术教育中学科课程认识基础上, 对职业教育课程只感受其存在而无接触其实际, 此时对职业教课程并无明确清晰的认识, 处于职业教育课程认识的无意识阶段。在心理学中, 无意识属于非理性心理活动的范围, 是指人们是在日常生活实践中没有自觉意识到心理过程, 作为一种认识活动支配着人们的行为[3]。此阶段, 职校教师对职业教育课程的认识是内隐于对学术教育中学科课程的认识中, 主要以隐性的方式存在于职校教师头脑中。无意识阶段作为职校教师课程意识这座冰山的一角, 在职校教师参与的课程活动中孕育着无限的可能性, 不仅对其教学实践产生深远影响, 而且为后续课程意识发展阶段奠定基础, 始终贯穿于职校教师的职业生涯发展中。

职校教师课程无意识阶段的存在有其内在原因。无意识阶段作为职校教师在课程意识生成过程中的首要阶段, 与我国目前职业教育教师教育人才培养模式密切相关。受以往师范教育模式的影响, 我国职校教师教育在教师来源上既没有突破传统, 也没有考虑职业教育的独特性, 职校教师主要是来源于学术教育体系, 因此产生了学习与工作中课程差异问题。在作为学生接受师范教育时, 接触与掌握的是基于知识逻辑的学科课程理论, 而作为职校教师时, 所教授的是以工作体系为逻辑的课程, 两种课程类型之间存在逻辑上的本质区别。真正开始接触工作逻辑的职校教育课程是从职业学校新教师入职培训开始, 在此之前职校教师对职业教育课程的认识内隐于学科课程的课程意识中。这反映了当前我国职业教育教师教育模式的弊端, 将职业教育教师的培养与学术教育教师的培养画上了“约等号”。职校教师在进入正式工作岗位之前, 学习的课程理论知识是建立在对各种类型课程的共性认识基础上, 以共性淹没了各种类型课程的个性, 并没有结合教师课程实践的具体需要, 使得教师教育缺乏具体专业课程的实践经验。因此, 职校教师课程意识缺乏对职业教育课程这个客观存在的认识, 隐含在课程一般性规律的认识中。

虽然, 职校教师课程意识生成的首要阶段被称为无意识阶段, 并不意味着职校教师没有课程意识, 意识与无意识是同时存在的, 只是受历史及现实等主客观因素的影响, 职校教师缺乏对职业教育课程系统、明确、清晰的认识, 课程意识主要以无意识的形态呈现。无意识阶段是职校教师课程意识形成的基础, 随着职校教师对职业教育课程认识的加深, 无意识逐渐浮出水面, 转化成明确的课程意识。

二、组合内容的课程意识阶段

刚入职的职校新教师处于由学生角色到教师角色的转变过渡阶段, 开始专注于职业教育教育教学实践, 实践中对职业教育课程的认识客体发生了根本变化, 由依据课程理论认识课程到由依据课程实物认识课程。进入以课程实施为主要工作任务的职业生涯阶段后, 职校教师课程意识的生成主要是来源于对课程实物的认识, 此时的课程实物是显性课程构件, 主要包括教材和教学辅助资源。处于教育教学初期探索阶段的职校新教师, 由于实践经验缺乏、教学能力有限等, 只能将其关注的重点与焦点集中于如何通过教材的教授完成自己的教学任务。在教学实践中主要考虑的是如何有效组合课程内容, 以实现教学目标, 这成为职校新教师主要工作任务, 此时职校教师处于组合内容的课程意识阶段。

具体而言, 职业教育课程作为概念, 只有借助承载其内涵的实物, 才能在教育教学实践中充分发挥作用。无论是泰勒原理的四要素, 还是课程的制度方面, 它们都只是课程的基本问题, 或者说课程的基本方面, 而不是独立的课程实物[4]。进入课程实施层面后, 职校教师主要借助职业教育课程实物来完成工作任务, 对职业教育课程的认识来源于教师教学实践活动, 所依托的物质实体是作为课程与教学交叉与衔接点的教材与教学辅助资源, 以及职业教育课程中实训部分。教学内容作为课程最为外在的表现形式, 是师生可以直接感知到的课程要素, 此时课程是完全服务于教学需要。作为课程内容文字载体的教材及教学辅助资源, 以及职业教育课程中的实训、实习, 组成此时职校教师课程认识的客体基础。

课程实物中最主要的变化当属当前课程逻辑的深刻变革。不同于学术教育中学科课程, 在课程内容选择上, 职业教育必须坚持理实一体化原则, 把知识教学与技能技术训练整合于同一教学过程中, 是基于职业教育课程独特逻辑的内容选择。但当前我国职业教育课程改革最艰巨的环节正是如何构建以工作知识为核心的职业教育所特有的职业内容体系[4]。也就意味着当前职业教育课程改革的任务是如何通过职业教育课程的重构与改革将其回归到其工作体系逻辑的本质上来。顺应当前职业教育课程改革, 职校教师开始关注如何按照职业教育课程的工作逻辑组合课程内容, 以实现教学效率的最大化。但此时职校教师处于教育生涯的初期阶段, 主要关注职业教育课程内容的组织问题, 缺乏对职业教育课程系统的认识, 对职业教育课程的认识处于课程内容组合阶段。

受主客观因素的影响, 目前我国有相当比例的职校教师课程意识处于这一阶段。首先, 我国职业教育的发展与国家的发展状态一致, 处于职业教育的发展中状态, 各种职业教育理论并不十分成熟, 职业教育课程理论的发展借鉴的是国外先进理论的发展经验, 是经过本土化改良后的职业教育课程理论。尽管职业教育课程作为职业教育的核心受到重视, 但职业教育课程理论发展历史短暂, 处于理论的探索初期, 发展并不成熟。其次, 我国职业教育主要以学校形态职业教育为主, 一切教育活动都是在职业学校的教育要求下完成, 教学载体是涵盖了职业教育课程内容的教材及教学辅助资源, 以及职业学校中的实训、实习, 这是目前教师在其职业生涯中接触最为频繁的课程实物, 职校教师主要依据这些现有课程资源认识课程。最后, 在职业教育课程改革中, 大部分职校教师并不直接参与课程改革, 对课程的认识限于课程改革后新教材的实施。尽管有些比较发达的地区已经开发与实施项目课程等先进的职业教育课程模式, 但直接参与课程改革的教师比例有限, 且有些职校教师已经接触项目课程, 对项目课程的理解与认识也仅限于课程专家的指导。

三、基于课程体系的课程意识阶段

教育体制是教育机构与教育规范的结合体, 主要包括学校教育体制与教育管理体制两个子系统[5]。2010年, 国务院办公厅印发 《关于开展国家教育体制改革试点的通知》, 确定我国教育体制改革的试点任务, 要求改革职业教育办学模式, 构建现代职业教育体系。在新教育体制指导下, 教育部门、职业学校迈出了现代职业教育课程改革的大步伐。目前, 中国职业教育课程改革中所采用的两大主流模式是项目课程与学习领域课程, 两种模式在设计上均解构了传统的学科课程模式, 构建了体现职业教育特色的课程体系[6]。两种职业教育课程模式均要求职校教师积极参与课程改革, 成为职业教育课程改革的主体, 由被动的忠实执行者转向主动的参与者。职校教师课程意识的形成也经历了由教学实践中的被动接触到参与课程改革主动认识的转变, 由基于“课”的认识上升为基于课程体系的认识。

基于课程体系的课程意识的生成主要指在职业教育体制变革的大环境下, 因职校教师对课程认识角度的改变而引起的内部观念的变化。“和制度相比, 个人没有精神的权利, 个人的发展和教养在于对现存制度的精神的恭顺同化。”[7]职校教师作为教育事业中的一员, 深刻关注与自身有关的教育体制改革政策与建议, 对课程的认识的范围与视角也悄然地发生着变化, 此阶段职校教师课程意识呈现出新特点。首先, 职校教师课程意识呈现出整体性特点。职校教师对职业教育课程的认识不再局限于自己所涉及的课程领域, 而是基于整个教育体制改革背景, 对职业教育课程必须与地方经济发展、行业企业要求、教育其他要素平衡发展有了新认识;其次, 职校教师课程意识呈现出系统性特点。职业教育体制改革下, 职业教育课程各组成要素要平衡发展, 才能实现培养职业教育的人才培养目标, 职校教师开始从职业教育课程体系出发认识职业教育课程的各组成要素。职校教师不仅仅参与课程内容与组织的改革, 还参与课程评价、课程制度等方面的改革, 这为职校教师课程意识的生成奠定了实践基础;最后, 职校教师课程意识具有回归性。职业教育体制要求建立现代职业教育课程体系, 采用科学合理的职业教育课程发展模式, 彻底改变了学科知识的课程逻辑, 全面建立以工作逻辑为基础的课程模式, 要求职校教师打破以往按三段论课程模式, 全面建立起基于项目课程的理实一体化的课程意识。

当前我国东部地区绝大多数职校教师的课程意识处于这一阶段。在国家教育部门教育体制改革思想的指导下, 各省、市教育部门根据本地方经济及职业教育发展实际进行专业课程的改革。但我国职业教育发展仍处于不均衡状态, 课程改革主要集中于财力、人力比较丰富的东部沿海地区。其中江浙沪紧跟国家职业教育改革发展潮流, 成为职业教育课程改革的典型代表。江浙沪课程改革采取项目课程模式, 职校教师作为课程改革的核心主体, 在课程专家的指导下, 根据项目课程开发步骤与原则编写人才培养方案、课程标准、教材等。此时职校教师在课程中的角色有了根本转变, 不再是课程的被动执行者, 拿着教材组织课程内容, 而是课程的主动参与者与创生者。职校教师在实际参与中对课程体系有了宏观的把握。但受教育体制下的各种规定, 职校课程改革出现了只忙于专业课程改革而忽视课程实施的现象。使得职校教师参与课程改革工作, 并没有将课程付诸教学的实践, 职校教师缺乏对课程建设与课程实施的反思性理解。此时职校教师课程意识的生成是在课程改革理念指导下的课程体系宏观应然认识, 而非课程实践与理论指导下的综合实然认识。

四、以人为本的课程意识阶段

德国教育家第斯多惠说“人是一个整体, 一个完整的统一体, 教育的最高目标就是力求达到人的和谐发展”[8]。教育作为培养人的社会活动, 以人为本是其应有之义, 教育必须坚持以学生为本。以人为本理念已经深深融于课程发展进程中, 当今世界课程改革由课程设计到课程理解的转变, 主要围绕学生的需要开发课程, 课程的内在价值只有在师生共同参与建构的课程实施中实现。当前职业教育课程顺应改革发展大势, 逐步走向课程理解范式, 在职业学校师生的教育活动中生成符合每个职校生需求的课程, 建构属于每个职校生的课程。在课程改革与实施时, 职校教师坚持以学生为本, 从职校学生的本性、潜能、价值出发, 在师生共同合作下完成课程的构建与学习, 培养出合格的应用型技术技能人才。职校教师在职业教育课程改革及实施中的角色, 实现了被动向主动、实施向创生的转变, 围绕职校生的需求以及环境的变化创造适合学生的课程, 生成以人为本的课程意识。

“以人为本”理念作为当前职业教育课程改革的指导存在于课程改革的全过程。职校教师课程意识发展受到课程改革理念的引导, 以是否符合、多大程度满足先进课程理念的要求, 作为职校教师课程意识成熟程度的衡量尺度。当前, 职业教育课程在课程理解范式的道路上探索前进, 职校教师课程意识发展成熟的衡量标准之一, 即是否以人为本、以学生为本。以人为本课程意识的建构要求职校教师对课程的认识建立在课程如何服务于学生需求上, 以促进学生潜能的发挥和普遍的自我实现。这要求职校教师在参与职校课程的开发及实施的过程中, 充分认识职校课程的本质以及职校学生学习的特点。历史及教育体制等客观因素的作用下, 职校生具有不同于学术教育学生的明显特征。在学习上, 职校学生缺乏对系统学科理论知识的理解力及学习兴趣, 但更擅长于通过“做”来学习。立足于职校生“做”的学习方式, 职校教师必须选择理实一体化的教学方式, 力求“做中学”, 而不是在黑板上教修车, 在教室里教旅游。在生活上, 职校生一般来源于社会经济文化地位比较低的家庭, 学生的潜能、价值、尊严受到不同程度的束缚而得不到完全实现, 个体差异性大。因此, 在教育教学实践中, 坚持以学生为本的理念和马洛斯的需要层次理论, 职校教师既要考虑到职校生所处的生活环境, 又要顾及每个职校生的个体发展需求。在教育教学实践中, 职校教师不仅仅要关心学生的学习生活, 也需要关注学生的日常生活。职校教师的角色发生根本变化, 是集教学教育者、生活引导者为一体教师, 意识到职校生的生活也是一种可贵的课程资源。

在主客观条件的限制下, 当前以人为本课程意识的生成是对职校教师课程意识应然状态的描述。我国职校学生数量大、职教资源不均衡、师资力量不足等因素, 使我国职校仍以大班教学为主, 教师在课程的实施、资源的分配过程中, 只能先照顾到大多数职校生的需求。课程意识也只能是狭隘意义上的以学生为本, 只能照顾到局部学生的需求, 或考虑到学生的部分需求。在我国职校教师课程意识发展受教育所处的大环境的制约, 以学生为本课程意识的建立不是一蹴而就, 不是仅靠教师的主观努力就能获得。当前, 对大部分职校教师而言, 建立以人为本课程意识只能是应然状态下的要求, 实际发展中虽然绝大部分职校教师认识到课程的发展要以学生为本, 但只有少数职校教师在实践中做到, 往往是顾彼失此或顾此失彼。这要求职校教师不断提升自己的专业素养, 积极参与职业教育课程的改革, 正视职校生在课程建设中的作用。

职校教师课程意识的生成贯穿于职业生涯的始终, 并受主客观因素的共同制约。我国职校教师课程意识处于不同的发展层次与阶段, 现实中绝大部分职校教师处于内容组合的课程意识与基于课程体系的课程意识阶段;无意识阶段是职校教师课程意识由隐性到显性的过渡阶段, 是职校教师入职前的课程意识状态;以人为本的课程意识的生成是当前职校教师课程意识进一步发展与努力的方向。以人为本的职业教育课程是在职校教师与学生合作交往中建构起来的, 课程是师生活动共同构建的过程, 并非固定的文本, 因此以人为本的职业教育课程意识是个动态生成过程, 需要师生共同努力才能实现。

摘要：职校教师课程意识的生成是个逐步过渡的过程, 贯穿于职校教师职业生涯发展始终, 由觉醒状态循序渐进进入成熟阶段。立足于职校教师课程意识生成的实践逻辑, 职校教师课程意识的生成分为无意识阶段、组合内容的课程意识阶段、基于课程体系的课程意识阶段、以人为本的课程意识阶段。通过对各阶段的分析, 把握我国职校教师课程意识生成的发展过程与现状。

关键词：职校教师,课程意识,生成

参考文献

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[7]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王成绪, 译.北京:人民教育出版社, 2001.

课程文化意识 篇10

关键词：商务英语、跨文化交际、高职学生、意识培训

【分类号】H319

一、提高师生对商务英语的重视

“商业英语”是商业与英语的结合，学习英语是基本，而商业才是最主要的部分。商务英语与普通英语的不同在于，商务英语是更全面化的语言，它不仅仅是简简单单的单词归类和英语听说能力读写能力的提高，它更注重的是从语言学习西方的文化了解西方知识，学习对方的工作方式以及生活习惯。而且要做到同时具备语言，商务知识与商务技能相结合。学习商务英语的目的是适应职场生活，因为其转移性强，潜移默化的培养你西方的企业管理理念和员工工作的心理。因为西方人与我们的思想文化差异很大，为了与他们交流过程中尽快习惯他们的思维方式，更好的跟他们进行合作所以我们要学习商务英语。

从商务英语的用途来看，学习商务英语对于我们高职院校的同学来说是一件必要的事。因为高职院校毕业的同学们一毕业就是运用专业知识都是直接接触社会的人员。由于如今的中外合作的商务活动越来越多，使得我们接触的客户会出现很多外国人，所以学习好商务英语能在我们在交流的同时把握住外商的心理，对促成生意有极大的帮助。

由于工作需求让商务英语不得不成为高等学校必修的一门课程，而由于学校方面的前瞻性不够强，未能给商务英语足够的重视，让商务英语的教学目的成为了一句空话。

二、提高学生的自主学习能力和学习自觉性

针对基于网络的商务英语，主要是由于相关高职院校的商务英语教材缺乏，无法满足实体教学，所以只有通过网课来学习相关商务英语的内容。网上授课的好处不仅可以听各名师的独特讲解，共享的学习资料非常丰富。而且它非常的方便。适合选择的当面广，可以根据自己的实际情况制定合适自己的有效学习方案。而网络课的弊端就是太过于自由，由于我们高职院校的生源基础差，自学能力差，且又缺乏自觉性，在无法监督的网络课程无法保证学生的学习质量所以老师也无法知道学生对学习的掌握程度，自然而然造成了对于商务英语的不重视。即使有些同学通过网课学习能够获得一定的知识，但是缺乏实践无法做到真正有意义的语言交流，更是运用不到商业英语的专业化语述，所以无法达到通过学习商务英语来培养跨文化交际意识的最终目的

三、提高教师对商务英语的培养学生跨文化交际意识的能力

学习商务英语的对于学生是非常重要的，学习一门好的语言不仅可以提高你的工作能力，同时也可以提高你的个人素质，自然而然在无形中就比别人更加优秀。商务英语的主旨是在学习英语的同时提高学生的积极态度，主动性思维、大胆实践。提高跨文化意识和养成自己主动学习的能力。想要提高学生对商务英语跨文化交际意识的能力，首先的培养学生对这门课程的产生浓厚的学习兴趣，让其积极的主动的了解这门课程的内涵。所以在教学过程中不能只注重课本上狭隘的内容，更应该给学生讲解更加丰富的国外文化，我国与国外的文化差异不仅仅是文化上的不同，更表现在生活中的点点滴滴。比如饮食，礼节，看待事物的观点都有很大的不同，所以我们要学习的不只是它表面的东西，更应该注重内在的文化，教师必须在讲解课本文化知识的时候同时也要让同学充分的了解到外国文化的真正内涵。但光有浓厚的兴趣是不够的，要学习好商业英语还必须要有扎实的专业知识，专业技能等等。学习专业的知识与技能，首先要做到“译”“读”“听”“说”“写。”本专业的主要的掌握的内容还是要拥有扎实的英语语言、专业的商务知识和管理理论知识，同时要具有较强的实践技能。商务英语的任职范围十分的广泛，它能够普及各个全方面的工作范围。包括外贸、文化、新闻出版、教育、科研、旅游等部门从事翻译、管理、教学、研究工作的英语高级专门人才。

小结

商业英语是现代企业中重要的交流工具，在与国外进行商业的谈判，交际过程中显得有为重要。所以在谈判过程中的谈判方式和表达方法这种小细节也不容忽视。可能这种小细节就是你成败的主要关键。所以在什么样的场合应该怎么样说，说什么样的话，用什么方式说才能表现的更加得体，在社交的同时，也要有随机应变的能力，如果不小心说了一句不得体的话怎么才能化险为夷，这些都是我们应该注重的细节。语言是可以体现出一个国家文化，风俗，社会制度，价值观，世界观，宗教信仰，道德标准，生活方式的。所以教学过程中要把文化教学和语言教学看的一样重要。

学习好商务英语可以在工作上提高你的工作能力，让它成为你的独特标志，在与对方交际的同时也可以提升你的人格魅力，使你别具一格。由于现代社会的飞速发展，我们国家越来越需要这种全面发展型的人才，我们在提高自身能力的同时，同时也是帮我们对外的友好发展做出了实质性的贡献。

[1]刘润清.论大学英语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，1994.

[2]王艳艳.商务英语项目中的文化教学[J].国际商务研究，2007（3）.

[3]张绍杰.全球化背景下的外语教学—行动与反思[J].外语与外语教学，2010（1）.