中小学教师教育

关键词： 体育教师 体育 教育 课程

中小学教师教育（精选十篇）

中小学教师教育 篇1

一、《标准》实施转变了农村中小学教师的教育观念, 树立了终身学习的理念

教师的教育理念是教师对教育的理解、经验和行为的理性概括, 如教育目的观、教育实践观、教育对象观和教育课程观等, 它将直接影响课程实施的效果。

为转变我国中小学教师的教育理念, 全面适应实施素质教育和基础教育课程改革。2004年12月25日, 教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准》, 这一标准的实施, 使广大农村中小学教师认识到:随着信息技术的迅速发展, 人类正在进入信息社会。在知识经济时代, 知识老化速度大大加快, 终身学习将成为每一个人不可缺少的重要部分。现代教育技术的发展把教师推到学习活动的主体地位上, 教师必须学会学习, 在社会生活中主动地选择学习, 否则就无法生存。特别是以微电子技术、通信技术、计算机技术和网络技术为核心的信息技术, 为教育和学习突破时空的限制, 为教育大众化提供了日益先进的技术支撑, 同时也为终生学习的实现, 提供了良好的平台。作为教师要充分利用教育技术这个技术平台, 不断地学习新知识, 不断地在实践中总结经验教训吸取他人之长, 来补自己之短, 不断地提高自身的素质, 适应教育的新形式, 改变以落实“知识点”为中心的教学方式, 由重知识传授向重学生发展转变, 由重结果向重过程转变, 由重“教会学生知识”到“教会学生学习”的转变。由于广大农村中小学教师教育观念的转变、终身学习理念的树立, 给农村中小学教育教学带来了勃勃生机。走进江苏农村中小学到处都可以看到教师“充电”的场景, 走进课堂可以感受到教学模式的变化, 深入学生中间感受到他们交流思想、感情, 相互帮助, 相互学习氛围。具体表现如下:江苏省苏北是全省欠发达地区, 最近几年江苏省加大了对苏北农村中小学教育经费投入的倾斜, 并完成了“校校通”工程和办学标准化验收, 为每所农村中小学配置了多媒体综合教室, 引入光纤上网。现在走进每一所农村中小学, 都可以看到教师人手一机认真地在浏览、在交流、在更新自己的教学文件夹, 这些教师中不乏风华正茂的年青教师, 更有白发苍苍的老教师, 他们通过网络平台进行学习、进行互动研讨, 丰富了他们的教学资源, 使他们一天天“富裕”起来。正如一位从教20多年的老教师所说“一个星期, 我们每天穿梭在办公室—教室—多媒体网络教室三点一线上, 虽然紧张一点、累了一点, 但我们过得充实, 教学资料丰富了才能使我们找到课堂改革的发力点”。

二、《标准》的实施改进了课堂教学内容呈现方式, 实现了教学手段现代化

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》指出:“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用, 促进信息技术与学科课程的整合, 逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革充分发挥信息技术的优势, 为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”以多媒体与网络技术为核心的现代教育技术在教育中的应用, 将引起学习资源的变化, 学习资源包括载体多样化;教学信息显示方式多媒化;学习信息传输网络化和资源共享化;教学过程智能力。极大地丰富了教学内容的呈现方式从教师的角度看教师通过这种方式的应用, 更好地表达了教学情景, 充分利用学生生活中生动有趣的素材有意义地呈现教育信息。

如图1所示:一位中学地理教师在湘教版教材“农业”时, 精心设计了这样的教学情境, 把赵本山的小品《红高粱模特儿队》搬进了课堂。上课伊始, 播发了《红高粱模特儿队》部分视频, 最后以一幅漫画导入新课, 让学生先思考漫画体现了哪些地理知识, 即农业的重要性。充分证实农业是人类的衣食之源、生存之本。通过设置情境, 将知识变得更加生动有趣, 学生在亲切的、自己喜爱的学习氛围中, 枯燥乏味的知识传授变成了一种有趣的游戏和有滋有味的精神享受, 有效地提高了课堂的实效性。从学生角度看, 注重学生对问题最原始、最朴素的认识, 在学生自己所熟悉的生活环境、所掌握的知识之中寻找素材, 积极创设现实的、有意义的、富有挑战性的问题情景, 从而找准问题解决的切入点和新知识的生长点, 设计现实有趣的作业, 帮助学生解决教学的疑问, 形成较强的素养。如, 教师在布置作业时, 结合学生的兴趣设计了表1, 让学生完成各题:

(1) 预测哪个国家可能获得冠军?分析原因?

(2) F组4个国家分别属于_____洲______洲和______洲。

(3) 32支参赛队伍来自五大洲, 未曾派队参赛的大洲是_____洲。

(4) 南非世界杯决赛, 西班牙和葡萄牙在当地时间11日20时30分将拉开战幕, 球迷毛毛同学应该什么时间打开电视观看现场直播?为什么?

(5) 南非世界杯决赛时, 太阳直射哪个半球?向哪移动?昼夜长短情况?当地什么季节?

这样的设计中融入学生最熟悉、最感兴趣的材料, 使学科知识内容与生活融为一体, 帮助学生在分析问题和解决问题的过程中活化知识, 建构知识, 从而达到“知识生活化, 生活知识化”的境界, 使所学的知识真正得到拓展和延伸。

教师专业发展主要构成因素是教师的专业知识结构和教学能力水平, 这是教师专业发展的核心。教师专业发展一方面要通过教学实践、持续学习, 利用现代教育技术媒体与数字化教学环境等方面提升专业知识能力水平, 是教师专业发展的前提, 教师在从教过程中要不断地对自己的教学行为进行总结反思, 发现自身的优势和不足, 才能为自己的专业发展找到新的发展点和突破点。另一方面, 教师在教学进程中遇到的新问题、新情况加强教学科学研究, 只有科研才能使一个教师得到持续发展, 也只有科研才能使一个成功的教师变得更为成功。科研型教师的特点是:善于学习;善于反思;善于审视身边的一切;善于反省自身的教育教学问题;善于发现问题;勇于怀疑、不盲信权威;勇于改变自己、开放自己, 不固步自封;能专注解决问题的思考, 并努力寻求解决问题的路径。在专业发展中由“教书匠”成长为“研究者”, 从而达到促进教师专业化成长的目的。

农村中小学教师专业的发展, 是提升农村基础教育质量、实现基础教育均衡发展的根本措施, 是功在当代, 利在千秋的大事, 是关系到千百万孩子成长的系统工程。

参考文献

[1]教育部.中小学教师教育技术能力标准 (试行) [EB/OL].http://www.teta.com.cn/teta/cache/article/2008-11-07/6cf75d59-18cf-f4ad-dbdba3d71514f0ea.shtml.

[2]教育部考试中心.全国中小学教师教育技术水平考试说明[M].北京:北京师范大学出版社, 2006

中小学教师教育格言 篇2

2. 做孩子们成长道路上的良师益友。(耿淑杰)

3. 教师要拥有一颗宽容公心，一双欣赏的眼。

4. 水滴石穿

5. 天荒地老，教师的童心不泯。

6. 微笑不仅使自己心情愉快，而且能使他人感到舒服。(黄克震)

7. 不求闻达，但得心安

8. 与孩子一起撰写自己发展的历史。

9. 精勤求学，敦笃励志，果毅力行，忠恕任事。

10. 教师的天职在勇于探索教育。

11. 教育是植根于爱的，充满爱心的人，就会是成功的人。

12. 默而识之学而不厌诲人不倦。(张运英)

13. 教育是从黑暗大光明的户外。

14. 尊重和爱护学生的自尊心，要小心得像对待一朵玫瑰花上颤动欲坠的露珠。

15. 安全第一。(鲍永宾)

16. 我最期盼的是学生的点滴进步

17. 良言暖三春，恶言记终身。

18. 微笑着播种，微笑着收获。(韩艳昭)

19. 行为比语言更有说服力

20. 知足常乐。(赵丽芳)

21. 教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。(杜威)

22. 德无常师，主善为师。

23. 从零开始，持之以恒。

24. 全心全意为学生服务

25. 自强不息厚德载物。(刘宜梓)

中小学教师教育叙事研究的反思 篇3

【关 键 词】教师；叙事研究；不足；策略

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）03-0085-03

教育叙事研究是一种研究者以叙事方式对教育场域中各种互动进行个性化的分析与重构，以发现隐藏其中教育意义的研究方式。因其契合了课程变革要求教师成为研究者的要求，能满足中小学教师的教育科研需要，近年来为广大中小学教师所采用，助推了中小学教师的教育科研和专业发展。目前，关于教育叙事的研究主要集中在两个方面，一是关于教育叙事本身的研究，二是关于如何进行教育叙事的研究。研究者较少对中小学教师作为叙事主体的研究进行审视，本文试图对中小学教师的教育叙事研究作一反思，通过对中小学教师叙事研究中存在的各种问题的分析，提出后续研究中进一步丰富、完善的策略，以期为提高教师进行叙事研究的水平、促进其专业发展有所裨益。

一、教师叙事研究存在的不足

反思中小学教师所进行的教育叙事研究，目前存在的不足主要表现在以下几方面：

（一）概念理解的问题

首先是对叙事研究的几个相关概念认识不清。在实际研究过程中，不少教师常将教育叙事、教育叙事研究与教师教育叙事研究三者混淆、等同。事实上，教育叙事、教育叙事研究、教师教育叙事研究从内涵到外延都是既有关联又有区别的，弄清楚这组概念的差异，有助于我们走出在进行教育叙事研究的过程中因概念混乱导致的具体研究走样、与研究者的初衷相悖的尴尬。

教师叙事研究是指教师在教育背景中，以叙事方式对教育经验进行表述和反思的教育行动研究。教育叙事研究根据叙事主体的不同划分为两类：旁观式教育叙事研究和自主式教育叙事研究。旁观式教育叙事研究即叙事者是活动的参与者、现场的旁观者，教师只是观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙说者又是记述者。因此，教师叙事在外延上从属于教育叙事研究，但内涵上更丰富、深刻。教师叙事研究作为教育叙事研究的类型之一，是在教育叙事研究的基础上发展起来的，同时推动并丰富着教育叙事研究的理论。

（二）过程与方法问题

部分教师因理论认知有偏颇，故在实践、应用过程中将教师叙事研究等同于讲故事、写心得，容易造成教师叙事研究的虚构化、模式化、主观化。

1. 叙事内容虚构化。教育叙事之“事”应是真实的教育事件。然而，有些教师参与教育叙事研究纯粹是为了研究以外的目的，不仅虚拟教育事件，还随意构造精彩的教育效果。通过比较发现，如今的教育叙事文本内容颇具相似性。叙事情节上一波三折，多是先描述需解决的问题、所用方法效果不好，于是反思，最后很快就有较明显的效果。这样的教育叙事研究被称为“好莱坞大片”式的叙事研究，仿佛教师就是导演，学生是演员，缺乏对真实教育问题矛盾性、复杂性的关注。

2. 叙事方式模式化。很多教师做教育叙事研究或是跟风、或是完成任务，多是应付了事，所以不少教师的教育叙事就套用固定的框架，遵循固定的结构、句式。有学者总结，如今教育叙事研究的模式主要有通讯报道式、悔过书式和“事例+理论”式。[1]总体上给人感受是叙事风格与表达方式单一，缺乏教师的个人特色和思考。

3. 文本撰写主观化。教育叙事研究由于受到研究者个人倾向的影响，无法做到绝对的价值中立。如卡尔所说，叙事研究需要叙事，可这事实上不是事件的叙述，而是以某种特定的优越知识告知的叙述。[2]在进行教育叙事研究时，教师很可能会不自主地按照自己的主观倾向选择时间和序列，选择性关注自己所看重的，把所谓的“无关信息”设为背景。

（三）研究深度问题

1. 叙事随意。有些教师虽然不虚构教育故事，但是他们的教育叙事就像是在记流水账。他们的教育叙事内容多是随便观察到的零散的教育表象，没有完整的情节，既缺少教育冲突，又没有对教育事件中人物内心世界的描写。没有深度的叙事文本，哪有对文本深度的诠释。这样的教育叙事只会是一些感性的教育随笔，缺乏与教育意义的融合，很难真正触及教师真实的内心世界和教育理念，达不到改进教育行为的目的，更难促进教师教育研究和专业发展。

2. 体悟匮乏。叙事研究要求研究者进入教育现场。中小学教师进行叙事研究的一大优势就是他们每天都经历着教育实践活动。但这一优势同时也会带来问题，他们进行叙事研究时易将研究文本等同于直接呈现日常教育经验的现场文本。教师的叙事研究所基于的文本应是经现场文本转变以后的研究文本，既有对教育事件的深度描述，又有对教育事件的体悟反思和意义诠释。

3. 描述过度。许多中小学教师或是混淆教育叙事与文学叙事，或是将叙事文本的准确性理解为精确性，或是将深度描述与文学创作混淆，或是过度追求典型、生动的叙事文本。他们对特定情境下“我”与学生的神情、言语等进行绘声绘色的文学刻画，将一些细节过度放大，将某些感受、体验加以诗化地表达。[3]

二、教师叙事研究的策略

（一）厘清相关概念和内涵

1. 教育叙事和教育叙事研究的分殊与藕连。教育叙事与教育叙事研究两者有密切的联系，是相辅相成的。教育叙事的理论和实践是教育叙事研究的基石、支撑。教育叙事研究又是对教育叙事的升华或提升。但两者又是有本质区别的。从内涵看，教育叙事是一种表达方式，侧重对教育经验的呈现表达；教育叙事研究是一种研究方式，侧重对教育事件、经验的诠释，是研究者通过个性化分析、重构叙事文本来诠释教育生活意义的研究方式。从外延看，教育叙事从属于言语成品或行为过程；教育叙事研究从属于质的研究方式。从实践运行的意义看，教育叙事能有效地表达研究者在教育实践活动中所获得的经验、体悟、知识和意义；教育叙事研究探究的则是如何才能准确表达和诠释教育经验、意义等。[4]

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2. 教师叙事研究和教育叙事研究的差异与关联。根据叙事主体的不同，教育叙事研究可划分为旁观式和自主式两类教育叙事研究。旁观式教育叙事研究中，教师仅是教育事件的叙述者，被观察、访谈的对象；自主式教育叙事研究即教师叙事研究，教师既是叙述者又是记述者。因此，教师叙事研究在外延上从属于教育叙事研究，是其组成部分之一。可见，教育叙事研究是教师叙事研究的基础，为其提供理论保障。同时，教师叙事研究反过来丰富并推动着教育叙事研究的理论发展，其内涵更丰富、深刻，彰显着独特的魅力。

（二）加强叙事研究方法的指导

1. 培养鲜明的问题意识。问题意识是教师进行教育叙事研究的基础。教师的问题意识就是对教育教学实践生活中没有解决好的矛盾的感知、认识。教师在学校参与听课评课、学术沙龙，外出进修听专家讲座，课余阅读时，要有意识地比照、思考，发现自己教学中存在的问题。

2. 掌握叙事的表达技巧。康奈利和克莱丁宁指出，叙事研究不仅仅是讲、写故事，还是重述和重写能够引发思考和变迁的师生的故事，以引起教师实践的变革。丁钢教授也指出，虽然讲故事属于叙事，但叙事研究并不仅限于讲故事，而是借助叙事研究来提升教育理论的学术品质，进行教育叙事研究一方面要深入了解某一教育实践现象，另一方面又要有足够的立论视角。[5]因此，教育叙事的情节要生动、框架要完整，要揭示故事中人物的内心世界，要寓道理和反思在叙事之中。

同时，教育叙事研究与科学研究一样强调真实性。首先，教育叙事研究所叙之“事”是真实的教育事件，是不可虚构的。其次，既然需要文字记载，就存在一个加工问题，必须保证教育叙述艺术的真实性。除此，所叙的故事要能引起反思和议论，能被解释和重新解释，是有力的、能引起共鸣的。因此，教育叙事研究应该是教育生活真实与艺术真实的统一。

（三）树立研究型教师的发展目标

苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想让教师的劳动能够给自己带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”随着基础教育改革的日益深化，教师素质和专业发展水平受到越来越多的关注。研究型教师是教师专业发展的必然趋势。

有学者曾对小学教师进行关于教育叙事研究的问卷调查，发现71.5%的教师认为教育叙事研究有点重要，21.3%的教师认为其不重要，仅5.5%的教师认为重要。从年龄上看，30岁左右的教师比较看重；从教学科目来看，主科教师比较重视。[6]可见，大多数小学教师未真正认同教育叙事研究，更不清楚教育叙事研究真正的受益者是教师和学生，把撰写教育叙事文章看作是完成学校的任务。教育叙事研究因其贴近教育生活体验，体现个人反思等特点，是适合中小学教师进行教育研究的方法之一，是中小学教师向研究型教师转型的重要途径之一。

（四）叙事研究个性化的养成

教育叙事研究的一大优点就是个性化，它试图通过关注“个”的独特性，来引起类似“群”的共性的思考。它注重教师的个性与个人体验，教师通过教育叙事研究反思自己并揭示其中所蕴含的教育意义，是发展教师个性化的渠道之一。然而，模式化了的叙事文本成为了一种摆设，毫无真实生动可言，更不用说有感而发。事实上，教育叙事文本不仅在表达方式上应是多样的，在叙事内容、语言等方面也应体现出教师的个人风格。因此，教师在实践中需养成自己的教学习惯，形成自己的教学风格。

总之，我们必须清楚地认识到，不管是哪种研究方法，其使用的范围都有一定限度，并非放之四海而皆准。教育叙事研究属于新兴的质的研究，它与行动研究、案例研究等质的研究各有优缺点，与量的研究同时存在、互相弥补。中小学教师要在正确认识教育叙事研究的价值、概念、使用范围的基础上，进行真实、个性的叙事研究。

注 释：

[1]张俊.教师叙事研究的问题反思[D].西南大学,2010(4):25.

[2]彭彩霞.教育叙事研究中的“危险”及应然“理性”——来自康纳利、克莱丁宁和康莉的视角[J].教育学报,2009(6):9-14.

[3]刘万海.教师叙事研究的误区分析[J].教育发展研究,2010(12):77-80.

[4]刘永福.教育叙事研究及其邻近概念的逻辑关系摭论[J].上海教育科研,2010(1):13-15.

[5]周勇.教育叙事研究的理论追求——华东师范大学丁钢教授访谈[J].教育发展研究,2004(9):58.

[6]李泽宇.小学教师教育叙事研究的问题与对策[D].东北师范大学,2009(5):14.

中小学体育教师教育政策分析 篇4

关键词：体育,教师,教育政策,研究

教育政策是依据党和国家在一定历史时期的基本任务、基本方针而制定的关于教育的行动准则。[1]教育政策本身是一种独特的资源, 具有一定的指引作用, 研究体育教师的教育政策有助于体育教师提高依法从教的素养, 适应新的教育形势和要求, 促进体育教师健康成长。

1 体育教师教育政策研究的目的

国家制定的教育政策是对教师可起到规范与引导作用。体现了一定阶段教育发展的目标和任务。研究体育教师的教育政策有助于体育教师提高依法从教、依法进行班级管理的素养, 有利于体育教师按照国家教育政策的要求尽快提升自身素质, 规范教师的教学行为, 促进教师健康成长。[2]

体育教师教育政策研究的目的是:为适应《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》, 顺利推进中小学体育课程改革, 梳理国家教育政策, 结合体育教师岗位实际, 指导体育教师明确职责、了解社会对体育教师的要求, 尽快适应教育发展形势, 为体育教师的健康发展指明方向。

综合我国教育法规和教育政策来看, 中小学体育教师教育政策的发展趋势是:逐步从保障体育教师的权利转变到加强体育教师地位、强调体育的作用、提升体育教师专业素质的轨道上来。

2 体育教育政策及体育教育现状分析

2.1 我国体育教育政策不断完善, 对体育教师的职责和要求不断提高

学校体育是教育的重要组成部分, 是我国体育工作的重点内容, 其对于促进广大青少年的健康成长, 培养全面发展的建设人才, 提高全民族的素质有重大意义。学校体育政策是指为了保证各级、各类学校的体育工作得以顺利开展, 而由国家教育、体育及卫生等行政部门制定并由政府批准发布的一系列条例、规定、办法、实施细则等。[3]体育教师担负着教育及体育的双重职责, 了解相关政策非常必要。查找改革开放后国家及有关部门出台、颁布的一系列有关学校体育的政策、法规, 对查阅到的104件政策文件梳理发现:进入新世纪出台政策的频率增加, 这体现了国家对学校体育的重视, 学校体育的法制化建设正有序进行。从教师职责及权利的维度看, 和教育相关政策如教育法、教师法、义务教育法等确立了教师地位和权利。另外, 《学校体育工作条例》《中华人民共和国体育法》《全民健身计划纲要》《关于进一步加强学校体育工作切实提高学生健康素质的意见》等体现了学校体育的重要性, 体育教师的地位和职责更加明显。从《关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》到《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》及2011年颁布的《义务教育体育与健康课程标准》, 国家对体育教师的专业素质、教育技能提出了更高、更全面的要求。

2.2 学校体育氛围的营造是一个长期的过程

《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》《国家学生体质健康标准》等政策的制定, 为学校体育活动的开展指明了方向, 政策能否顺利实施, 还受到整个小环境体育氛围的影响。[4]学校体育教育的状况与地方经济和社会的发展关系密切, 但是经济、社会文化发展好了并不代表学校体育一定就好。校园体育文化氛围的形成受家长、教育主管部门以及学校传统的影响, 是一个长期的过程。名校的特征就是学生能够参加较多的体育组织, 获得更多的免费体育资源, 从活动中培养自己的素质和社会能力。中西部中小学校缺乏相关的体育比赛组织, 学校也较少建立体育协会, 学生参加课外体育活动的机会大大减少。

2.3 体育器材没有充分利用, 教师教学方法亟需改进

对学校场地器材的配备, 我国也制定了相关的政策:《学校体育工作条例》《国家学生体质健康标准》《中学体育器材设施配备目录》《小学体育器材设施配备目录》等。这些政策为学校体育工作的开展打下了基础。目前缺乏相应的保障措施来保证学校体育课的改革, 教育督导, 对于体育项目考核主要是场地、器材和体育教学文件的完备这2个方面。许多中小学有较好的场地, 但利用率较低, 除了上体育课之外, 很少组织学生进行类似于俱乐部的活动。近几年来, 青年教师逐年增加, 但思想教育、业务培训缺乏强度和力度, 教师的思想道德和业务素质还不能达到相应的水平。现在中西部农村一些中小学体育课还是“放羊式”教学, 学生散满了整个操场自由活动。东部沿海地区的学校体育教学较好, 一些学校的场地标准、器材充足, 但许多老师也是按照传统的教学模式上课, 整队、准备活动、讲解示范、分组练习、整队、下课, 和新课程改革的要求还有一定的距离。

2.4 体育教育课程改革目前并不深入

我国体育课课程改革还停留在理论层面, 实际体育教学的改革需要更多的措施来保障进行。课程改革要成功, 理论是一方面, 落实在教学上更为重要。现在三级课程体系更多的是流于形式, 国家在课程标准之外引入了阳光体育的活动计划, 却没有强制性的政策体系作为保证。在我国实行的是中央、省、市、县、镇的五级行政体制, 地方课程具体指哪一级, 以及相应的课程政策都没有明确。教改培训有的地方是纯粹的理论灌输, 况且单纯的这种集中教育形式不足以解决现实当中的所有问题。课程改革, 还需花费更多精力。

3 学校体育工作的对策

要想消除当前体育教学政策中存在的弊端, 改善体育工作落后状况, 就要全面贯彻教育方针, 认真贯彻实施《学校体育工作条例》, 从根本上变升学教育为素质教育。严格执行国家制定的全民健身计划, 开满体育课, 开足课外体育活动;开展体育优质课评选活动, 多渠道、多层次地提高他们的业务能力和教学水平, 鼓励青年教师脱颖而出。[5]

3.1 贯彻《新课标》要求, 体育教师应具备与体育与健康教学相关的综合素质和专业素养

体育教师要深刻理解《基础教育课改纲要》《走进新课程》《新课标》等纲领性文件的内容精神, 正确把握课程改革的方向, 贯彻现代教育教学理念;能根据本地、本校客观条件, 对《新课标》适当地改善、灵活地执行;能把课程目标合理分配到各个学段, 精选符合《新课标》要求、适合本校和学生情况的教学内容、教学方法。另外, 还应具备促进学生全面发展的教育能力:关注学生健全的人格, 关注学生的终身体育, 促进其优势技能的提高。发现学生多方面的潜能, 促进学生全面发展。掌握教育学、心理学、解剖学、生理学、运动训练学、卫生保健学、社会学等领域的基础知识, 形成相关学科知识的“体系”。领会和掌握现代教育教学理论, 树立符合时代要求的教育理念。学习人文知识, 如文学、哲学、历史等, 从中得到启迪, 树立正确的人生观、价值观。学习专业理论知识, 了解动作技能形成规律、人体生理机能变化规律、青少年身心发展规律以便有效地组织教学。还要学习现代教育技术, 接受计算机基础知识和技能培训, 了解和掌握体育信息、体育与健康等最前沿研究成果, 促进教学效益的提高。

3.2 恪守《教师法》和《义务教育法》规定, 努力培养高尚的职业道德和思想情操

体育教师要热爱教育事业, 对体育有浓厚的兴趣, 不断学习新理念, 掌握新信息, 完善自己的知识结构, 积极进取, 敢于创新, 立志为体育教育事业做出贡献。主动承担学校的教育教学工作、承担各种比赛和两操任务, 主动组织和指导业余训练队或体育俱乐部等。树立“一切为了学生发展”的思想, 努力发现每个学生的优势领域, 发展学生优势技能, 并将其优势迁移到弱势领域去, 开发学生多方面的潜能。特别尊重每一个学生的人格和独立性, 把每一个学生都作为关注对象, 视每一个学生都具备多种潜能的人。[6]努力开发学生的潜力, 帮助学生实现自我价值。

3.3 遵从《国家中长期教育改革和发展规划纲要》, 努力创设体育教师健康成长的良好环境

现阶段国家对体育日益重视, 青年体育教师也迎来了事业发展的好时机, 各地积极创设体育教师成长的环境。体育教师在评优、晋级政策上体现了全面育人的综合素质导向。以海南为例, 每两年, 海南省教育厅开展一项针对中小学青年体育教师的教学优质课评选活动。每两年开展一次全省中小学优秀体育录像课评比活动。每年还举行一次全省中学生运动会。这是教师展示业务能力、训练能力的好机会。这些针对青年教师的活动, 能有效地促进青年体育教师的成长。同时, 在任职期间是否被评为优秀教师、优秀教练员及优质课奖励作为评职晋级参考条件。因此, 教育主管部门还应更多地创设机会, 给优秀体育教师的成长提供良好的平台。

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》中要求:地方教育行政部门应制定系统有效的师资培训计划, 教师培训机构要以实施新课标为目标, 确保培训工作取得成效。从全国来看, 教育较为发达的北京、上海等都有较为系统的教师培训安排。以素质提升为目的的体育教师顶岗实习、置换研修等政策也在全国稳步推进。海南省“乡村足球教师进校园”“国培计划”等正按计划实施。在教师职称晋升方面, 特别强调教师的继续教育学习, 每年都要修满一定的学分方能参加职称晋升, 评优晋级政策在一定程度上发挥了对体育教师的激励导向作用。

4 结语

教育政策本身是一种独特的资源, 具有明显的指引作用, 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》明确指出:要切实加强学校体育工作, 有效增强学生体质。在新的体育教育政策中, 要以体育作为学生综合素质教育的突破口, 体育教师要了解我国体育教育的现状, 准确把握我国体育教育的政策方向, 努力提升自身业务素质、积极参加教师业务、技能培训, 尽快适应国家中长期教育发展规划和新课程改革的要求。培养更多具有团队意识、拼搏精神的优秀学生。

参考文献

[1]陈孝彬, 高洪源.教育管理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2008:100-134.

[2]袁振国.教育研究方法[M].北京:高等教育出版社, 2000:22-87.

[3]全国人大.中华人民共和国义务教育法[S].2006.

[4]张丽艳, 杜放.我国学校体育政策法规的回顾与展望[J].中国学校体育, 2014 (6) :19-22.

[5]中共中央, 国务院.关于加强青少年体育增强青少年体质的意见[Z].2007.

中小学教师教育心得体会 篇5

教师是引领人的灵魂走向光明，使灵魂得到升华，所以，她不仅伟大，而且更神圣，更高尚。所以，在对教师的比喻、称赞中我最欣赏教师是人类灵魂工程师这一称号。作为教师本人，他应是一名高尚的人。《教师法》就是教师的监督员和守护神。

同其他法律一样，《教师法》为教师明确了享有的权利和应尽的义务，《教师法》为保障教师的合法权益，建设良好思想品德修养和业务素质的教师队伍，促进社会主义教育事业的发展，提供了坚实、强大的后盾和法律依据。

通过学习《教师法》，我不仅更新了自己对法律的认识，更清楚的了解到自己的法律地位，以前的我认为教师就是为社会，为学生服务的，吃点亏是可以吞下去，现在我不会再这么认为了，因为，每个人都享有一定的权利，平等的口号不应是嘴上说说而已，落实到实处才拥有意义，否则有法也等于无法了。同时我也认识到作为一名教育前线的教师所应尽的责任和义务，教育类的法不仅帮助教师得到她们的所得，也让教师有了行为上的准则，只有学习好它才能保证教师享有自己的权利。

通过学习，我还感悟到，在享受权利和应尽义务中，教师应把应尽的义务作为首要的行为准则。因为，教师之所以有这些权益，是因为我们拥有教师这一职业称号，是教师，法律才赋予你得到法律规定的相应权益的权利，而这些权益必须教师在履行义务后才能得到，所以，教师应以履行职责为先，争取权益在后。也有人认为，在享有权益为先的基础上，才体现教师这一行业的特殊，那么，你首先失去了作为一名教师的最基本的资格，你不是一个高尚的人，你就是一般的社会人了。

《教师法》赋予教师崇高的使命，作为教师，是在社会人这一身份上再作了提升的另一种身份，所以，我们应以国家教育部颁发的《中小学教师职业道德规范》为准则，真正做到：依法治教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教。在平时的社会活动中要时时注意自己的形象，依据江苏省教委颁发的《中小学教师日常行为规范》，做到：热爱祖国，献身教育；钻研业务，教书育人；热爱学生，诲人不倦；遵纪守法，团结协作；以身立教，为人师表。

教师面对的教育对象是未成年人，除了教书还要育人，所以，我们还要认真学习《义务教育法》和《未成年人保护法》。我们的学生像一朵朵稚嫩的小花苗儿，更需要我们用爱心去浇灌和呵护。我们必须用法律法规来规范和鞭策自己，在传授科学文化知识的同时，保护学生的身心健康，保障学生的合法的权益，促进学生在品德、智力、体质等各方面全面发展。这样，才能使我们的教育对象健康成长。少年智则中国智，少年强则中国强，我们教师才不辱使命，我们的教育事业肯定能走向辉煌，人类灵魂工程师是太阳光下最伟大的称号。

当然，教师在享有权利的同时，也应履行一定的义务。在学习后，让我进一步明确了作为一名人民教师应该履行的义务和应该遵守的行为规范。在工作中，严格规范自己的思想和行为，全心全意为学生服务，做到让学生满意，家长放心，社会认可，不体罚和变相体罚学生，不讽刺、挖苦、不威胁、责难家长。时刻以教师的道德行为规范要求自己，处处身为正范。在教育教学过程中，严格执行《中华人民共和国义务教育法》的规程，有高度的事业心，责任心，真正做到爱岗敬业，坚持一切为了学生，为了学生一切的原则，树立正确的人生观，价值观，重视对每个学生的全面素质和良好个性的培养，不用学习成绩作为唯一标准衡量学生，与每一个学生建立平等、和谐、融洽、相互尊重的关系，关心每一个学生。

教书的学习生活，使我感悟到：教师的人生，还应有不断学习、不断创新的精神。师者，传道、授业、解惑也，为人师首先要加强自身素质的培养。有人说，你要教学生一滴水，你就应有一桶水；如果要传授一条江，那么你的胸中就应容纳百川，就是告诉我们教育教学要教中学吧。有句话说的好：一个教师，不在于他读了多少书和教了多少年书，而在于他用心读了多少书和教了多少书。用心教、创新教与重复教的效果有天渊之别。教书和学习的生活，使我感悟到：教师的人生，还应该有创新精神。年年春草绿，年年草不同。我们的学生也是如此，因为人与人之间存在差异，所以教育既要面向全体学生，又要尊重每个学生的个性特点。在组织教学中把整体教学、分组教学与个别教学结合起来；在教育过程中，贯彻个别对待的原则，讲求一把钥匙开一把锁。学生们像一朵朵稚嫩的小花苗儿，但每一颗都有与众不同的可人之处。因此便更需要我们用不同的方法用爱心去浇灌、呵护。用《教师法》来规范和鞭策自己，在传授科学文化知识的同时，还要保护学生的身心健康，保障学生合法权益，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。

孔子曰：三人行，必有我师焉。在教学过程中，向其他同行虚心请教也不失为一种途径。在教学中，用《教师法》《义务教育法》和《未成年人保护法》来规范和鞭策自己，在传授科学文化的同时，还要保护学生的身心健康，保障学生的合法权益，促进学生在德智体等方面全面发展，这样才能使我们的事业走向辉煌，使我们祖国的花朵更加健康的成长！

我认真地读完了教师手册。通过认真细致地教师业务学习，我对教育教学工作的认识从模糊到清晰、从茫然到豁然，教学业务能力和水平有不同层次的提高。

我们处在一个知识爆炸的时代，我们面临的教育对象是国家与民族的未来，教师惟有不断的自我发展、自我提高、自我完善，才能更好的履行教育这神圣的职责。“做一个现代人必须取得现代的知识，学会现代的技能，感觉现代的问题，并以现代的方法发挥我们的力量。时代是继续不断的前进，我们必得参加在现代生活里面，与时代俱进，才能做一个长久的现代人”，“我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦”。教师要不断的更新教育理念，用先进的教育思想武装头脑；不断的掌握广泛的文化科学知识，更新知识结构；不断的学习现代教育技术，运用现代化的教育教学手段提高工作效率；不断的反思总结，在理论的指导下大胆实践、勇于探索，“我们确不能懈怠，不能放松，一定要鞭策自己，努力跑在学生前头引导学生，这是我们应有的责任”。

一名教师，应该是教学能手，更是科研先锋，这样的教师，才能可持续发展，才能更好的履行自己的职责。教师应该紧密结合教学实际，立足课堂，以研究者的眼光审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题，进行积极探究，以形成规律性的认识。一名教师“只有研究和分析事实，才能使教师从平凡的，极其平凡的事物中看出新东西，能够从平凡的、极其平凡的、司空见惯的事物中看出新的方向、新的特征、新的细节，——这是创造性的劳动态度的一个重要条件，也是兴趣，灵感的源泉。”教师只要增强自己的科研意识，把自己的课堂、班级当成自己的“实验室”、“试验田”，并投入精力去做，就一定能使自己变科研的局外人为局内人，变可能性为现实性，实现经验型向科研型的转变。当我们的教师走上了从事研究的这条幸福的道路，就会得到教师职业的成就感和自豪感，同时也为自己的职业生涯展示了新的希望。

我认为积累丰富的教学经验是培养自己在教育中智慧性行动的不二法门。在确定树立教学风格，形成教学思路，预计教学问题的过程中不断丰富自己的认识和能力，积累有意的教学经验和教学方法。在情境教学中，根据已有经验对各种可能性进行猜想和假设，教学情境准备的意向框架越周全，即兴发挥就越敏捷，智慧性行动也就越自然、越高效！激情是教育智慧性行动的点金石，没有激情的教师即使再有智慧，再机智，也不能在情境教学中引起学生的兴趣，激发他们的参与意识。所以，只有通过教师激情演绎的情境教学，才是一个展现自身智慧性行动能力的平台，所表现出的机智也越光彩夺目。时代的呼唤，事业的使命，教育的责任，激励着教师们长期精心耕耘在教育这方热土，一位位教师，桃李芬芳，硕果累累，赢得了家长和社会的敬重，这真是教师职业的魅力所在。下面谈一谈我的体会：

一、我的收获

其一，更加深入了解到一些教育政策法规，教育模式和相应的教学策略。在教学实例中找到自己今后努力的方向，更新了知识结构和能力结构。感受了新课程理念在教学中的渗透，懂得了如何更有效地实施教学。

其二，更进一步了解到，在当今知识经济时代，教师队伍的发展和素质的提高，不仅是教育事业发展的要求，也是教师个人幸福之所系。老师不能只是一桶水，而应是一条奔流不息的河流。要做一名合格的中学教师，既需要有扎实的学术根底，广阔的学术视野，不断更新知识、追逐学术前沿的意识，又需要把握教育的真谛，了解学生发展的规律，掌握现代教育信息技术，具备热爱学生、关心学生的创造性，培养学生健全的人格。教师既要做“经师”，又要做“人师”。

二、努力方向

其一，作为一名老师应该要博学求精。在学科知识上要不断的提高水平，还要在其他方面有所涉及。这对我们自己在教学方面也有帮助的。现在的教科书更趋于实用性和时代性。因此，要不断的提高自己各方面的知识水平。

其二，在教学中应该不断的学习新课程标准，在教师的不断成长的过程中要努力的完善自我，做受学生欢迎的教师，做个永远的好“学生”。

其三，我要克服的是自己的不足。作为老师首先要有诲人不倦的精神，才能很好的做到传道，授业，解惑。耐心是教师应该具备的职业道德。学生犯错误时迫切想得到的是理解、信任和帮助，而绝不是批评和惩罚。教师放下架子与学生面对面地平等交流，学生感到被理解和尊重，顾虑自然消除，有利于弄清事情真相；师生之间心与心的沟通，能让学生敞开心扉，坦陈自己的想法，我主动真诚地与学生交流。

其四，在教育工作中，我努力学习先进的教育教学理念、教学方法，全身心地投入到工作中去，勤勤恳恳，努力使自己在工作中多一点科学的方法、艺术的手段，让每一个孩子都展开笑颜，努力提高课堂实效，让每一个学生都有发展。

总之，孩子是明天的希望，而教师则是托起希望的人。他们的成功便是我们的成功，凝结着我们努力的汗水。他们是我们生命的延续，完成我们未能完成愿望。在教师这条道路上我们任重而道远，我要不断完善和提高自己。但我也相信在这片天空里，我们能绽放出自己绚烂的生命之花。

在社会上，各行各业都有着不同的行业规范，即职业道德。职业道德作为一个老话题，在古今中外早就引发了人们的很多议论。然而在社会不断发展，科学技术不断进步，人类脚步踏入21世纪的今天，人们的思想由单一走向了多元化，新旧思想的交汇、碰撞，道德的淡薄，无一不困扰着人们，而作为教师在面临着收入与付出的不平等，也面临着价值观、理想观、人生观的困扰迷惑。因此，重提这个话题，是及时的，必须的。

师德师风是什么？在幼教战线上工作了十多年的我，不敢说对师德师风有多深的理解，十多年的工作经历以及观看了数届优秀教师的师德演讲报告后，让我今天重新学习《教师职业道德规范》后，对师德师风的理解又有了一些新的感受和理解。在此，结合自身的认识，谈谈我的点点体会。

所谓师德，就是教师具备的最基本的道德素养；师风，是教师这个行业的风尚风气。爱岗敬业，教书育人，为人师表，诲人不倦，有教无类，这都是师德。十年树木，百年树人，踏上三尺讲台，也就意味着踏上了艰巨而漫长的育人之旅。那么，怎样才能做一名优秀的幼儿教师呢？我认为，爱岗敬业，热爱幼儿，尊重孩子是幼儿教师最基本的道德素养。而作为一名幼儿教师，只有热爱自己的岗位，热爱孩子，才会全身心地投入到幼教工作中。只有热爱幼教事业的幼儿教师，才会热爱幼儿，主动与孩子沟通交流，了解孩子的思想，想幼儿所想，从心里愿意与幼儿成为朋友，建立起平等和谐的师生关系。因为爱孩子，孩子平时才会主动和老师交流思想，遇到困难，也会主动请求老师的帮助。

其次，作为幼儿教师，遇到事情要冷静，不随便发怒，不以威压人，处事公平合理，不抱偏见，对自己所有的孩子一视同仁，热爱每一个孩子。每一位孩子都渴望得到老师的爱，尤其是现今大多数家庭都是独生子女，生活条件的改善，父母的期望，社会竞争的激烈，使得一些孩子从小负担就很重，形成很大的心理压力，这样，他们容易形成孤僻、霸道的个性，将来进入学校后这些孩子就会出现了许多的不适应：优越感的失去，生活上的不顺心在心理上造成了阴影。这就要求我们幼儿教师在幼儿跨入社会的第一阶段幼儿园，就要对他们热情鼓励、耐心帮助，用师爱的温情去迎接每个孩子，让他们在愉快的情感体验中接受教育。作为幼儿教师，我们选择的不是一个惊天动地的职业，幼儿园的教育工作不可能一鸣惊人。

我们不是学者，不能用深遂的思想去思考自己的人生价值，我们也不是诗人，不能用优美的诗句讴歌我们的职业，但我们却可以象母鸡爱护小鸡一样，关爱自己的每一个孩子。雨果曾说过：花的事业是尊贵的，果实的事业是甜美的，让我们做叶的事业吧，因为叶的事业是平凡而谦逊的。无论是什么职业、什么岗位，爱、奉献是永恒不变的主题。只有满怀信念的幼教工作者才能在幼教这片沃土上，耕耘出最成功的天地，得到最热情的收获，辐射出最靓丽的光芒。以人为本，关注学生的主体地位，也是师德师风的重要内容。而作为幼儿教师，我认为尊重幼儿，平等对待每个孩子，是师生和谐相处的重要前提。每个人都有自己的自尊，每个人都希望得到别人的尊重，这是一种心理上的需求，但尊重是相互的。幼儿虽小，但也是有自己思想和行动自由的独立个体，被平等对待是一大愿望，能得到老师的尊重对幼儿是极大的精神激励。

尊重幼儿的实质是把幼儿当作和自己一样有尊严、有追求、有独特个性特长、有自我情感的生命个体，从尊重幼儿出发，建立新型的现代师幼关系，教师要进行必要的角色转换，要从传统的师道尊严中摆脱出来，要从家长的威严中解放出来，要从唯一正确的师长的假想中醒悟过来，学会倾听，学会理解，学会宽容，学会欣赏，懂得赞美，善于交流，成为幼儿成长的伙伴，成为幼儿成长的引导者和鼓励者，成为孩子们的同志和朋友。而这正是良好的师德师风的一个具体表现：师幼之间保持一种人格上的平等相互理解、相互尊重。

然而，当今社会的发展和人性本身的弱点使得许多教师在承受着物质和精神的落差、以及心理上的不平衡所带来的压力。曾经，我也为自己微薄的收入而苦恼、懊悔、迷茫，而当我看到仍然有数不尽的教师们无怨无悔，像春蚕、像蜡烛，用自己的青春和生命来捍卫这个职业的圣洁时，我感动、羞愧了。这些老师用自己的行动，用自己生命的痕迹激励着我们，这些同行，让我们由不情愿到情愿，由情愿到全身心地热爱这个工作。因为，生命的意义远不止于功利。人吃饭是为了活着，但活着绝不是为了吃饭。生活中许多微小中藏有博大，短暂中孕育永恒。

放眼望去，成千上万的小学、中学、幼儿园的教师们在各自的岗位上脚踏实地、一丝不苟、默默耕耘着，他们用无怨无悔的付出与奉献奠定了祖国建设事业坚实的基础。

中小学教师教育期刊阅读调查研究 篇6

中小学教师专业发展的方式是多种多样的，有职前的长达数年的课程学习和见习、实习，有在职的短期研修班、专题讲座、案例分析，有日常的教学观摩、同事间的交流探讨，还有教师的教育期刊阅读和对教学过程的反思。通过文献回顾，相对而言，在诸多中小学教师专业发展途径的研究中，对中小学教师教育期刊阅读的研究较为鲜见，为了及时了解当前中小学教师教育期刊阅读现状以及存在的问题，对促进中小学教师教育期刊阅读提供有益的参考和借鉴，我们于2010年9月至10月在四川省达州市开展了调查研究。

二、调查方法

1.调查对象

为了使调查对象更具代表性，本研究采用分层随机取样法，调查在达州市的一个主城区和两个农业县进行，对3所城市小学、3所城市中学、3所农村小学、3所农村中学的教师进行调查。本调查研究共计发放480份问卷，回收454份问卷，回收率为94.6％。研究对象的背景分析见表1如下。

2.研究工具

自编《中小学教师教育期刊阅读调查问卷》，问卷经过预调查修正以及专家多次审定和矫正后定稿。问卷涉及四个维度：阅读习惯、阅读时间、阅读动机、学校对教师阅读教育期刊的行政支持。对问题“你是否有阅读教育期刊的习惯?”选择“基本不看”或“从来不看”的教师共有64名，这部分教师对“阅读时间”、“阅读动机”、“学校订购的教育期刊能否满足你的阅读需求”等相关问题不作答。本研究数据采用SPSSl7，0进行处理，应用描述性统计方法。

3.调查程序

本研究由专人统一对被调查学校教师发放问卷，并对问卷进行说明，使被试明确测验目的和注意事项，答完后当场回收，整个过程约为15分钟。在对问卷调查结果进行整理的基础上，针对一些重要问题对部分教师进行追踪访谈，同时收集被调查学校资料室或办公室的教育期刊，以便充实研究资料，对相关问题作深入分析。

三、结果与分析

1.阅读习惯

由表2可见，经常看教育期刊的教师只占26.9％，59.0％的教师偶尔看，12.3％的教师基本不看，1.8％的教师从来不看。不到1／3的教师称自己经常看教育期刊，近六成的教师称自己偶尔看，基本不看和从来不看的教师的人数占到14.1％。可以看出，当前，阅读教育期刊在中小学教师中还不是一种普遍的、经常性的行为。

2.阅读时间

从表3可以看出，有53.1％被调查的教师自称每月阅读教育期刊的时间在1小时以下，每月阅读教育期刊的时间在1-2个小时的教师占30.3％，每月阅读教育期刊的时间在2-3个小时的教师占10.8％，自称每月阅读教育期刊的时间在3小时以上的教师只占5.8％。

从以上数据可以得知，中小学教师每月花在阅读教育期刊上的时间并不多，有超过一半的教师每月阅读教育期刊的时间不到1小时，每月阅读教育期刊的时间超过2小时的教师还不到1／5，这也从另外一个角度显示出阅读教育期刊在中小学教师中还不是一种普遍的、经常性的行为。

3.阅读动机

(1)中小学教师阅读教育期刊的原因

从表4可以看出，中学教师与小学教师阅读教育期刊的原因大致相同，选择“积累知识以后用于教学”和“备课”的人次都最多，选择“了解教学研究动向、方法等”和“写文章”的人次排在其后，而选择为了“获取教育信息”、“提高修养”和“喜欢做题，了解别人做了什么”的人次比较少。

以上结果显示了中小学教师阅读教育期刊的主要目的都是为了“积累知识以后用于教学”和“备课”，这两项都与中小学教师平常的教学实践关系紧密，这说明中小学教师都希望通过教育期刊阅读改进自己的教学。还有部分教师想通过阅读教育期刊“了解教学研究动向、方法等”和“写文章”，这反映了当前一部分中小学教师在教书之余开始重视教学研究了，他们希望借助教育期刊的阅读来培养科研能力。

(2)中小学教师不阅读教育期刊的原因

有64名教师对“你极少或从不阅读教育期刊的原因是什么?”这一问题作了回答。由表5可见，在给出的5个不阅读的原因中，认同“可参考的教学资料很多，读不读期刊没多大关系”和“期刊内容与自己教学联系不紧密，没多大帮助”以及“学校在期刊阅读方面没要求”的人次最多，分别达到了41人次、38人次和34人次。认同“没有可阅读的教育期刊”和“没有足够的时间”的人次最少，分别为12人次和3人次。

以上调查结果显示，“教师对教育期刊缺乏正确的认识”和“期刊内容与自己教学联系不紧密，对教学没多大帮助”是阻碍这部分教师阅读教育期刊的主要因素。同时，学校缺乏对教师阅读教育期刊的重视也影响了他们阅读教育期刊的积极性。“时间”并不是阻碍教师阅读教育期刊的主要因素。

(3)阅读倾向

从表6可以看出，中学教师与小学教师教育期刊阅读倾向大致相同，主要倾向于“学科教学方法方面的内容”、“学生学习方法方面的内容”和“专业知识方面的内容”，而对“科研知识方面的内容”、“教育理论方面的内容”和“教育信息方面的内容”的关注相对较少。

中小学教师主要对三类阅读内容感兴趣：能与学科教学紧密联系、能增进对学生的了解、能促进教师专业知识的发展。教师们除了希望通过阅读教育期刊改进他们的教学外，也想借助于阅读教育期刊来发展自己的专业知识。

4.学校对教师阅读教育期刊的行政支持

学校对教师阅读教育期刊的行政支持包括：在硬环境方面为教师提供充足的阅读资源，在软环境方面为教师营造良好的阅读环境。针对学校给予教师阅读教育期刊的行政支持情况，除了问卷调查外，我们还对部分被调查的教师进行了访谈，对学校资料室和办公室的教育期刊进行了收集分析。

(1)学校资料室或办公室可供教师阅读的教育期刊情况

由表7可见，有63.4％被调查的教师认为学校资料窒或办公室有教育期刊可供教师阅读，认为没有或不清楚的教师占36.6％。结合访谈和实物分析，大部分学校资料室或办公室有教育期刊可供教师阅读。

(2)学校订购的教育期刊对教师阅读需求的满足程度

由表8可见，有近一半被调查的教师认为学校订购的教育期刊不能满足他们的阅读需求，只有不到1，5的教师认为学校订购的教育期刊能满足他们的阅读需求。

为什么有近一半被调查的教师认为学校订购的教育期刊不能满足他们的阅读需求呢?结合访谈和实物分析，我们发现大部分学校订购的教育期刊存在以下问题：第一，数量不多。虽然大部分学校资料室或办公室有教育期刊可供教师阅读，但数量有限，基本上每种教育期刊只有1本。第二，种类有限。大部分学校订购的教育期刊属于综合类，例如，《四川教育》、《达州教育》等，而专业类的教育期刊较少。第三，质量不高。根据对各个被调查学校订购的教育期刊的统计分析，我们发现，学校订购的教育类核心期刊较少，大部分是地方出版的刊物。在访谈中，很

多老师都谈到“学校订购的教育期刊内容与自己教学联系不紧密，对教学没多大帮助”。

(3)学校领导对教师阅读教育期刊的重视情况

由表9可见，只有16.1％的教师能感觉到校方领导对教师阅读教育期刊的重视，回答“否”和“不清楚”的教师达到83.9％。我们在访谈中也发现，大部分学校在软环境方面对教师阅读教育期刊的支持力度是非常欠缺的，主要表现在以下两方面：第一，没有对教师阅读教育期刊给予评价激励，在被调查的12所学校里，有9所学校在教师评价体系中没有对教师教育期刊的阅读给予关注。第二，缺乏对教育期刊的组织管理。大部分学校没有资料室，教育期刊一般放在行政办公室，没有专人负责管理，保管比较混乱，没有制定期刊借阅制度。

四、结论与建议

通过对达州市中小学教师教育期刊阅读现状的调查研究，可以得出如下结论：阅读教育期刊在中小学教师中还不是一种普遍的、经常性的行为；中小学教师都希望通过教育期刊阅读改进自己的教学；中小学教师主要对三类阅读内容感兴趣：能与学科教学紧密联系、能增进对学生的了解、能促进教师专业知识的发展；大部分学校欠缺对教师阅读教育期刊的行政支持，主要表现在硬环境方面为教师提供的阅读资源还不能满足教师的阅读需求，软环境方面没有为教师营造良好的阅读环境，造成教师缺乏阅读教育期刊的主动性和积极性，这也是阻碍当前教师教育期刊阅读的主要因素。有鉴于此，为了让中小学教师养成良好的阅读教育期刊的习惯，以便充分发挥教育期刊在促进中小学教师专业发展中的作用，学校应该做好以下两方面的工作。

1.为教师提供丰富高质的教育期刊

学校订购的教育期刊要种类丰富，不仅有综合性的教育期刊，更应该有各种专业性教育期刊。在数量上要尽可能满足学校教师的阅读需要，在质量上要保障期刊内容与教师们的教育教学联系紧密，对教师们的教育教学有帮助。在选订教育期刊时，要坚持学校统一订购与教师自主选择相结合的原则，多征求教师的意见，选订出适合教师们阅读需要的教育期刊。学校还应该加强教师教育期刊阅读的组织管理，配备专门的资料室存放教育期刊，专人负责管理，制定期刊借阅制度。

2，为教师营造良好的阅读环境

学校要为教师营造良好的阅读环境。首先应该让教师认识到阅读教育期刊对教师的教育教学以及专业发展的重要意义，激发教师阅读教育期刊的主动性和积极性。其次，为教师阅读教育期刊搭建可持续发展的平台，同绕教育期刊开展多种活动，把阅读教育期刊与教师的备课、教学反思、教研结合起来，让阅读教育期刊成为教师改进教育教学、促进自身专业发展的一条重要途径。例如，学校可以办一个教育期阅读沙龙，每期邀请一名教师做主讲，其他教师以提问的形式，结合日常的教育教学实践，交流他们在教育期刊阅读过程中的心得体会。最后，学校还有必要建立教师教育期刊阅读评价体系，给在教育期刊阅读方面表现突出的教师适当的奖励，这样既有利于调动教师阅读教育期刊的积极性，也会促进更多的教师从读者转变为作者、研究者，从而促进教师专业的可持续发展。

中小学教师教育 篇7

一、培训迁移概述

培训是组织有效利用和培养现有人力资源, 从中获得人才、提高组织竞争力、促进组织持续发展的有效方式。对于任何一个培训, 人们最关注的都是其效果问题。过去对培训效果的评价, 大多是关注培训前和培训结束后参训者知识、技能、态度等的变化, 利用两者差异的显著性来表明培训的效果。此种评价忽略了培训的真正目的, 即培训是为了实际工作服务的, 被培训者只有将培训所学实际运用于工作, 才能体现培训的真正价值。参训者若不能较好地将培训所学运用于工作当中, 提高个人工作绩效, 培训效果就会大打折扣。

基于此种认识, 人们对培训效果的评价由对培训学习成果的关注转移到了对培训迁移效果的关注。所谓培训迁移 (training transfer) 是指被培训者把在培训中获得的知识、技能、行为、态度应用在实际工作中的程度[1], 它更多关注培训所学如何更好地应用于实际, 以及经过一段时间后迁移行为是否仍能保持。而培训迁移效果则是强调受训人员因培训所学而改进的个人工作绩效以及个人绩效在组织水平上的成果。为了提高培训效果, 有必要分析影响培训迁移的因素, 支持和促进有效迁移的发生。鉴于培训与实际应用之间并非真空, 被培训者将培训所学应用于实际工作将会受众多因素影响, 因此人们对培训效果影响因素的分析不再仅着眼于培训本身, 而是扩展到了培训活动之外的因素 (如图1) 。

二、中小学教师教育技术能力培训迁移现状

据了解, 很多地区在完成了教师教育技术能力培训后, 就很少再去关注教师教育技术能力的实际运用状况。其中似乎有着一条共同默认的假设:教师在拿到培训合格证后就已经获得了教育技术能力, 从此就可以胜任技术整合的学科教学了。但通过对培训后教师ET技能实际运用情况进行初步了解之后, 我们发现事实并不那么理想。其中最令人担忧的一种情况是, 少部分教师拿到培训合格证后依然重归故道, 没有尝试实践新的理念, 没有利用所学知识和技能改进教学。这固然有教师的态度问题 (他们从一开始参加培训就带有强烈的功利心理) , 但这同时也提醒我们, 教师教育技术能力培训迁移的问题是实际存在的。另一种情况则较为普遍, 教师们在教学工作中, 还难以针对教学实际问题将培训中所学知识技能灵活、有效地运用于教学实践, 培训迁移遇到了困难。很多教师在技术整合教学的实践中, 还停留在浅层次的整合上, “电灌”的现象依然较多。此外, 整合的创新意识不足, 创新实践不多。这些情况给出了一个提示:“培训”还不能算圆满结束;同时也揭示了一个问题:教师教育技术能力培训迁移应得到有效支持, 以提高教师教育技术能力发展的实效性。

三、中小学教师教育技术能力培训迁移影响因素分析

影响培训迁移的因素很多, 根据已有的研究可将这些因素分为个人因素、环境因素、培训设计因素等方面。在现有研究成果的基础上结合中小学教师教育技术能力培训实践, 本文将从以下几个方面分析影响教师教育技术能力培训迁移的因素。

1. 受训教师个人动机

动机是人们对将要承担某项任务或进行某种活动愿意付出努力的内驱力, 是个人内在需要与外在因素相互作用的结果。这里的动机包括教师参训的学习动机和训后迁移动机。学习动机会影响教师培训学习的成效, 进而会影响培训后的迁移效果。而迁移动机则会直接影响培训所学是否会用于实际工作以及运用效果如何。

Vroom的期望理论说明了个人对行为结果的认知、期望以及对这些结果的偏好将对动机产生重要影响。该理论的内涵可用如下公式表示:激励力=效价×期望。其中, 激励力表示个体积极性和内部动力的强度, 效价是达到目标对满足个人需要的价值和重要性, 期望则是指执行一定行为或付出努力能够带来任务达成和需要满足的可能性 (概率) 。若目标价值越重要, 实现目标的概率越高, 所激发的动机也就会越强烈。由此可见, 学习和运用ET技能的难度及对其价值回报的估计, 将会对教师教育技术能力培训学习和迁移动机有着很大的影响。从这个角度来看, 培训设计要关注参训教师需要, 培训实施要考虑教学方式、方法, 培训后对迁移要给以支持和鼓励等是多么重要。而目前教师教育技术能力培训多是集中式的, 易忽视参训教师个体需求差异。这将对学员的热情和积极性造成抑制, 甚至会降低学员对培训价值的认同感, 从而易造成培训学习被动化、机械化。另外, 培训后教师教育技术能力的迁移也常被当成教师自己的事, 难以得到多方有力的支持和激励, 这会对教师教育技术能力迁移努力的积极性造成抑制。

对受训教师个人动机分析还可以从职业生涯态度和工作态度、组织承诺、培训后干预等方面着手。职业生涯和工作态度会影响培训前动机, 具有好的职业生涯计划和高水平的工作投入的受训教师更有可能去学习新的东西。组织承诺是个体对某个组织的认同程度, 表示个人对组织目标、价值观愿意付出工作努力以及维持组织成员身份的程度。教师组织承诺的程度影响培训前动机以及培训在完成关键工作活动中的应用。培训后干预, 如反馈等会影响培训结果。积极反馈会影响受训教师迁移的能力和迁移愿望 (Burke, 1997) 。[2]

2. 教育技术能力培训迁移设计

根据Laker的观点, 培训迁移可以分为近迁移和远迁移。近迁移是指将学习应用于相似的情境中;远迁移是指将学习应用于不相似的情境中。根据等同因素理论, 培训可以通过改进与实际情境相对应的刺激、反应和条件等因素的程度来提高近迁移效果[3]。也就是说培训情境与工作情境越接近, 培训的效果就越好。教师教育技术能力培训多是去情境化的或者拟情境化的。讲授为主的培训方式几乎完全脱离了教师工作的实际情境, 类似学科教学式的, 讲授内容多是理论、程式和规则。案例教学等关注到理论联系实际, 但其意图是通过案例等来教授一般过程和方法, 也很难顾及不同学科、不同内容、不同学生等的教学实际问题, 参训教师回到工作中后还是难以有效运用。因此培训应尝试运用多种模式, 支持结合教师教学实际情境对教师进行教育技术能力培训。根据远迁移理论, 受训者充分理解基本原理、概念及其所学技能和行为背后隐含的假设, 并能在多种情境下练习和使用新的技能、能在自己选择的情境中讨论和应用培训所学、在培训后尝试将其所学应用于新的情境等, 将能有效促进远迁移的发生。

3. 学校培训迁移气氛

培训迁移气氛是组织成员对那些具体的促进或阻碍使用培训所学的工作环境的感知, 它反映的是与培训相联系的员工认知模式[4]。组织行为学家Rouiller与Goldstein (1993) 提出了培训迁移气氛的结构模型 (如图2) 。他们认为, 迁移气氛包括两种类型的工作场所线索———情境线索和结果线索。情境线索是指在受训者返回工作岗位后, 提醒他们使用培训所学, 包括目标线索 (设置目标要求受训者应用培训所学) 、社会线索 (上司或同事积极肯定或对应用培训所学反映消极) 、任务线索 (设备、资金和时间等的提供) 和自我控制线索 (员工的自主权如何) 四种线索。结果线索是指受训者在培训后的实际工作中应用培训所学的知识、技能和态度等得到的反馈, 包括无反馈 (主管领导既不支持也不反对在工作中应用培训所学技能) 、惩罚 (主管者公开反对受训者在工作中应用所学技能) 、正反馈 (应用培训所学技能的受训者会得到表扬和奖励) 。由此可见, 学校对参加了教育技术能力培训的教师运用培训所学是否有明确要求, 领导和同事是否支持受训教师运用培训所学, 并为其提供时间、设备等的支持, 受训教师运用培训所学改进教学的自主权或灵活性如何, 受训教师运用培训所学是否能得到奖励或职位晋升等等, 这些因素都对教师教育技术能力培训迁移的效果有着很大的影响。

4. 学校学习氛围

学习氛围是学校文化的一种重要表现形式, 从一个侧面表现学校的价值观念和精神, 潜移默化地影响教师的思想和行为。学习氛围浓郁的学校, 领导重视学校的可持续发展, 关注教师的不断提高, 把教师的进步看成对学校管理工作的肯定;教师上进心强, 渴望并努力利用一切机会不断学习提高自己, 积极运用学得的新知识、新技能改进教学, 努力进行教学及管理工作的创新实践。在这样的工作环境中, 教师教育技术能力培训迁移将能够得以不断地进行并能取得很好的效果。

四、支持和促进中小学教师教育技术能力培训迁移的几点建议

通过以上分析可见, 影响教师教育技术能力培训迁移的因素存在于训前、训中和训后的整个过程。因此, 支持和促进教育技术能力培训迁移应关注三个不同的阶段及其不同的问题, 全盘考虑、甄别处理。结合教师教育技术能力培训实践, 本文提出以下建议:

1. 关注教师需要, 激发教师动机

好的开始就是成功的一半, 调动教师的积极主动性就是保证培训学习和训后迁移效果所要解决的第一个重要问题。参训教师对教育技术能力培训的认识及对培训内容的认可度会影响其参与培训的积极性和学习的投入程度。因此, 在培训的规划上要做好前期宣传和动员工作, 力争让教育技术能力培训由自上而下的培训转变为自下而上的培训;在培训内容的设计上应注重参训教师的需求, 做到内容与教师实际需要和工作实际相一致, 提高教师对培训内容价值的认同感;在培训活动的执行中应强调教师的参与性, 必须要避免培训者讲、受训教师听的被动灌输局面一统全程。

2. 培训注重形式多样、方法灵活、训教结合

我国中小学教师教育技术能力培训主要是采用塔式培训的方式进行的, 即先培训培训者或骨干教师, 然后再由这些培训者或骨干教师去培训广大的中小学教师[5]。此种培训对传递教育技术的基本概念、原理和规则是合适的, 它能保证知识内容的科学性、经典性, 专家教授有利于受训教师达到对概念和原理等的正确全面的理解, 这将利于教师教育技术能力培训远迁移的有效发生。但此种模式易出现理论与实际联系不够紧密的问题, 一定程度上脱离教师教学实际情境, 不利于近迁移的发生。因此, 培训应采用不同形式, 达到优势互补。为了支持近迁移发生, 培训可以采用“师徒带教制”, 让教学经验丰富的、在技术整合教学实践中绩效较高的教师在工作场所进行指导和示范, 达到对知识和经验的有效分享;学校组织开展校本研修, 针对工作中的实际问题, 研究、探索和尝试解决问题的途径和方法, 从而达到对教育技术能力的培养;利用网络组建网络虚拟社区, 教师在社区中交流经验、答疑解难、共享资源、展示案例等, 以协作学习的方式相互促进、共同进步。

3. 多方位支持, 优化培训迁移气氛

根据迁移气氛模型, 学校环境对教师应用培训所学影响很大。为促进培训迁移提高培训实效, 学校要结合本校实际, 对参训后的教师明确提出运用培训所学应达到的目标要求, 制定政策, 保证给以时间、设备、技术等的支持, 并明确应用培训所学达到某种程度或实现某个目标所应给与的奖励的措施;同时也应给与教师一定的自主权, 鼓励教师尝试创新行为, 对探索中出现的一些问题给以应有的理解。学校还应努力营造浓郁的学习氛围, 打造学习型组织, 鼓励和支持每位教师的持续发展和进步;建立健康的竞争机制, 营造健康的竞争气氛, 同事之间能够相互支持应用培训所学改进工作。

4. 加强对培训迁移效果的评估与反馈

为保证培训迁移的效果, 学校应建立迁移效果评估体系, 包括评估教师在工作中运用培训所学达到的范围、运用培训所学达到的频度、运用培训所学解决的问题的难度或复杂程度等。在评估教师运用培训所学达到何种程度的效果时, 最根本的一点不应该忘记, 那就是学生的学习成效。学生的发展才是教师教育技术能力发展的出发点和最终目的, 所以, 只有对学生学习成效的评价才能从根本上取得对教师教育技术能力培训迁移效果的实质性评估。但学生学习成效会受到诸多因素影响, 在实际操作中很难鉴别是哪些因素起了作用, 作用多大, 所以通过学生学习成效来评估培训迁移效果操作起来很难, 但它作为评估的指导思想是不应该忽视的。

参考文献

[1]Baldwin T T, Ford J K.Transfer of training:A review and future direction for future research[J].Personnel Psychology, 1988, 41 (1) :63-105.

[2][3]冯明, 陶祁.培训迁移的有关理论和研究[J].南开管理评论, 2002, (3) .

[4]吴怡, 龙立荣.培训迁移影响因素分析及其管理策略研究[J].华东经济管理, 2006, (2) .

对中小学教师教育权构成的探究 篇8

从法理的角度看, 教育权与受教育权是教育法学研究的主要课题之一, 教师作为教育主体可以承担教育法律赋予的教育资格。对教师教育权构成问题进行研究, 可以促进人们对教育法律问题的法律思考, 有助于人们正确地认识和评价教育法律实践中产生的问题。从学理的角度看, 教师承担着教书育人的重要职责, 且中小学教师的教育对象以未成年人为主, 他们的身心发展尚未成熟, 认识问题不够全面、深刻, 自制力较差, 容易受到外界不良因素的影响, 因此, 明晰教师教育权的构成要素, 能促使教师更好地履行教育、教学职责。现行的法律条文中对教师教育权构成的描述过于抽象, 不利于指导实践, 所以, 根据教育的需要应将教师权利量化, 对教师教育权构成进行深入研究, 进而出台具体的条例、规定指导教育实践。

有的学者从两个维度对教师教育权的内容进行了阐述, 从静态看, 教师行使其教育权主要涉及到三个要素, 即教育环境、学生和家长, 相应地教师应该享有教育环境创设权、学生管理权和对学生家长的平等协商权;从动态看, 教师要改进、发展教育教学, 必须享有教育改革实验权。而教育环境创设权包括教师有权使用学校的各种教学设施, 有权要求学校改进教学工作条件;教师有参与教育教学决策的权力, 教师有选择教科书、教学方法的权利。而在对学生的管理权上, 则首先是教师有管教权, 其次是教育有评价权。

有的学者认为, 教师在法律上的权利分为两个方面, 一方面是指教师作为一般公民所享有的权利;另一方面是指教师作为教育者的权利。本文所谈的教师权利, 就是针对教师的职业权利而言的。关于教师的基本权利, 我国的《教师法》作了专门规定, 概括起来主要有教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等。教师的教育权与教师的基本权利不是同一个概念, 再者是部分与整体的关系, 教师的教育权主要指教师在教育教学活动及其他专业性活动中所享有的自主性权利。显然, 教师在教育教学、管理学生、教育评价等方面的权利, 都应属于教师教育权的范畴。

在各学者研究的基础上, 本文从法理与学理两个方面探讨中小学教师教育权的构成问题, 即从教师在教育、教学活动及其他相关活动中所享有的法理与学理层面的专业性权利分析, 教师教育权应包括教学自主权、指导学生权、评价学生权、教育惩戒权、管理自主权等五个要素。《教师法》中明确指出:教师享有进行教育教学活动, 开展教育教学改革和实验的权利。笔者认为教师教学自主权就是教师所拥有的国家法律赋予的, 可以依据教学规律与学生实际在教学工作中自主决策的一项职业性权利, 这其中包含了教学改革权与实验权, 即教师拥有针对不同的教育教学对象, 在教育教学形式、方法、具体内容等方面进行改革、实验和完善的权利。因此, 教学自主权应包括以教材选择权、教学进度安排权、教学方法决定权为核心的若干项权利。《教师法》中明确指出:教师有指导学生的学习和发展的权利。随着教育教学改革的不断深入, 关注每个学生的特点, 因材施教, 个性化发展的呼声越来越强, 教师理应凭借自身的专业素养, 针对学生的身心发展状况与特点, 及时在学生的特长、升学、就业等方面予以指导。《教师法》中明确指出:教师有评定学生的品行和学业成绩的权利。教师有权对学生的思想政治、品德、学业、劳动等方面给予客观公正的、恰如其分的评价。需要注意的是, 教师在行使评价学生权时, 不应受外界因素的干扰, 教师应以保护学生的合法权益、促进学生健康成长为出发点, 采用各种评价手段, 以保证教育效果。《义务教育法》中明确规定:教师不得对学生实施体罚、变相体罚。但未阐述何为体罚, 这一笼统、抽象的表述使得教师在教育教学实践中失去了一切的惩罚手段, 给教育教学工作带来了严重的阻碍, 并不符合有奖亦应有惩的辩证唯物主义哲学观。教师应有权利以促进个体健康发展及绝大多数学生的学习权不受侵犯为出发点, 在法律、师德允许的框架内, 根据学生生理、心理特点及承受能力, 对犯错学生实施合理惩戒, 帮助其改正错误或纠正不良习惯。现行的教育法律、法规对教师管理权限的问题鲜有提及, 教师管理权利的不明确性, 使得教师在管理工作中常受外界因素干扰, 同时, 教师对管理权限存疑, 严重影响了其管理的主动性与积极性, 这对保障受教育者学习权是极其不利的, 因而, 教师应有权根据职业操守及学生的实际情况, 在班级管理、课堂教学、课外活动、个别教育等工作层面, 自主决定管理策略及实施方法, 不受外界干扰, 即教师在教育、教学工作的过程中, 可以采用各种管理策略、管理手段, 以保证教育、教学取得良好的效果。

参考文献

[1]宋熙炯.《论教师教育权》.[J]江西教育科研.2007 (.1) .

中小学教育呼吁家政教育 篇9

一、家政教育的积极意义

1. 有利于开展素质教育

现阶段的中小学生是在蜜罐子里成长的新一代, 他们在优生优育的环境下出生, 在宽裕的经济条件下成长, 有机会接触多方面的知识, 拓宽视野, 培养出了更强的学习能力和创新能力, 但与此同时, 呵护与宠爱使他们依赖性强、独立性差, 生存能力、自理能力、适应能力、合作能力较差。这就需要在基础教育阶段及时合理地开展教育, 帮助他们摆脱困境, 培养他们懂得生活、会学习、会做人、会发展。这与现代中国素质教育的目的不谋而合。

2. 有利于创建家庭幸福

中小学生科学生活素质的提高, 有利于创建幸福家庭。20世纪末后, “421”倒金字塔型家庭普及, 单亲家庭、流动家庭、留守家庭等多种类型家庭结构的变化使青少年问题突出。要解决这些问题除了需政府和法律的干预外, 更重要的是懂得处理家庭管理的方法和艺术, 这是青少年健康成长的需要, 更是家庭健康的保障。

3. 有利于实现社会和谐

家庭是社会的基本单元, 在很大程度上影响社会的巩固与发展, 只有家庭在家政教育的指导下, 实现了合理安排与科学规划, 社会和谐才有可能得以实现。同时, 接受了家政教育的学生具备更强的能力和更全面的素质, 对自己的就业选择有更准确的认识, 并拥有更多的就业优势。

二、我国中小学教育阶段家政教育概况

目前全国范围内的中小学阶段在劳动技术课、社会课中含有部分涉及家政教育的内容, 一些学校还开设了含有家政教育内容的校本课程, 相对于美、日等家政教育发达国家, 还存在很大的差距:家政的社会价值没有得到应有的关注。没有规范的、独立的家政教育科目, 现有的家政教育内容简单, 系统性不强。家政教育教学目标不明确导致未能切实有效地发挥家政教育在培养青少年道德情操、生活技能、艺术修养方面的作用。

三、中小学教育阶段实施家政教育的途径

面对当下中小学生在生活能力与生活艺术方面的缺失, 中小学教育阶段重视家政教育, 已经越来越迫在眉睫。家政教育是一个系统工程, 需要社会各方面的积极参与和推动, 我建议中小学教育阶段的家政教育从如下途径开展:

1. 学校中的家政教育

主要是设置科学、系统的教学课程, 要以学生的现实生活和社会实践为基础, 发掘课程资源, 根据学生的发展水平以及家政学知识本身的逻辑顺序, 整合与日常生活密切相关的知识, 通过学生在活动中的亲身体验, 在应用中发现问题和解决问题。通过学生自己动手操作, 一方面能让学生学会处理生活中的问题, 养成良好的生活态度和习惯, 培养自信与自立。另一方面能使学生切实体会到掌握科学知识带来的益处, 提高学习兴趣, 同时还能检验学生对所学知识是否真正理解, 强化他们对知识的灵活运用能力。结合我国中小学教育的实际情况及中小学生存在的问题和不足, 我国的中小学家政教育内容可包括生活自理能力训练、家务劳动、家庭理财、饮食卫生、美工制作五个部分, 实际上可视为对一个健全的人所进行的多方面能力和素质的教育。

2. 家庭中的家政教育

中国大多数家长在教育上所持的价值为升学而学习, 他们只要求孩子用心学习, 促进子女全面发展的意识淡薄, 使孩子诸多方面品质的发展与提高都没有机会, 家长角色不适当延伸, 在他们这种貌似无微不至的关怀下, 孩子容易养成依赖别人的习惯, 在风浪前变得束手无策, 一旦失去帮助就怨天尤人。所以家庭中的家政教育, 首先是家长要端正观念, 要认识到做人比做学问更重要, 利用家庭生活中的实例对孩子进行良好的生活习惯、生活技能、忍耐力、健康及情绪方面的教育。特别是培养他们对家庭事物和家人的关心、爱心和责任心等健康情感和态度。其次要注意言传身教, 父母是孩子的模范, 往往一个简单的动作要比上万句指令性的灌输有效得多。

3. 社区中的家政教育

社区是青少年体验社会、实践社会的主要平台, 生活其中, 要完成很大一部分课外的知识学习、交友、娱乐、休闲、体育锻炼等活动。正因为上文所提到的现代家庭结构的多样化, 使依托社区开展的家政教育成为学校、家庭教育外的有力和必要的补充。在社区中, 青少年与邻里间、玩伴间会建立起感情联系, 交流知识, 掌握道德规范, 学习在社会上交流的行为准则。在社区的环境里形成一系列的成人意识, 其中包括朋友友谊、价值观念、阶层地位、宗教信仰、个人兴趣爱好、生活习惯、人性人格、情感发泄、精神的安慰等。同时社区对青少年教育问题提出要求, 配合学校、家长进行教育和指导, 为增强家庭教育的科学性、计划性和艺术性提供了有利条件, 有利于营造良好的育人环境、增强教育效果。

诚然, 学校、家庭、社区平台上开展的家政教育不是割裂的, 应该有机地结合起来, 形成三位一体的家政教育网络。社区要促进学校教育与家庭教育的有机结合;学校的教育资源要向社区延伸, 通过开放教育阵地、资源共享等方式, 服务青少年的成长需求。

参考文献

[1]易银珍.高校开设家政素质教育课程的意义[J].中国高教研究, 2008.

中小学教师教育 篇10

一、“参与式”方法在培训中的运用策略

2008年8月至10月，福建省中小学教师教育技术能力培训全面展开，首批760名省级骨干教师参与了此次培训，参与培训的教师覆盖了福建省全部9个地区的市、县、镇、乡。经过为期3个月的12期培训，我们总结了如下“参与式方法”运用的策略：

（一）培训前的准备

1．诊断性评价

参与者最了解自己，最知道自己已经知道了什么知识，想要学习什么知识，他们所具有的“乡土知识”更具有可持续发展的作用。通过问卷调查，我们一方面对参训教师教育技术能力现状做全面的了解，另一方面也可以知道哪些知识在参训教师看来是与其工作环境和教学实践最为相关的，以便我们提高培训的针对性和实效性。从诊断性评价中，我们挖掘出了以下几个重要的与培训相关的信息：一是受训教师（参与者）作为福建省中小学的骨干教师，基本的信息素养已经不是摆在他们面前一道无法逾越的屏障；二是参与者普遍具备了一定的教育技术意识、知识和能力，但对信息技术整合的作用方式还不甚了解，信息技术参与的评价方式还未能在教学评价中发挥重要作用；三是参与者普遍开始关注自身的专业发展问题，想要通过培训等方式获得自身教学实践能力的提高。

2．分组

教师教育技术能力自评问卷的结果显示，教师的基本信息素养虽然已经不再成为障碍，但各学科教师在信息素养方面仍有一定的差异性，各学科教师在信息化教学中对信息资源的应用也存在着一定的差异性。这种现状要求我们在培训分组时要考虑教师的学科背景、信息技术基本能力，在有条件的情况下，尽量以学科为单位进行分组培训，使教师形成学科教学研讨的学习共同体，促进教师主动性、积极性的发挥。同时，考虑到部分教师在信息技术应用方面仍存在一定的缺陷，而信息技术教师的技术和应用水平恰恰能够弥补学科教师这方面的不足，我们在分组培训时需要为每期培训学员分配一定数量的信息技术教师。信息技术教师既独立成组研讨面向信息化的信息技术学科教学，又能够满足其他学科教师技术协作的需求。

（二）培训过程中的方法与策略

1．头脑风暴策略

在充分肯定参训教师一线教学经验的基础上，我们确立了“头脑风暴”教学策略。进行培训时，通过分组游戏活动为参与者营造一个相对宽松、安全、积极的学习氛围，接着通过一个或多个引发思考的问题或主题，激发参训者的发散性思维，鼓励参与者调动自己已有的经验，运用自己的智慧、知识和能力，在合作中生成新的经验。“头脑风暴”活动一方面要求参与者能够将原有认知结构中的“旧”知识与将要学习的“新”知识建立联系，引发联想，另一方面也可以使参与者感受到本次培训并非是理论灌输，而是理论与实践相结合、是自身教学经验的一次理论升华。

2．案例学习策略

参与者在实际教学工作中遇到的问题通常是非常具体、复杂的，抽象的理论固然动听，但对于解决具体问题通常无济于事。因此，培训活动一定要真实、具体、直观、针对性强，有利于参与者在分析实际问题时提炼自己的实践性知识。[1]在这样的理论指导下，我们确立了“案例学习”策略。在各个模块的培训中我们注意到了案例学习的重要性，每个模块都由一个或多个案例构成，案例均来自于一线教师的工作和生活经验，与参与者的教学密切相关，案例中的人物和事件将参与者带到了一个真实的场景，为参与者提供了一种信息化教学的经验，开阔了参与者的思路，为他们提供了一个可以“照猫画虎”、“照葫芦画瓢”的认知范例。案例中隐含的理论知识点转化成了具有可操作性的实践经验，实践经验在案例学习中找到了以往被一线教师所忽略的理论依据。

3．小组合作学习策略

参与式方法最重要的一个学习形式就是小组合作学习，这是一个组员互动、共同建构学习活动的过程。培训过程中，无论是头脑风暴还是案例学习，我们都融入了小组合作和小组讨论的成分。由于小组是由具有同一学科背景的教师组成，并且经历了别开生面的分组活动，因此参与者可以具有一种归属感，热爱自己的小组，关心自己组内的成员。在这种归属感生成的基础上，组内每个成员都有表达自己看法、交流意见的可能，参与者可以从更广泛的集体经验中学习，在交流和对话中生成新的思想、理念和方法，在认知上加深对信息化教学理论与方法的理解。

4．“积件”策略

诺莱斯（Knowles）指出：“对成人来说，他们的经验就是他们自己……在任何情况下，当成人的经历被忽视或被贬斥，他们认为这不是拒绝他们的经历，而是拒绝他们本人。”[1]参与者之所以采取某些行为而不采取另外一些行为，是有他们自己的原因和理由的。培训中，我们为参与者分享这些经验和理由提供了足够的机会和空间。利用资源建设的“积件”思想，我们将参与者原有教学设计方案和通过学习后生成的教学设计成果成对儿对比展示给参与者，既可以将学习的过程和结果外显化，又可以作为后续培训的重要资源提供给参与者。这种策略既充分尊重了参与者学习的经历与经验，又使不同培训期次的参与者有了对话与交流的可能，使后续参与者能够从别人那里获得启示和灵感，在交流中生成新的知识和经验。

（三）培训结束后的总结

1．专家引领

为了使学习的效果固定下来，让参与者的学习、进步和发展能够可视化，在培训即将结束时，我们为每期培训班学员举办了一次优秀教学设计成果展示与汇报活动，并请工作在一线的中小学优秀教师和进修学校教师、电教馆有关研究员等与参训学员共同研讨这份教学设计成果，总结几天来参训教师的学习。此举拉近了专家与教师的距离，“零距离”的亲密接触使参训教师有机会从学科教学的角度深层考量教育技术的理论指导作用，也为参训教师与专家教师搭建起了交流研讨的有效平台。

2．反思活动

“颈部以上的教育”（罗杰斯，1989）无法将参与者的学习内容转化为肢体的行动，“如果没有及时的强化，很多人都会在6个月以后忘记他们所学东西中十分重要的内容”。在培训结束时，我们设计了形式多样的“反思”活动，参与者既可以反思培训过程中的经历与经验，又可以反思自己的学习结果。利用为教师创建的博客平台，参与者展开了一次理解与实践之间的对话，体验了一次审视自己、总结经验的过程。在反思中，参与者又一次探索和了解了自己的潜能，在与自我的对话中实现了自我提高。

二、“参与式”方法在培训中运用的效果

培训结束，我们利用北师大项目团队设计开发的培训平台对参与者进行了“培训后调查”，共回收318份问卷，其中男教师205名，女教师113名。参训教师涵盖了中小学的所有学科。这份问卷旨在了解参与者对此次培训效果的评价，设封闭题和开放题两种题型。分别调查参与者“对自己参训的效果评价”、“对培训点管理和教学的评价”，以及“开放题———对培训的总结与建议”。

封闭题的统计结果显示，参与者参训前后对教育技术的理解情况得到了提高，数据整体后移趋势明显（注：共分4等级，从前到后分别为“不知道”（1）、“知道一点儿”（2）、“较熟练”（3）、“熟练运用”（4）），培训前平均值在1-2之间，培训后平均值在2-3之间。同时，问卷结果显示，参与者普遍（70.4%）表示愿意“在今后教学（备课）中经常使用信息技术”，在一定程度上表达了他们对实施信息化教学的愿望，也从一个侧面说明了教师们信息化教学能力的提高。

（一）参与者对培训的认识

我们将问卷中的开放题做了质性分析，从318份问卷结果中总结出了以下几个参与者经常使用的关键词，这些关键词表明了教师对于此次培训的认识，反映了他们认为的此次培训的优点所在（如表1）。

从培训的管理、培训的实施策略和培训的结果三个方面对以上关键词进行归类，我们发现参与者对此次培训提出了以下优点：

其一，培训的管理规范。参与者认为这是一次“真正的培训”，管理规范、组织合理，活动安排“紧凑”、很“充实”。

其二，培训的实施策略。这次培训充分尊重了参与者的主体性、激发了参与者的主动性，利用理论和实际相结合的方式，通过小组合作、师生互动、生生互动和人机互动完成了一次信息技术与课程整合的教学设计体验。

其三，培训的结果。参与者普遍认为此次培训的针对性和实效性较强，很“实用”。参与者学习后最大的收获在于“更新了教育理念”、“感受了信息技术与课程整合的方法”、“学会了系统规范的教学设计过程”、“认识了教育技术对于教学的重要作用”。

（二）参与者对今后培训的建议

关于参与者给我们的建议，我们同样做了质性分析。参与者的建议从另一个角度可以说明我们目前还做得不够到位的地方，建议从某种意义上说也是一种意见。在318条建议中，出现最多的关键词如表2所示：

从教师给我们的建议中，我们了解到很多教师认为这次培训“时间短”，希望能够“有更多时间，多来这样的培训”。这在一定程度上说明我们的此次培训受到了参与教师的认可，他们愿意多参加这种“真正的培训”。绝大多数教师也感觉到这种培训的面应该铺开，“让更多的教师参与到这种培训中来”。教师们除了在培训的时间、培训的广度方面给我们这些建议以外，还表达了对今后培训的一些期望：

其一，加强培训后的跟踪指导。参与者的观念和行为的改变不会一蹴而就，教师的发展也是一个长期、延续的过程。从绩效管理的角度来看，一次两次的集中培训未必能够使参与者所获得的新理念、新方法、新技术永久地保持下来，为了强化和巩固教师的知识和技能，并最终转化为一种自觉性的行为，我们必须对参与者进行培训后的跟踪调查与指导，不定期举办一些专业实践活动，如：信息化教学观摩、信息技术与课程整合的教学比赛、教育信息化演讲等。

其二，加强学科针对性和专家引领。成人学习非常关注所学东西是否具有实用性，很多教师都表达了希望能够“分学科集中培训”的愿望。同时，很多教师表现出对于“专家引领”的兴趣，希望得到更有“学科针对性”的指导。为了加强培训的针对性和实效性，我们必须在培训中加大对学科教学案例的分析、扩展优秀学科教学资源、提供更具说服力的理论指导和专业引领。

其三，加强对参与教师的技术指导。虽然在诊断性评价中我们获得了“教师基本信息素养已经不是障碍”这样一种信息，但这毕竟反映的只是一个总体水平，在“尊重参与者”理念的指导下，我们就不得不认识到参与者存在的“个别差异”。在具体的培训过程中，个别教师还是表达了希望“提供更多技术指导”的愿望。解决参与者个别差异的途径可以是提供个别化指导，也可以是提供更多参与者之间交流与对话的机会与空间。针对成人学习者有丰富经验和希望参与的特点，后一种方式无疑是一种更好的选择。

三、结论

教师是教育变革和社会进步的动力。[4]面临信息化教育改革的挑战，无疑，教师需要迅速地调整甚至改变他们的教学行为。这种教学行为的改变需要教师在“参与”中不断提高自尊、自信和自主性。通过这次培训活动，我们不仅从中践行了“参与式方法”，更重要的是得到了一些有关教师培训的启示：第一，任何形式的教师培训，其切入点和主旨必须指向“教师的学习”；第二，教师行为的改变需要不断地“实践-反思-实践”，培训过程实质上就是教师“实践-反思”的过程；第三，教师发展没有终点，任何培训都需要后续活动的跟踪、延续。

参考文献

[1][2][3]陈向明编著.在参与中学习与行动——参与式方法培训指南[M].北京:教育科学出版社, 2006.