美国课程标准

关键词： 地方分权 美国 课标 课程标准

美国课程标准（精选十篇）

美国课程标准 篇1

本文将从设计理念和内容两大方面, 结合11—12年级 (相当于我国高中学段) 课标的具体条例对美国高中阶段母语课程标准 (以下简称《标准》) 进行评介。

一、为升 学 和 就 业做 准 备, 培养可持续发展人才

《标准》是为学前至高中年级的学生制定的, 致力于确保所有学生能够在高中毕业之前为升入大学和进入职场做好充分的准备。

1.培养具有国际竞争力的人才

《标准》六项基本准则的第一条规定, 即“K—12年级学生应该掌握的知识、技能与上大学及就业对学生的要求一致”。《标准》简介内容指出, 该套标准是对CCSSO和N G A之前制定的课程标准的延伸, 致力于发展学生在英语阅读、写作、口语、听力等方面的语言运用能力, 为将来的升学和就业做准备。除此之外, 《标准》还强调, 每一条被最终选入本文件的标准条例都被充分证明, 学生只有具备条例中要求的能力, 才能在竞争激烈的21世纪为升学和就业做好准备。

可见, 《标准》制定者不仅对学生在K—12年级这一教育阶段的学习作出具体规定, 更对学生日后升入大学、走出校园、走向社会进行长远发展规划。与其他力量相比, 教育才是支撑国家未来发展的核心因素。因此, 美国教育界人士希望借此次制定全国性统一课程标准的机会, 向外界表明:美国会通过对教育的重视和对人才的培养来捍卫它在全球的国际竞争力。

2.为学生终身发展奠定坚实基础

教育不仅要立足于现在——做好当下该做的一切努力, 更要着眼于未来——制定人才培养的长远发展目标和可持续发展战略。教育不仅是美好生活的基础, 也是文明社会的基础, 更是经济繁荣和国家安全的基础。美国希望通过制定人才培养的长远发展目标使这一基础更加稳固。

为进一步明确升学和就业所需的能力要求, 《标准》对21世纪人才作出明确定位:无论是技能型还是知识型的学生都应该在未来的学校和职场中表现出良好的适应能力。因此, 《标准》就适应升学和就业环境这一准则具体描述了以下几类符合要求的表现, 如凡符合标准要求的学生都能够进行深入细致的阅读, 在复杂的文学作品中有自己独特的体会、理解和鉴赏;能够在日常生活和学习中进行必要的批判性阅读, 通过印刷和数字媒介提取有效信息;能够通过阅读优秀的文学及实用类文本获取广泛而深入的思想交流, 构建自己的知识体系, 丰富自己的情感体验, 拓宽自己的世界观;能够具备一定的逻辑推理及实验论证能力。

总之, 《标准》制定者认为, 学生只有达到阅读、写作、口语及听力方面规定的具体要求, 才能为日后更好地使用语言文字打下良好的基础, 为升学和就业做好充分的准备, 为个人成长及成为一名有责任的社会公民打下坚实有力的基础。

二、跨学科培养读写能 力, 强调相关学科的共同努力

这套课程标准的全称是“TheCommon Core State Standardsfor English Language Arts& Litera cy in Histor y/ Social Studies, Science, andTechnical Subjects”, 从命名可以看出, 《标准》不仅针对英语语言艺术这一门学科, 同时也注重在历史/社会研究、科学与技术等学科中培养学生的语言文字应用能力。

1.确立英语学科在培养学生读写能力上的基础地位

英语语言艺术作为学生的母语课程, 在培养学生语言文字应用能力方面起着基础性的作用。《标准》的这种学科划分不但没有削弱英语语言艺术的基础学科地位, 而且从另一个角度显示出该学科在培养学生母语素养方面不可替代的作用。

2.强调相关学科对学生读写能力的共同培养

《标准》强调全面提高学生的语言文字应用能力, 对学生阅读、写作、口语表达、听力等方面进行指导, 是不同学科之间的共同责任。学生必须在不同领域掌握有效的阅读、写作、说话、听力技能, 掌握其他学科所需的语言文字运用能力。K—5年级听说读写语言标准适用于包括英语语言艺术在内的一系列学科;6年级及以上学生的语言文字标准是以英语语言艺术以及历史/社会研究、科学、技术等科目的教师为对象制定而形成的, 教师必须在各自领域运用专业知识帮助学生在不同方面都能够达到课程标准的要求。与此同时, 《标准》给出一定的补充说明, 指出在历史/社会研究、科学和技术科目中的语言文字标准并不意味着要取代这些领域的内容标准, 是对它们进行更为有效的补充和完善。可见, 培养学生读写能力不仅仅需要英语这一门学科的努力, 也需要依靠其他学科的共同配合。

三、关注课标的实施结 果, 确保实施过程的自主灵活

与我国课程标准对知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观目标的规定不同, 美国课程标准主要是关于认知结果的规定。因此, 美国的全国性统一课程标准在实施机制上有很大的自主性和灵活性。

1.保证实施主体的自主性

《标准》在导言部分写道: “《标准》确定了所有学生都应该知道或掌握的内容, 但没有确定教师如何去教。”“它们没有, 实际上也不能列举出学生应该学习的全部甚至大多数内容。因此, 《标准》必须有一个精心设计的、内容丰富的课程来补充。”换句话说, 《标准》主要是制定课程目标, 至于这些目标以何种方式实现是由这套标准的实施主体, 即授课教师、课程开发者自行决定的。

值得注意的是, 美国衡量课程标准质量高低的一个重要指标就是标准不要规定应该如何教授材料。高质量的标准旨在指导而不 是限制教学, 不应该侵犯教师选择具体教学方法和设计理念的权利。美国提倡自由与民主, 赋予实施主体充分的自主权, 能够激发他们内在的创造力。因此, 无论是对教师还是学生来说, 《标准》的这一特点都会给他们带来丰富的创造性体验。

2.确保实施过程的灵活性

美国中小学课程设计由州教育厅、学区教育委员会和学校三级一体化的教育机构分层进行。在这种分层体制下, 《标准》从国家整体出发, 追求各州及地方所能达到的共同目标, 以此来确定某些基本要求、准则或内容, 具有普适性。州一级的《标准》能够结合本地区的特点对《标准》进行灵活运用与具体细化, 制定出符合本州实际的地方性课程标准。《标准》强调实施主体的自主性和实施过程的灵活性, 为课程开发者及授课教师等实施主体提供广阔开放的自主创造空间。

四、强调媒介素养, 适应 时代需求

《标准》在前言中写道:“在现代科技社会, 为做好升学和就业准备, 学生必须有收集、理解、评价、整合信息和各种观点的能力, 并能够就这些信息和观点写出报告, 进行独创研究, 回答并解决实际问题。”学生要能够分析来自新旧不同媒体形式的印刷体或非印刷体文本, 对媒体技能的要求已经渗透在《标准》的各个方面。

例如, 11—12年级写作标准第6条和第8条就分别写道, “使用技术手段, 包括网络写作、出版、修改个人或集体共同创作的文章, 回应外界不间断的反馈, 包括新的争论或信息……从多种权威出版物和数字资源上收集相关信息, 使用高级搜索;根据任务、目的和读者, 评定每一种数字资源的优势和局限性;有选择地把信息整合进课本中, 保持思想的不断流动, 避免剽窃、过度依赖任何一种资源, 形成一种标准化的引用格式。”

不同的媒介方式需要学生具备不同的信息收集、整合与利用能力。针对这一点, 11—12年级听说标准第2条和第5条分别写道:“整合视觉、听觉、口头等多种来源的、以不同媒介方式呈现出来的信息, 进行知情决策, 评估每个原始资料的准确性与可靠性, 记录数据之间的差异。”“在展示中使用文本、图形、声音、互动元素等数字媒体, 加深对调查结果及论据的理解, 增加听者兴趣。”

能够在具体学习情境中快速获取有效信息是学生自身媒介素养的重要体现。针对这一点, 11—12年级语言文字标准第4条写道, 学生要能够“查询综合的或专门的如词典、专业字典、知识宝库等参考资料 (印刷类或电子类均可) , 通过查询这些资料去得知一个词的读音, 去确定或明确这个词的准确意思以及它的词性、语源和标准用法”。

能够快速准确地从浩如烟海的信息资源中获取有效信息, 能够客观分析并合理利用媒介资源已经成为人们立足于当今科技社会的一项重要技能。《标准》关于媒 介素养的描述为学生提供了一个学习和实践这项技能的机会。通过学习和实践, 学生能够有选择地接受、分析、评判媒介资源, 并在理解与运用媒介资源的过程中受益。

五、听说读写整合化一, 培养生活实用技能

《标准》的主体内容由阅读、写作、口语和听力、语言文字标准四大板块组成。为突出“为升学和就业做准备”这一设计理念, 《标准》的具体内容在很大程度上体现出实用性和技能性的特点。

1.阅读标准强调文学类文本和信息类文本的平衡

在“阅读标准”的年级细分标准中, “文学类作品阅读标准”和“信息类文本阅读标准”被划分为同等重要的两部分。例如, 在11—12年级的“文学类作品阅读标准”第10条中写道:“在12年级结束之前, 能够阅读并理解各种不同的文学作品体裁, 包括小说、戏剧、诗歌;在11年级至升学、就业之间的时间阶段, 能够独立阅读、熟练把握较为复杂的文章。”同样, 在11—12年级的“信息类文本阅读标准”第10条中也写道:“在12年级结束之前, 能够阅读并理解非小说类的文学作品;在11年级至升学、就业之间的时间阶段能够独立阅读、熟练把握较为复杂的文章。”可见, 在信息时代, 《标准》对信息类文本的重视程度有了显著提高。

具体而言, 《标准》在“信息类文本阅读标准”第8条及第9条中分别写道:“以《在美国最高法院的多数意见和异议》和《联邦党人文集》为例, 描述并评价美国早期文学作品中的推理, 包括宪法准则的应用程序、法律推理、公众宣传作品中的前言、目的和论证……以包括《美国独立宣言》、《宪法》 序文、《人权法案》、《林肯第二次就职演说》等在内的美国17、18、19世纪具有代表性的历史、文学方面的作品为例, 分析这些作品的主题、目的和修辞特点。”从这些具体条例中, 我们可以看到《标准》关注的已经不再是学生单纯的文学理解力、感受力或是鉴赏力, 越来越重视培养学生在信息类和实用类文本中的阅读技能。

2.写作标准强调议论和解释说明的表达方式

“写作类型和目的”提出的3条标准, 分别给出了对观点型、解释说明型与叙述型文章具体的写作要求。11—12年级写作标准第1条指出, “写作观点型作文, 在对实质性议题或文本的分析中, 通过提供有效的推理和有说服力的证据来支持自己的观点。介绍精确且有专业性的观点, 确定观点的重要性, 区别它与对方观点的不同, 创建一个有逻辑排列观点、反驳观点、理由及证据的结构;发表自己的观点并反驳对方的观点, 在预估受众的知识水平、关注程度的情况下, 在指出双方的长处与不足的时候, 提供与之相关的证据。”

除此之外, 《标准》也要求学生“使用单词、短语、句子及多变的句法, 用于连接文章的主要部分, 使文章条理明晰, 明确观点和理由之间、理由和证据之间以及观点和反驳观点之间的关系;依照写作所遵循的规范和惯例, 采用并保持一个正式的风格和客观的语气”。

《标准》之所以强调学生运用议论和解释说明这两种表达方式进行写作的能力, 是因为这种能力在现实生活中无论对升学还是就业来说都非常重要。

3.口语和听力标准强调口语的灵活运用和交往合作能力

《标准》在前言中说道:“要求学生发展一系列广泛且实用的口头交际能力和交往技能, 包括但不限于正式展示所需要的技能。学生必须学会一起合作, 认真倾听并表达观点, 从口头的、视觉的、量化的媒体资源中整合信息, 评价他们听到的东西, 策略性地使用媒体和视频以帮助他们达到交际目的, 并根据环境和任务调整自己的演说。”

例如, 11—12年级听说标准的第1条就写道:“与不同的伙伴针对11—12年级的主题、课文及问题, 组织并参与一系列合作讨论 (一对一、以小组为单位、由教师引导) , 能够在他人观点的基础上清晰而有说服力地表达自己的观点。在讨论之前, 学生应该已经阅读并研究了最新的相关资料, 通过参阅相关主题的文本及其他研究成果, 能够从前期准备中提炼出明确的观点, 并在同学之间引发一场深思熟虑且合情合理的思想交流;与其他成员一起合作, 推进民主讨论和小组决策, 确定明确的目标和最后期限, 并根据需要安排每个人在小组中的角色。”

除此之外, 《标准》还要求学生“通过提出和回应关于论证与证明的问题来推动对话, 确保全员能够全面地听取主题或问题, 阐明、验证或挑战思想、结论, 鼓励创新的观点;对于不同的观点应在深思熟虑后予以回应, 整合问题各方面的评论, 尽可能地解决矛盾, 深化调查研究并完成任务”。

美国课程标准 篇2

一、美国幼儿教育课程标准化运动的由来

由布什及其一批州长们构想的面向21世纪的《美国教育目标》1990年正式颁布，而相应的“美国教育目标专门小组”也于1991年成立，以督促实现目标并监督其进展情况。在2000年之前，该专门小组于每年秋季发布报告，汇报本进展情况。克林顿上台后，将此目标由原来的六条扩展为八条（以下简称“八条”），并通过立法写进了克林顿政府2000年目标体系里。其中的第3．4条目标提出了关于教育标准化的“构想”，其第3条是：“到2000年，美国4年级、8年级和12年级的中、小学生在其毕业时，将在英语、数学、科学、历史和地理等富于挑战性的学科课程上具有扎实的能力；全美境内的每一所学校都必须保证充分开发其学生的智能，使其将来能成为一个负责任的公民，并为其未来的深造和各种创造性的工作做好准备。”（1993，4）第4条目标则进一步强化了第3条目标：“到2000年，美利坚合众国的学生科学和数学方面的成绩将是世界一流的。”“八条”中，和学前教育密切相关的是第1条目标：“到2000年，所有儿童在上小学前就已经为学习做好了准备（ready to leam）。

“八条”颁布以后，在美国教育界与美国政坛却出现了两种截然相反的潮流，前者积极响应，后者却强烈反对。在教育界，除数学外的其他学科也不甘落后，在政府基金的支持下，纷纷展开了标准制定工作。尤其是那些未被列进“八条”的学科，如视觉艺术、音乐、戏剧和舞蹈等艺术教育领域，外语、体育以及健康教育领域等，除了强烈争取其平等待遇以外，还迅速发展和制定出了“国家标准”；而另一方面，那些幸运地被“钦点”中的学科里却展开了激烈的内部竞争，有些学科甚至一下子冒出好几套“国家标准”。这样以来，美国教育界就深感有必要首先为这些“标准”制定出一套标准，以便裁定哪套“标准”才真正符合国家标准的标准。为此，专门成立了“美国教育标准及改进委员会”，该组织将根据“目标3目标4专门计划小组”在“教育标准综述”（1993）基础上制定的标准来为每门学科裁定一套“国家标准”。

而另一方面，这场“彻底的改革”在教育界开始不久，就遇到了来自共和党占多数的美国国会的挑战。虽然这场全国性的运动当初是由一位共和党总统发起的，并得到了那些急于控制公共教育基金的州长们的大力支持，但它却成了政界以及宗教界争相诡病的“活靶”。各州及地方政治领袖以及广大家长们清醒地认识到，这实质上是他们过去所摒弃掉的那种“只看结果不看过程的教育”

（outcome-based education）的“借尸还魂”，是“新瓶里装的旧酒”。而所谓的“2000年目标”及国家教育标准实质上是变相夺权，是利用“国家标准”而把教育控制权从广大家长及当地政府手中夺回到联邦官僚手中。

这样以来，原本是想提高几个重点学科教学水平的带有专业性质的“标准化运动”，由于政府基金的介入与支持，最后演变成了一场十足“政治化”的运动。

二、美国幼儿教育课程标准化的内容

1．美国幼儿教育课程标准的分类。

根据“目标3目标4专门计划小组”（1993）的意见，美国幼儿教育课程标准应该包括内容标准和执行标准等两个方面的内容。内容标准必须清楚指明“学生应该学习而且能够掌握的内容是什么”，它应包括各学科的基本概念、基本知识、基本问题、基本架构与相关技能等内容。这些相关技能主要是指与该学科有关的思维、工作、交流、推理和调研方法与技能。这些内容主要是为了帮助学生养成良好的工作和学习习惯，以使他们能将所学知识与技能用于解决现实世界中的问题。“目标3目标4专门计划小组”还建议分别提出两类内容标准：一类是国家标准，包括英语、数学、科学、历史、地理、外语、公民和艺术等八门学科，每门一套；另一类是各州自定的内容标准，各州要结合本地情况制定一套切实可行的标准，也是八门学科，每门一套。

对于执行标准，“目标3目标4专门计划小组”的定义是，“要明确规定出‘怎样好才算是足够好’（how good is good enough）”。它实际上是一套关于内容标准执行情况或完成程度的评估标准，详细规定了一系列用来衡量学生学习质量是否可以接受以及是否达到国家内容标准的“判断指标”。执行标准是保障内容标准得以切实执行的重要手段。至于这八门学科具体的美国国家标准，因篇幅所限，不能在此述及。

2．美国幼儿教育课程标准的标准。

为了最终核定各科教育的美国国家标准，“目标3启标4专门计划小组”提出了十条评判标准：（1）“世界级”水平。也即各学科标准必须赶超或至少接近其他发达国家现有的标准。（2）“重量级”内容。各学科标准必须列出最能代表本学科知识和技能的基本因素。（3）实用性。各学科标准必须考虑学生将来作为美国公民，以及就业和终身学习的需要。（4）广泛代表性。各学科标准必须充分吸收社会各界以及教育工作者的各种意见和建议，反映各相关领域的共

同要求；（5）平衡性。各学科标准必须在深度与广度、明确性与灵活性、专业性与适应性、理论与事实、面向未来与保留传统等五个矛盾对立面中把握好平衡。

（6）正确且准确。各学科标准必须反映本领域里最好的学术成果，不能有错误或不准确的信息。（7）清楚可用。各学科标准必须十分清楚，以便于学生、教师和家长了解和执行这些要求。（8）易于理解执行。各学科标准必须具体明确易于理解，以便学生、教师、家长、测验制定者和使用者以及社会各界参照执行。

（9）适应性。各科标准必须具备灵活性和适应性，以便各州各地政府根据当地情况和文化个体差异加以改进。（l0）发展适宜性。各科标准必须适宜于促进儿童的发展。

而对于各州制定的内容标准，“目标3目标4专门计划小组”（1993）也提出了五条评判标准：（1）必须像国家标准那样严谨可靠，如果内容有所不同，其参照标准也应与国家标准保持一致水平。（2）必须切实可行且界定清楚，以便实际工作者贯彻执行。（3）必须保证给学生以充足的知识、技能和良好行为习惯，以使他们能够在日后的工作和终身学习中取得成功。（4）必须积极发展学生跨学科综合运用知识和技能的能力。（5）必须广泛征求本州各界各方代表意见，根据各种反馈意见完善标准。

三、美国幼儿教育课程标准化的利与弊

1．幼儿教育课程标准化的有利之处。

这种全国性的教育标准对于幼儿教育工作者来讲，有两大好处；一是“灯塔效用”，即它像一座灯塔一样，指明了课程发展所必须遵循的航线，使大家按着共同的标准和方向去发展课程；二是“手电筒效应”，即它像手电筒一样，照亮了每一节课所必须前行的方向，使每一位教师和学生都知道他们应该按着共同的标准和方向往前走，而不至于迷路。

而这种全国性的标准对于幼儿教育课程发展来讲，有五大好处：（1）它为每一门学科都指明了其最重要的、最值得儿童学习的内容。而这种工作又不是平时一般教育工作者所能胜任的，故而由专家学者们制定的标准无疑免去了他们诸多烦恼。（2）它为教师、家长和幼儿在每门学科发展方面的交流和对话提供了最基本的框架。由于这种国家性标准，家长们至少知道自己的孩子应该学习什么、学到什么程度，也可以监督教师的教学工作。（3）由于国家标准内容的内在连贯性，教师在把由专家编定的各科课程内容转化成小班、中班和大班的教育活动时，也不会出现遗漏与错误。例如，幼儿数学教育标准，由于它制定得非常完美，以至于普通家长或数学不好的人，也能看得一清二楚，毫不费力。（4）它可以

统一美国各州或各地方幼儿教育的水准，使各地幼儿所受的教育不至于差异太大。而过去由于地域、文化、人口以及公立私立等各种因素的相互作用，各幼儿教育机构之间教育内容和水准实际相差很大。这在凡事必讲求公平的美国社会里，实在是一件不可容忍的事。（5）无论承认与否，过去在美国各地课本编制者和教材出版商的控制下，暗中实质上存在着一套“美国课程标准”。而现在由于真正国家标准的出现，出版商为了市场占有率都或多或少要受其影响，并按照它来改进其出版物。这样，就可以逐渐消除各地方各版本课程和评估之间的巨大差距，使它们渐趋统一到国家标准上来。

除此之外，还有一个颇具争议的好处，过去高标准高要求只留给少数天资聪颖出身名门的儿童。现在倒是公平了，无论资质出身，大家一律向高标准看齐。对此，幼儿教育界的专家学者反应积极（Katz＆Chard，1989，Edwards，Gandini，＆Forman，1993，Metz，1995），他们认为幼儿学习和发展潜能确实比我们想象的要巨大得多，在高标准要求下儿童的潜能可以得到充分发挥。而政界人士对此颇有微词。2．幼儿教育课程标准化的弊端。

（1）给早已进行的综合教育改革带来了巨大挑战。综合教育改革好不容易才把各学科教育“缝”在一起，而事实上近年来种种“裂痕”已经显现，而新推出的“世界一流”的各学科标准一下子就把综合教育冲得七零八落。要达到这些高标准高要求，综合教育课程显然力有不逮，各学科就只好如鸟兽散、各自为战了。否则，就只有降低“世界一流”标准，抑或拒绝实现政府的“高要求高期望”，鱼和熊掌，不能兼得。

（2）给多年发展起来的“发现教育课程”（emergent curriculum）带来巨大挑战。“发现教育课程”和“综合教育课程”是美国所有优秀幼儿教育方案的两大精神支柱（Jone＆Nimoo，1994）。所谓的“发现教育课程”就是强调根据幼儿日常生活中出现的兴趣、需要和想法来编排课程内容，让幼儿在类似于日常生活中的自然情境下进行学习，这样取得的效果是非常理想的。可是新的“世界一流”的国家标准，却是由专家制定的，并不能考虑各地区各文化背景下儿童的日常生活特点，更不能考虑到个体需要和兴趣等各个方面的差异，因为它是标准化的东西。

（3）而潜在的最大问题就是，国家教育标准只提出了对教育最终阶段的高标准高期望（如4年级、8年级或12年级等，有时也有2年级），并没将它分解为中间各个年龄阶段顺序实现的具体期望。而另一方面，美国幼教界一直存在着小学课程“下放”幼儿园的传统，因此，幼教工作者颇为担心有人会把小学二年级的高期望高标准顺便也“下放”到幼儿园来。

（4）这种全国统一的高期望高要求并没有考虑到儿童社会文化、生活背景以及个体方面的差异，因此它对于一部分儿童来说，实质上是一种非常不公平的要求。

（5）目前各学科的内容标准已经出台，但相应的执行标准还在制定过程中，从已经出来的艺术教育执行标准来看，它已经超出了儿童能力范围，并对幼儿艺术教育产生消极影响。因此，人们普遍担心将来各科执行标准会违背“儿童发展适宜性”原则，而片面追求高标准高期望。这种忧虑是不无道理的。

四、美国幼儿教育课程标准化运动给我们的启示

美国幼儿教育课程标准化运动还在进行中，“是‘灵丹药’，还是‘白日梦’？”（Bredeamp，＆Rosegrant，1995），现在说起来还为时过早。但是通过对这场运动的分析评介，我们可以得到以下一些启示。

1．必须尽快全面规划和科学建设我国的学前教育事业，并将其提升到提高整个民族文化素质的战略高度。美国的“2000年教育目标”，醉翁之意不在酒，而在于巩固其岌岌可危的世界霸主地位。而我们要实现富国强民的目标、要实现“十五大”所规划的宏伟蓝图，也必须重新认识并大力发展学前教育事业，把它以及基础教育的发展提高到基本国策的高度，尽快使其走上科学和健康的发展之路。

2．必须处理好“课程标准”与“综合教育”改革之间的辩证关系，尽快出台新的幼儿教育课程大纲，使二者相辅相成、共同促进我国幼教事业的发展。由于推行综合教育改革和《幼儿园工作规程》的发布，旧的《幼儿园教育纲要》已走进历史，十几年来我们一直没有制定新的统一的幼儿教育课程标准或教育大纲，而各地在开展综合教育改革时也大都各行其事，自然而然地形成了许许多多的“地方性”标准。这对于条件较好的地区来说，无疑是一件好事，使他们能够充分发展有地方特色的幼儿教育课程。但对于广大城乡地区来说，失去了统一标准之后，他们将陷入无所适从、无所参照或是胡乱参照的混乱局面：今天学北京的，明天搬上海的，后天再抄抄广州的，而事实上没有一个是放之四海而皆准的。于是，有些地方就只好还是拉起被废除了的、诞生已近20年的《幼儿园教育纲要》，虽然旧了但却聊胜于无。

现实在呼唤新的课程标准，广大幼教工作者也迫切需要一个反映时代进步和社会需求的新的课程标准。但是，有些人认为，制定统一的课程大纲与推行综合教育是相互矛盾的；也有的人认为中国幅员辽阔、地区差异巨大，要制定一个统一的标准是不切合实际的，等等。我们认为，美国也同样存在这两个问题，但是他们采用“国家标准”与“州立标准”并行的双轨制，允许各地方政府根据当地实际情况制定地方性标准，这样就保证了课程标准的灵活性与适用性。而课程标准与综合教育之间的矛盾也并非不可调和的，事实上任何综合教育课程也都是需要一套科学的标准来作为基本的参照和约束，脱离课程标准的综合教育是毫无价值的。

3．美国发展其幼儿教育课程的做法值得我们参考，其中的利与弊也值得我们深思和借鉴。进行任何一场幼儿教育改革或标准制定，都必须首先进行长期科学实验研究和反复推敲考证，对于课程大纲尤其要进行全面细致、谨慎小心的计划和准备，且必须认真听取各方专家和社会各界的意见，认真考虑标准所带来的各种正面和负面影响，然后权衡利弊、把握时机，适时推出合理灵活的、具有广泛适用性的方案，以充分照顾各地区不同的经济文化状况，也可以像美国那样实行“国家标准”与“省（市）级标准”并行的双轨制，先制定出国家标准，再由各地发展出相应的地方标准。

美国中小学课程标准与特点 篇3

课程标准的特点

众所周知，美国教育体制属于地方分权制，教育在美国一直首先是属于各州和地方分权管辖的事务。因此，课程标准制订的具体运作方式首先是联邦政府提供资助，由在全国具有代表性的学术团体或研究机构主持，制订出全国各学科的课程标准。例如，全国数学教师协会编制出版《学校数学课程与评价标准》，由此开了制订全国课程标准的先河。美国科学院和工程院下属的全国科学委员会制订了科学教育标准。目前已出台的全国中小学教育标准有数学、艺术、地理、科学、英语和历史。

其次是制订州的课程标准。全国性的课程标准只确定了各课程的基本目标和要求，是框架性的，其目的是给各州根据自己的实际情况再制订更为具体的课程标准留有余地，联邦政府鼓励和资助各州在国家标准的基础上制订高质量的州的课程标准。目前，在联邦政府的鼓励和资助下，各州均参照全国和其他州的课程标准，制订了本州的课程标准。

具有很强的教育督导作用

课程标准涉及中小学阶段各门主要学科，范围十分广泛，已经成为学校课程教学、教材编写、考试和评价体制的最高准则与依据。课程标准一经认可，便成为社会评价学校各个方面工作的尺度：学生可以通过体现目标的测验来引导自己完成学习任务；教师可根据目标选择适当的教学活动来使学生达到标准并判断成效；家长通过与标准相联系的家庭作业来帮助学生学习；管理者依据标准合理配置教学资源以保证旨在达到标准的教学。课程标准明确了改革的中心任务，即所有学生必须达到标准。

因此，课程标准可以被用作判定教育系统质量的重要工具或标准，它既督促学校及时吸取经验教训，改进教学，也对学生的学习、课程的质量、教师的专业发展等起到督导作用，全面促进教育质量的提高。

课程标准的完善

美国的课程标准及评价方面的改革在一些方面虽已取得了新的进展，并呈现出某些新的特点。但就整个情况而言，未来美国中小学课程发展变化情况将取决于以下问题是否能够得到适当的解决。

美国的课程标准本身存在的问题主要有：一是数量问题。据分析，美国基础教育阶段各门学科的课程标准累计达200多个，他们包含的次级标准更是多达3093个。如公民和历史学科的次级标准分别是427个和407个。不少学校已经感到实际的教学时间难以用于课程标准的达成，难以完成教学任务。目前面临的主要问题是要在减少课程标准和增加教学时间之间做出选择；二是类型定位问题。对课程标准应以哪一类型为主体，尚无一致性意见。通常认为单纯采用课程标准的方式较为不利，无法给教师教学留下发挥的空间。矛盾主要集中在内容标准和表现标准上，即对于课程标准是基于内容还是基于表现尚存在不同意见。由于对标准类型的表述和界定不同，往往给教学评价带来问题。现在已经有人提出要将两种标准结合起来，先明确内容标准，再辅之以表现标准；三是差异性问题。在课程标准的界定上，不同课程标准在等级和层次等方面呈现出较大差异。尽管全国和州级课程标准绝大多数强调过程、特定事实或知识的应用、学科内容的综合以及交流技能的培养等，具备许多共性，但在内容、重点、精确程度和特征等方面仍存在较大差异。

能否解决好联邦与各州在课程改革的内容、形式及评价方面的共识问题。从过去的改革看，由联邦直接推动和资助的全国性课程标准制订的进展是较快的，而当课程改革扩及各州时，进展就大不顺畅。究其原因，主要是各州对课程改革的内容与形式有不同的看法，对全国性课程标准的认同程度也各不相同。因此，如何使各州与联邦在课程改革的有关方面达成一致意见，将是课程改革能否在全国范围推行和实现的一个关键。

评价对于课程改革的重要性在于，它既是推行全国性课程标准和各州课程框架的手段，又是检查二者在实际推广中是否取得成效的途径。因此，它被视为课程整体改革的一个重要部分。

美国课程标准 篇4

一、美国加州学前科学教育的基本状况

美国加州的公立幼儿园 ( preschool) 招收3岁以上的幼儿, 学习期限是2年。这一学习阶段通常都是非义务教育, 此阶段的学习目的是使幼儿具备初步的学习和行为能力, 为学前大班 ( kindgarten) 的学习做好准备。幼儿只要满5岁就可以进入学前大班进行学习, 学习期限是1年, 从学前大班开始属于免费义务教育。学前大班的主要目的是为上小学做好充分准备, 养成会听老师指令的习惯。6岁之后进入小学。

二、美国加州学前 ( 3 ~ 5 岁幼儿) 科学课程标准内容结构

( 一) 基本理念与内容结构

学前科学教育可以利用幼儿的好奇心和求知欲对他们日常生活当中的事物展开积极的探索、发现和实验。幼儿的玩耍和探索与科学家的科学探究过程有共同的特点, 幼儿通过对周围事物的探究和实验, 学会提出问题, 弄明白观察的对象, 从而构建他们对周围世界的完整认识。在学前教育阶段开设科学课程, 既可以让幼儿掌握最基本的科学探究技能, 例如观察和描述、比较和分类、实验记录, 并学会使用相关科学术语, 还可以让幼儿们体验发现的喜悦, 并企图学会解决问题, 提高学习的源动力, 使他们成为一个自信的学习者。

加州学前科学课程标准详细描述了3 ~ 5岁年龄阶段的幼儿所表现出来的典型科学学习特征以及被期望应该掌握的科学知识和基本技能, 但幼教老师应把该课程标准仅仅作为教学参考依据, 更应多地关注幼儿的不同文化、家庭背景等特征的差异性。

学前科学课程的目标之一, 是学会科学探究, 它既是科学技能, 也是科学的语言。学会交流是科学探究活动中的重要角色; 目标之二, 是掌握一定的科学知识, 它是学前科学教育的主要学习内容, 学前教育中的科学知识内容主要包括物理科学、生命科学以及地球科学的早期概念知识。

( 二) 具体内容结构

1. 科学探究

幼儿在科学教育中构建和理解科学知识, 必须通过在科学探究过程中的积极参与才能获得。科学探究下的课程分目标包括: 观察与调查研究、记录与交流两方面。在加州学前科学课程标准中说明了在幼儿在科学探究过程中应掌握的基本技能有: 观察和描述、使用科学工具、测量、分类、比较和对比、预测和检验、举例和下结论、记录和证明、交流等。

2. 物理科学

幼儿在学前物理科学中的探究内容, 主要是他们对每天日常生活环境中的非生命物体和材料以及物理变化现象的积极探索。幼儿要学习的物理科学知识包括非生命物体和材料的特征和性能以及非生命物体和材料的变化等两个方面。

3. 生命科学

幼儿在日常的生活环境中有更多的机会可以接触到生命物体, 学前生命科学内容可以大大满足幼儿对自然世界的好奇心, 并有助于幼儿构建其相关的生命科学知识。生命科学内容的课程目标是为幼儿提供更多的机会可以更近距离的观察生物, 包括人类在内, 鼓励幼儿们提出问题、探索和调查生命物体的特征、行为、习惯和需要。幼儿要学习的生命科学内容包括生命物体的特征和性能以及生命物体的变化等内容。

4. 地球科学

幼儿在日常生活中经常与地球上的事物发生相互联系并且直接接触, 这为幼儿提供了更多学习地球科学的知识背景。幼儿在教师的引导下观察、记录、追踪地球上的事物以及天气的变化, 可以增加幼儿对大自然的亲近感, 并提升他们对保护自然环境的意识。幼儿要学习的地球科学内容包括探索地球上物质的特征和性能以及地球上发生的变化等内容。

三、启示

( 一) 课程标准内容分类更详细、科学、全面, 涉及面更广

纵观加州学前科学课程标准的内容包括四个部分, 即科学探究 ( 或调查研究与实验) 、物理科学、生命科学和地球科学。参考我国2012年10月新颁布的《3 ~ 6岁幼儿学习与发展指南》, 其中科学课程部分有两方面的内容即科学探究和数学认知。科学探究部分主要有三个分目标, 即亲近自然、喜欢探究; 具有初步的探究能力; 在探究中认识周围事物和现象, 如探究动植物、物体和材料、天气季节变化以及保护环境等。我国的指南与加州学前科学课程标准相比, 尽管许多内容都涉及到了, 但加州的内容标准分类更加详细、科学、全面, 学习内容范围更加广泛。另外, 加州学前教育课程标准中是将数学课程标准单独列出, 可见其把学前数学教育放在一个十分重要的地位上。

( 二) 教师在教学中使用该课程标准时, 可操作性更强, 教学案例更加具体

在加州学前科学课程标准中的科学探究内容部分, 对于四岁幼儿应达到的目标要求是: 展示出好奇心并能够对他们周围环境中的事物提出简单的问题。为了说明这一问题, 该课程标准列举了许多教学案例。例如, 幼儿看到一个蜗牛很惊奇, 并问: 它们为什么会躲在里面? 他们什么时候出来呢? 对于五岁幼儿应达到的目标要求是: 展示出好奇心并显示出逐渐进步的对他们周围环境中事物提问题的能力。列举的教学案例如下: 在操场上, 幼儿向天上看了以后, 问老师: 我怎么才能在白天看到月亮呢? 在课程标准中对于每一个应达到的目标要求, 该课程标准都会列出若干教学案例, 以帮助教师理解这一教学要求的具体含义, 可操作性更强。而参考我国《3 ~ 6岁幼儿学习发展指南》, 我国也列出了3 ~ 6岁幼儿应达到的目标要求, 但教师对该目标要求的把握还是不够具体。

( 三) 科学课程促进幼儿语言能力以及其他学科能力的发展

在加州科学课程标准中重点强调的就是在科学课程中语言的角色, 幼儿需要经常借助语言表达能力来描述观察到的事物, 并与同伴分享发现所得以及解释观点。因此, 幼儿的早期科学教育可以培养幼儿的合作能力、社交和口语能力, 同时也可以丰富幼儿的词汇, 对幼儿的终身学习都是十分必要的。并且科学探究实验也为幼儿提供锻炼数学技能的机会, 如经常用到的数学方法: 比较、分类、测量等都为科学探究提供强有力的支持。参考我国《3 ~ 6岁幼儿学习发展指南》, 科学课程对培养幼儿语言读写及表达能力的提高和促进作用这一教育理念并无涉及。因此, 美国加州学前科学课程标准可以为我国在此方面带来借鉴和指导意义。

摘要：对美国加州学前科学教育的背景及学前教育的基本政策做以简要分析, 主要对加州学前科学课程标准的具体内容特点做以详细评述, 并在此基础上结合我国学前科学课程标准的特点进行比较分析, 以期对我国的学前科学教育带来借鉴启示作用。

关键词：美国加州,学前教育,科学课程标准

参考文献

[1]张颖之.美国科学教育改革的前沿图景[J].比较教育研究, 2012, (03) :72-76.

[2]California Preschool Learning Foundations, Volum3[EB/OL].2012.

[3]CaliforniaPreschoolCurriculumFramework, Volum3[EB/OL].2013.

美国UL标准简介 篇5

UL 是英文保险商试验所（Underwriter LaboratoriesInc）的简写。

UL 始建于1894 年，最初阶段 UL 主在靠防火保险部门提供资金维持运作，直到 1916 年，UL 才完全自立。经过近百年的发展，UL 已成为具有世界知名度的认证机构，其自身具有一整套严密的组织管理体制、标准开发和产品认证程序。UL 由一个有安全专家、政府官员、消费者、教育界、公用事业、保险业及标准部门的代表组成的理事会管理，日常工作由总裁、副总裁处理。目前 UL 在美国本土有五个实验室，总部设在芝加哥北部的Northbrook 镇,同时在台湾和香港分别设立了相应的实验室。

目前 UL 公司主要从事产品测试、管理体系评估、质量体系评审注册，产品检验及标准制定等多方面工作。UL 标志已成为世界著名的安全认证标志之一。

UL 在美国有５个实验室，设在本土和境外，在新加坡、东京、汉城、墨西哥设有分公司，在英国、印度和中国设有办事处，在泰国、马来西亚设有联络处，在８０多个国家２００多个城市及美国国内１３０多个城市都有检验代表。

目前 UL 业务范围覆盖了３７０多个国家和地区，每年有４５０００多家企业、１７０００种产品、７７０００多次的检验任务，每年使用 UL 标志的产品上百亿件。经过 UL 安全认证的产品在国际市场上享有很高的信誉。UL 公司制定的产品安全标准在美国得到广泛的认可。到目前为止，UL 已出版近７００项标准，其中７０％被采纳为美国国家标准，同时 UL 还参与了加拿大标准的制定工作。它同许多制定标准的机构保持着密切的联系，如国际电工委员会ＩＥＣ和国际标准化委员会ＩＳＯ的成员。

在美国，尽管产品的安全认证并不是强制性的，即法律上并不要求产品必须带有安全认证标志。但事实上，产品如果没有安全认证标志，就很难找到市场。美国消费者在购买机电产品时总是先看产品是否带有 UL 标志；零售商和分销商也希望其经销的产品带有公众认可的认证标志；建筑师和产品说明书的起草人在设计产品和起草说明书时一般都要参考 UL 列名产品目录；美国司法机构验收部门，如电器和建筑检查员对安装于建筑物之内的产品和系统都要求带有 UL 标志。

１９９２年，加拿大标准委员会批准认可 UL 公司从事进入加拿大市场的产品的测试、认证和质量体系评审方面的服务。

如果某一厂家的产品既想进入美国市场又想进入加拿大市场，那么 UL 公司就同时按照美国和加拿大的标准对产品进行测试。这样，通过一次性交验产品，厂家同时可以获得美国和加拿大两个国家的产品安全认证标志。这对于厂家来讲是既省时又省钱。

美国课程标准 篇6

关键词美国教改 公共核心课新标准 中小学

一、美国新国家课程改革的背景

美国奥巴马政府从2009年开始，在全国幼儿及中小学推行一套新的公共核心课标准（Common Core State Standards，以下简称CCSS[1]）。美国推行公共课新标准改革是受国际大环境和美国国内背景的影响。最新的教育数据显示，美国的教育质量出现下滑趋势，已经不能在教育质量方面继续领跑世界各国。尤其在数学、阅读和科技教育等方面表现突出：在数学方面，有24个国家和地区的数学教育明显超越美国的数学教育；在自然科学教育方面，20个国家和地区超越美国；在阅读方面，14个国家和地区的学生的阅读能力明显高于美国。美国的教育官员认为，美国的教育要更好服务于学生，使学生的知识和技能储备在未来全球竞争的环境中立于不败之地[2]，但是美国2002 NCLB [3]（No Child Left Behind Act：不让一个孩子掉队法案）的教育法案在提高学生学习能力、缩小学生成绩差异方面并未达到预期的效果。在国内外双重压力下，教育领域内的改革势在必行。

二、奥巴马政府公共核心课新标准的内容及特点

在美国48个州政府的教育主管和州长共同努力下，美国出台了“公共核心课”新标准。该标准整合了原来各州分散、自主设置的教育标准，在美国全国推行统一的教育教学评价体系，以联邦政府的教育资金为保障。该标准于2009年发起，至今已有46个州政府开始采用新的标准。

表1 公共核心课新标准对英语语言文学的具体要求

分析具体的CCSS（2010）内容，该标准具有以下特点：

1.以教育研究数据为依据。该标准的制定参考了美国教育界教师教育研究者和一线教师实践者的研究成果，从量化研究到质化研究，再到行动研究，从而使改革的内容更加贴近教育的实际和社会对教育和人才的期望。教育改革也同时具有了社会科学上的依据。

2.条例清晰，易于理解，始终如一。此次改革的内容对所涉及的科目一方面做出了纲领性的要求，另一方面对每一条纲领性的要求做出了详细的解析，这样可以方便一线教师的理解，从而便于操作。

3.教学内容严谨，以学生大学教育及就业为导向，注重学生动手能力和思考能力。公共核心课改革的内容完全服务于学生就业和进入更高一级学府深造的目的。学生的动手能力和逻辑思维能力是教育的重点，学生在高中毕业之后既可以选择进入社会工作，又可以选择进一步继续接受教育。

4.借鉴现行各州标准。公共核心课标准的推行使美国教育有了国家层面的统一的教学标准。教育标准从以前各州各自独立、各自为政转向了全国统一。美国长期以来以州为单位的教育立法、评估的历史决定了新标准必须借鉴和参考各州标准，以提高新标准的适合度和受欢迎度。

5.以国际比较为基准，借鉴世界先进教育国家的教学标准，提高学生国际竞争力。新标准实施的背景就是美国认识到同世界其他国家相比，美国的教育已经开始落后。基于PIZA数据，用人单位和大学教师的反馈，美国学生在数学、写作等方面的能力严重欠缺。基于此，美国开始在反思自身教育的同时，借鉴其他国家的教育经验。美国传统的领导世界的思想，也促使美国改革教育，提高学生的国际竞争力，重新夺取教育的世界领导地位。

6.新课程标准给各州和各州的教师以更大的自主权。虽然在这次改革中，美国以联邦政府的名义建立了美国的国家标准，但是该标准仅仅是纲领性的指导文件，并没有规定国家课程如何实施，而是把实施权下放到各州和学校，赋予州政府和教师更大的教学自主权。这样更利于教师根据纲领性的国家标准对如何教学做出自己的思考，从而最大程度发挥教师在实施新课程标准过程中的主动性、积极开发新的教学模式。

三、启示和建议

著名的比较教育学家Kubow和Fossum[4]曾经指出任何比较教育的目的都是在深刻了解本国教育历史背景和其他国家的教育背景的前提下，进而对本国教育进行改革。如今的世界是一个人才、科技、信息与资源全球流通和竞争的时代，世界各国都在寻求可以促进本国教育和提升教育质量的优质改革举措。因此，认真地研读和分析美国教育领域内的改革举措，可以为我国的教育发展和改革提供借鉴，从而促进我国教育的发展。

1.对教育政策改革依据的思考

从美国的教育发展来看，这次全国范围内的改革是在调研教师的实际工作和参考大量理论和数据的基础上形成的。具体包括：（1）研究者的研究成果，（2）学生进入企业工作和大学学习的知识和技能的问卷调查数据，（3）进入大学和企业的实际操作能力的测量评价数据，（4）美国学生和世界其他国家成绩比较参数，（5）美国各年级学习标准准入成绩单，（6）关于数学和科学发展趋势的最新的国际研究数据和成果。从这六大依据来看，这次覆盖全美的教育改革是以国内和国际的理论和数据为引导，重视教学实践，以培养学生就业或进入高层次教育机构学习所需要的知识和技能为基本评价标准的，让数据说话是改革的基本旋律，这一点值得我国学习。我国的教育改革很大程度上是依据经验，加之传统的功利主义和当下拿来主义的影响，很多的改革政策被误读或对现实的教学产生的影响不大。任何教育的改革都要以数据为先导，以考虑本国和国际的实际情况为依托来进行，唯有如此，才能制定出符合本国国情的教育政策，提高本国教育水平和质量。

2.教育改革目标（国际和国内）的思考

从Common Core State Standards （CCSS，2010）具体规则可以看出，出台新标准的目的有国内和国际两个目标：第一，其目的在于为所有学生进入大学学习和将来的职业规划做更好的知识及技能储备。新标准规定了美国学生从小学到高中各个阶段应该学到的知识和技能，为将来进入大学学习及职场工作打下良好的基础。第二，统一教学标准，提高美国学生的国际竞争力。美国研究者发现，近十几年来，美国学生的学习成绩停滞不前，而其他国家和地区却在飞速前进，这就导致了美国学生的国际竞争力下降。同时，在美国国内，很多高中生在进入大学之后，需要相应的补习班帮助他们跟上大学学习的节拍。美国政府认为导致该局面的原因之一就是在全国范围内没有一个统一的教育标准去规定学生在每一年级应该掌握的知识和技能。因此，原本以州为基础的教学大纲必须改革，要出台国家教学大纲来规定教学内容、教学目的，以及教学评价体系。

而我国的改革在很大程度上还拘泥于国内。从素质教育的提出到最近高考“语文提分，英语降分”政策的提出，我们的教育很少去关注国际层面需要什么样能力的学生。同时，最近PISA[5]（Programme for International Student Achievement）测试中，中国上海地区学生的出色表现从很大程度上也掩饰了中国教育在全国范围内的不足。因此，中国的教育政策要立足国内，着眼于国际，把“走出去，拿进来”批判地结合起来，完善内外联动，提高教育教学质量，在全国范围内培养立足中国放眼世界的具有国际竞争力的开放性人才。

3.教育改革理念的启示：注重学生理性思维和学生实际操作的能力

从CCSS（2010）标准的内容可以看出，这次改革除了传统意义上对内容做出了要求之外，更加注重学生理性思维的养成、学术能力的提高和实际操作能力的培养。我国现行教育中素质教育的理念是先进的，但是具体课堂教育实践中却泛滥着功利主义教育观。功利主义教育的本质是盈利，因此，在功利主义教育观中，分数是最重要的，学生只不过是取得分数的工具。罔顾学生的主体地位，不尊重学生的意志、观点、兴趣，在课堂上对学生进行灌输教育，在学校中对学生进行“军事化”的人身控制，在思想上对学生进行唯分数论、唯前途论的洗脑教育，就是将学生作为盈利工具的现实表现。

比尔·盖茨在“美国的高中教育怎么了”的演讲中指出，现在的学校，即使学生严格按照计划好的方式完成学业，学校也教不了他们在当今社会需要了解的事情。[6]我们所处的世界是讯息万变的，而单纯的知识灌输和经验教育只是教会了我们的学生如何去处理曾经出现的问题。我们要倡导的教育理念是理论与实践的高度结合，是思想上以素质教育为统领，实践中以培养学生兴趣、应对实际问题的能力为出发点。这种理念下的学生才能真正立足于社会，才能追求自己的幸福生活。美国北部中心地区教育实验室（North Central Regional Educational Laboratory）研究了21世纪学生学习应具备的素养和能力[7]（见表3）。

表3 NCREL的21世纪人才素质和能力框架

该人才能力框架反应了当今和未来社会对人才能力的需求与界定，其中心还是注重学生的思维能力和实际动手操作能力。未来人才的培养依赖于先进的教学理念，学生的学习和能力培养应该打破传统观念束缚，以全新的素养与能力创造新的策略、技术和行动指南。

4.教育改革标准的纲领性和可行性思考

任何教育的改革都要贯彻改革标准的纲领性和可行性的统一。美国奥巴马政府的改革在联邦政府层面提出了全国范围内的教改大纲，新标准从本质上看是美国在国家层面上的一个教育领域的纲领性文件。具体领域内的操作问题，例如新标准如何教授，课程指导及规划，以及教学材料等都要各州政府和地方学校研究解决。因此，标准的笼统性影响了其可行性。正如Center on Education Policy[8]报告指出，绝大多数的州认为如何在具体的教学实践中以新标准为准则，搞好教师培训、课程设置、课程评估是他们面临的巨大挑战。同时，新标准的目的之一是为学生进入大学做好知识和技能储备，但是来自各州的教育主管不能确定所在州已经做好了从高中到大学课程设置的改革。报告显示，有的州立大学打算对教师教育项目进行改革，也有部分州立大学根本没有进行改革的计划。联邦政府的纲领性计划在具体的运行中出现了偏差，从而影响了新标准的顺利进行。另外，新标准只对数学、英语文学教育做出了规定，对于其他学科没有做相应的要求，因此，各州政府和学校要自己制定相应的要求及考核标准。可以预见，新标准的执行将是一个缓慢的过程。

此次新标准的推行再次证明了任何成功的教育改革除了要有总体上纲领性的指导作用之外，最重要的还要有如何在实践中贯彻执行的具体步骤和计划，否则在实际教学中的执行就会走样，甚至是流产。我国现行的素质教育的改革在具体实践中缺乏执行力度，仍有部分学校打着素质教育的旗号，实际上还是推行应试教育：一方面，把学生当做表演的工具，应付上一级教育主管部门的教育评价；另一方面，把学生当做赢利的工具，成为其赚政绩的机器。因此，教育改革举步维艰。

5.教育改革的支撑体系的思考

教育改革需要完备的支撑体系，否则改革只能是空中楼阁。新标准的实施对教师、学生、教材、教育技术都提出了新的要求。首先，新标准将教学内容向前推行，原来在小学学习的知识现在在幼儿园就要学习，这对教师和学生都是一个挑战。对教师来说，没有相应的培训体系支撑，他们的转变将会是一个痛苦的经历，很多教师和校长可能会另选职业；对于处于转型期的学生来说，该转变也是挑战之一。其次，新的标准意味着新的课程设计和教材转变，新旧教材的交替需要财政的支持。再次，由于新标准中的考试大部分是通过网络完成，这要求学校更新换代现有的技术，很多校区需要增加教育技术经费来满足学生的需求。最后，新标准中缺乏教与学的评价体系。新标准对教师如何教以及如何考察学生知识掌握没有做出相应的规定。美国两大考试SAT和ACT都声称在研究制定新的与新标准相匹配的考试方式，但是新的SAT要到2016年才能出台，在此之前，新标准的评价体系是继续实施以测试为基础的评价体系还是引入新的策略还不得而知。由此可见，教育改革的成功需要一个系统的支撑体系：教师理念转变的培训体系，教材和技术等外在支撑，评价标准的改革及财政的支持。

我国的教育改革可以借鉴奥巴马政府教育改革支撑体系的经验和教训。一方面，要建立健全对教师的培训体系，帮助教师从思维和理念上改变应试教育的定式考量。我国社会总是批判教师们为“测验而教”，学生们为“考试而学”，而不去追究教师和学生这么做是因为目前我们对于教师的培训支撑不健全，我们的学生评价方式没有相应的调节。教师测试、评价学生学习效果的方式单一，能测量的和能考试的手段缺乏具体实践中的操作支撑。学生评价标准也需要政策和实践的支撑。新的评价标准要帮助教师弄明白复杂学习目标的本质，让教师在教学中感觉到轻松，享受教的快乐。同时，评价标准要具体化，并且传递到学生中，让学生了解合格及优秀表现的标准，从而促进学生学习和全面发展。

参考文献

[1] National Governors Association Center for Best Practices，Council of Chief State School Officers.Common Core State Standards[R].Washington，DC：Council of Chief State School Officers，2010.

[2] National Governors Association.Benchmarking for success：Ensuring U.S.students receive a world-class education[R].Washington，DC：Council of Chief State School Officers，& Achieve，2008.

[3] No Child Left Behind Act.[R].Washington DC：Department of Education，2001.

[4] KUBOW P K，FOSSUM P R.Comparative education：Exploring Issues in international context [M].New Jersey：Pearson Education，Inc.，2007.

[5] PISA.PISA 2012 results：What students know and can do[R].Washington：PISA，2012.

[6] Gates，B.What’s Wrong with American High Schools—and How We Can Make Them Better.[M].New York：Time Magazine，2005.

[7] NCREL.enGauge 21st Century Skills：Literacy in the Digital Age[R].USA：the North Central Regional Educational Laboratory and the Metiri Group，2003.

[8] Center on Education Policy.A research agenda for the common core state standards[R].Washington，DC：Center on Education Policy，2013.

美国课程标准 篇7

一、我国中小学体育课程标准概述

1.我国中小学体育课程目标

《中小学体育与健康 (体育) 课程标准 (实验稿)》中的课程目标定位是:(1)增强体能,掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能。(2)培养运动的兴趣和爱好,形成坚持锻炼的习惯。(3)具有良好的心理品质,表现出人际交往的能力与合作精神。(4)提高对个人健康和群体健康的责任感,形成健康的生活方式。(5)发扬体育精神,形成积极进取、乐观开朗的生活态度。[2]该课程目标分别从身体、心理、情感、习惯、精神与责任等几个维度,由浅入深,逐一表述了中小学体育课程的基本目标定位,具体、全面、完整地概括了基础体育课程所具有的教育意义及所能达到的教育作用,是体育与健康教学之中,教师应予以执行的标准。

2.我国中小学体育课程内容

我国中小学基础体育课程内容设置的理念依然坚持“以学生发展为中心”的原则,同时也注意到了不同的个体发展差异需求;在体育课程内容的设置上因地区差异也有所不同,但基本项目大致相同:(1)跑、跳、投掷类田径项目。这也是一些地区毕业、升学时的考查项目。(2)体操项目。如广播体操,已成为每日午间的最基本活动项目。(3) 篮球、足球、排球、乒乓球等球类项目。这些内容往往作为中小学生的爱好项目来开展。(4)武术项目。这与地区或学校条件有关,如中国武术、跆拳道等,可课外选修。(5)其他项目[3]。无论项目的开展水平如何,但在国家体育课程内容设置的理念上,都是基于学生的健康、成长、兴趣、发展以及差异性而设立的。

3.我国中小学体育教学过程

我国中小学体育教学过程受传统方式的影响较为明显,这与原有教学理念有关,即便在新的课程标准实施以后,原有教学方式一时也难以完全改观。我国体育课时长通常为45分钟,教学环节一般为“四步式”:课前准备———新课讲练———放松恢复——归纳总结。准备阶段为课前热身,由教师统一组织,从列队开始,或慢跑,或做操,或游戏,以便为新的动作教学做准备。新课阶段往往先由教师做示范动作,边做边讲解;在学生基本领会了动作要领之后,再去练习完成。这中间教师会做纠正讲解与示范。放松阶段学生可通过短暂的自由放松来恢复体能,最后由教师总结学习内容。可以说,统一、严谨、规范、紧凑、内容较多、重视掌握等是我国体育课堂教育的突出特征。

4.我国中小学体育课程评价

《中小学体育与健康 (体育) 课程标准 (实验稿)》指出:“通过系统地收集课程设计、课程组织实施的信息,依据一定的标准和方法进行价值判断。课程评价的主要目的,是对课程设计和组织实施的科学程度进行诊断,并确定课程目标的达成程度。它是不断完善课程建设的重要依据和途径。课程评价包括对学生的学习、教师的教学和课程建设三方面的评价”。课程评价的作用在于诊断课程设计和课程实施有无问题,是否能够达成设定目标。传统体育教学的评价一般重在对学生掌握情况———成绩的考查,是一种结果性评价;新的课程标准则转移了评价的重点与角度,把学生学习过程、教师教学实施以及课程内容本身都纳入到评价体系当中,显然是跟进时代的正确方式。

二、中美中小学体育课程标准之比较

1.中美中小学体育课程目标的比较

美国中小学体育课程标准的颁布时间为2000年,我国的体育课程改革实践与之接近。美国中小学体育课程目标的表述在大多方面和我国相似,如重视学生体能与运动技能的掌握;要定期参加体育活动;保持能够增进健康的体育健身水平;要树立体育运动中的尊重自我与他人的社会责任感等。但有两个方面的表述值得我们注意:一是“展示出在体育活动学习和演示中对运动概念、原则、策略和技巧的理解能力”[4],二是“重视体育运动对健康、快乐、挑战、自我表现和社会交往的价值”[5]。第一句表述显示出美国课程目标中对学生的体育理论理解要求较为具体详细,这对培养学生的科学体育意识是有益的;第二句则更加特征鲜明,美国课程目标将体育运动视为一种快乐、挑战与自我表现,也是社会交往的一种方式,突出了体育与学生个性的密切关系,使学生视体育运动为身体与精神的自我需要,对体育的理解也更加深化。

2.中美中小学体育课程内容的比较

美国在中小学体育课程内容的设置方面有三个维度的要求:一是要给学生提供学习的机会,包括时间、课程项目、教师人数及教学设施;二是要给学生提供合适的指导,包括进行设计的课程、有效的指导策略、运动技巧的掌握、定期评价与检测等;三是体育活动内容要有意义和挑战性,通过这些运动能提高孩子的身心发展,有利于掌握体育运动和健身的相关概念、提高社会适应力及合作精神、“现在并终身达到推荐的体育运动量”等。在具体内容设置上,美国各州的体育项目选择虽然各有偏重,但从整体统计上看,按照主次与重轻的顺序排列大致是:篮球、排球、棒球、橄榄球、足球、田径、健美、网球等,这与我国的体育课程内容设置差别较大。这种差别除了体现在项目设置的不同,其内在机制也有很大区别。在美国的体育教学制度中,第一,根据年级的不同,体育课时长不等;第二,竞技体育运动的活动开展频繁,而非限制于常规的体育课或普通意义上的课外活动,学生自由选择度较大;第三,体育活动的课外延伸比重较大,已融入日常生活内容;第四,户外运动———融入大自然的运动项目如游泳、划船、登山等较为常见。由于具体条件的限制,有些课程内容我们并未设置,但竞技体育活动与课外体育活动的生活化融入,以及让学生自由选择以发展其个性的意识,却是我们可以学习与借鉴的。

3.中美中小学体育教学过程的比较

美国体育课教学的基本环节是:个人自由训练———新课准备——新课讲、演、练、测———复习总结。其课程安排表除了活动项目、时长和活动内容三个栏目之外,第四栏是授课技巧,是专门针对教师的教学方法而设定的栏目,其中多次出现学生的反馈意见要求。从一节课的教学环节组合,到教师的授课技巧细化方案,我们可以归纳出美国体育课教学的几个特点:(1)课前训练是热身准备,这和我们没有太大区别。不同之处在于他们的课前训练是自由的,每个学生可以根据自己的情况自由选择训练方式,而且时间也较长。这种自由式热身训练充分考虑到学生的个体差异性,使每个学生都能达到自己所要的准备状态,这和我们的集体统一方式截然不同。(2)注重课堂测评,以检测学生体育动作与技能的掌握情况,使课堂教学落到实处。检测,对学生自我认识、反馈掌握情况、教师评价等都有促进作用,但在我们的体育教学课堂,检测并不是必备环节。(3)重视学生反馈意见。这种反馈不仅有老师给学生的,也有学生彼此间的,以及学生给老师的,总之是一种互动与交流式的反馈。这种反馈有利于老师对每个学生的准确评价以及学生的自我评价,从而为提高教学效果找到依据,而这一点也是我国体育教学所迫切需要的。

4.中美中小学体育课程评价的比较

美国对中小学体育课程教学的评价和我国基本相似。但在评价的全面与细致程度上却有明显差异。首先,美国的体育课程评价体系完整而细致,即要求全面,阐释详细;对每个学段的学生所要达到的体育目标的阐释都很具体、清晰、明确,以便于教学时的执行。如在评价学生对待体育的心理情感方面,其总体要求是“能否享受运动乐趣,接受挑战,并从目标实现中得到满足感”[4],在这句话的总领之下,再设计出相应的评测表,对每一个指标设定评价分值,根据所得分数得出结论,以完整地认识学生个体情况,便于在后续的教学活动中调整培训计划。其次,美国的体育课程评价体系层次性较强。评价的层次性是指既有总体方面的综合性评价,也有每节课的具体性评价。在每节课的具体性评价方面,相比于我国的体育课堂教学评价显得更为详细,比如常规体育课教学中,学生的出勤率、对待体育活动的态度,甚至着装情况等都被作为评价的细则内容来要求。再次,美国对体育课程教学的评价不仅力度较大,而且比较到位,课程评价基本都有相关的委员会参与,保证了评价的严肃性与客观性,真正发挥了评价对体育教学的促进作用。

三、对我国中小学体育课程建设的启示

1.要关注个体差异性要求与发展

在未来的中小学体育课程标准中,应更多地关注学生的个体差异,重视体育在其未来人生发展中的重要作用。无论是课程目标,还是课程内容,或者是教学实施方式,都应把学生的个体差异与个性发展放在首位。如体育开设课程项目,除了规定的集体项目以及毕业升学时的考查项目,还要给学生提供选择项目供其自由发展;同时要加强体育硬件建设,以满足学生的这一需求。如很多孩子都喜欢足球运动,完全可以将其作为运动选项加以引导与组织。在教学方式上,教师也要改变传统教学过于集中、统一的训练内容,并充分利用教学中的学生反馈意见来客观评价每位学生,以促进全体学生的全面发展。

2.要培养学生的社会及终身体育意识

学习体育教学不是为了毕业、升学考查,也不是为了完成规定的教学任务,根据国家《中小学体育与健康(体育)课程标准(实验稿)》的内涵,体育和学生体质、身心健康的发展关系更大,是为其将来走向社会、人际交往、具备终身保持健康的运动水平而奠定能力基础。也就是说,体育的重要性并不在它的内容本身,而在于它所能发挥的作用,即通过体育运动为学生带来发展与变化,如体质、健康、心理、情感态度、精神气质、责任心、应对挑战的意志力等,这些都与体育运动息息相关。

3.要适当开展竞技与特长体育活动

竞技体育项目的开展与普及与国家经济发展有关,但也与体育理念有关。美国人热爱球类项目,其大球项目水平居世界领先,此二者之间有着很大的关系。就目前来讲,我国中小学竞技项目开展落后,经济因素已经不是主要原因,就现阶段来说,教育理念与学校管理才是主要制约因素。比如,学生在校时间大多被文化课学习所占用,学生根本没有机会进行喜爱的运动项目。在这一点上,美国体育课程标准则明确要求“要给学生提供学习的机会”。可见,课程标准是一回事,理念、执行又是一回事。对中小学体育与健康课程标准的切实实施才是提高中小学体育教育水平的保证。

4.课程标准要与时俱进、不断变革

我国的《中小学体育与健康(体育)课程标准(实验稿)》颁布于2001年,至今已有余年。在这十余年之中国家发展日新月异,国家经济与社会的大踏步前进使得《标准》中的许多“标准”已远远落后于我国现有的教育水平及教育需求,许多项目如大球类、健身类等在普通中小学完全有条件开展,而实际并非如此。观察美国的体育课程标准,版本的升级基本是十年一个间隔,所以,我国《中小学体育与健康(体育)课程标准(实验稿)》的更新与变革也在情理之中,这是教育、社会乃至国家发展的必然需求。

摘要：我国于2001年颁布了《中小学体育与健康(体育)课程标准(实验稿)》。随着体育与健康课程标准的实施,我国中小学体育教育取得了显著的成绩。但在实际执行过程中仍有许多问题需要反思和解决,相比世界其他国家的体育课程标准,仍有一定的差距需要弥补。本文主要以美国(加利福尼亚州)2000年颁布的中小学体育课程标准为参照,比较分析了我国的中小学体育课程标准,试图为我国中小学体育课程建设找到有益启示。

关键词：中小学体育教育,体育课程标准

参考文献

[1]谢波飞.中外中小学体育课程标准若干层面的比较分析[J].浙江体育科学,2008(2).

[2]中华人民共和国教育部.体育与健康课程标准[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

[3]刘德坤.从”学生阳光体育运动”谈学校体育的定位[J].教学与管理,2007(33).

[4]李金纲.中美中学学校体育课程比较研究[J].甘肃联合大学学报:自然科学版,2012(S4).

美国课程标准 篇8

美国目前正在实施新的核心课程标准(Common Core Standard),该课程标准对学生所要达到的阅读能力作出了如下明确要求。1.Read closely to determine what the text says explicitly and to make logical inferences from it;cite specific textual evidence when writing or speaking to support conclusions drawn from the text.(能明确文章的内容,从中作出逻辑推理;能从文章中找出相应的证据来说明文章的结论。)2.Determine central ideas or themes of a text and analyze their development;summarize the key supporting details and ideas.(能概括出文章的主题和中心思想,并能分析其演变过程;能概括出关键的细节和观点。)3.Analyze how and why individuals,events,and ideas develop and interact over the course of a text.(能分析人物、事件或思想如何演变,为何演变,以及在演变过程中的相互影响。)

笔者在美国加利福尼亚州的罗兰岗学区亲历了当地小学的阅读教学,亲身体验到了该校基于核心课程标准所设计的学生阅读能力的多元化评价。下面,我将从课内和课外两个层面的阅读能力评价来阐述。

一、课外阅读评价

1. 网上阅读评价

美国加利福尼亚州的学校会为学生们购买一些阅读的软件,以供学生进行课外阅读。所以,在一些学校的网站上,每个学生和教师都有自己的账户和密码,登录到学校网站后,学生进入相关网页,他们不仅能阅读和聆听教材的电子版内容,还能进行拓展阅读。软件公司事先会对每个学生进行阅读能力评估,给出学生阅读能力相应的等级。然后,学校会根据学生阅读能力的不同等级提供一张不同的书单,学生可以从里面选择书籍去阅读。在网页的菜单中,还有阅读目的和阅读方法供学生选择。它会询问学生阅读的目的是为了阅读练习、词汇练习还是写作练习?它还会关心学生是如何阅读的,是听别人读,与他人一起读,还是自己读?另外,完成每个章节阅读后,会有10道阅读选择题等待学生去完成。答题完毕后,电脑会显示练习的结果,告诉学生哪些题目答错了,同时呈现正确的答案以及给出文章中的内容依据,并阐述这道题目容易产生误解的原因是什么。这使参加阅读测试的学生对自己的阅读情况一目了然。而教师的界面则与学生不同,教师可以通过这个网页了解到学生一共读了多少书,读了哪些书,阅读的方式是怎样的,阅读测试结果如何,错在哪些部分,这也让教师对学生课外的阅读情况有了充分的了解。同时,家长也有进入该网站的账号,他们可以看到孩子在校的学业成绩、阅读情况等。比如,对于六年级的学生,学校都有明确的阅读要求,每学期每个学生要在课外完成16本书的阅读,并完成相应的测试评价。学校不作阅读时间安排,只需在学期结束前评估学生们的阅读完成情况。这不仅能让学生在大量的阅读中获得能力的提升,还能培养学生合理安排时间的能力。

2. 每周阅读记录

有些不参加网站阅读的学生还有另一种课外的阅读评价方式,那就是Reading Response Weekly Log(每周阅读记录)。在每周阅读记录上,学生们要填写自己所阅读书籍的名称、作者的姓名以及对这本书的一个初步认识。接下去就是一周中的每一天的阅读记录,上面有体裁的注明、家长或教师的签名,因为有的学生如果学习速度比较快的话,他在校内就有时间开始每天的课外阅读。另外,还有朗读时间的记录,也是要学生注明所读的书籍名称和作者姓名,以及写出对今天所读内容的读后感,因为学生可能要分成几天才能阅读完一本书。在这张阅读记录中,教师还为学生的阅读记录提供了一些描述方面的指导,如,“I noticed…,A question I have is…,I know the feeling…”这些都是教学生如何来表述自己阅读后的感受。教师还会为学生提供一些体裁的编码,方便学生学习和记忆。

在完成这套每周阅读记录时,学生为了要写出阅读后的感受,就会认真地阅读书中的内容,并且还会对书中的某些内容做出自己的判断和说明。每天进行阅读记录培养了学生良好的阅读习惯,教师也能从中了解到学生的课外阅读情况。也许对有的学生来说,刚开始可能是被动的,但当阅读变成习惯后,被动也就变成了主动,愉悦感也就自然而然地产生了,随之,感性认知能力和鉴赏理解能力也得到了很大提升。

二、课内阅读评价

1. 图画式的阅读评价

低年级学生由于其语言量和语言知识的限制,他们往往无法用语言来准确地复述自己所阅读的内容,无法用丰富的语言来表达自我感受。但是,他们可以用画图的方式来表达自己所阅读的内容或是对内容的判断和理解。所以,美国低年级教师比较喜欢用这样的方式来评价学生的阅读。而低年级学生大多喜爱画画,所以他们也喜欢此类阅读评价方式。

2. Project式的阅读评价

通过让学生完成Project的方式来评价学生的阅读能力,是美国教师经常采用的一种方法。在学生阅读完一本书籍后,教师会根据文章书籍内容提出一些概括性问题,要求学生上网查找资料,或是动手制作出与书籍有关的故事内容。当教师在评价学生的Project的制作情况时,他其实就是在评价学生的阅读能力。因为在这个过程中,学生对于文本内容的来龙去脉和文本中相关人物特点的掌握情况,教师都能在学生的Project中得到反馈。

例如,“Miraculous of Journey of Edward Tulane”这本书讲述了一个骄傲自私的玩具兔子被几个调皮的孩子扔到了大海里以后,便开始了一段不寻常的旅行。它因为种种原因一次次地被转换人家收养,一次次地被赋予不同的名字和穿上各种各样的衣服,遭受到不同的待遇,在这段不同的旅行经历中,它学会了爱,学会了关心别人。学生在学习完这个故事后,教师首先让学生根据故事的发展顺序设计了一个timeline,然后根据这个timeline来描述故事发展的主要经过。然后,教师提出:“如果Edward到你们家来了,你会给它起什么名字,会给它穿什么衣服?”她提出了三个问题,让学生思考:1.What did you use to create Edward's outfit?2.Why did your family dress him this way?Why is it important?3.What name did your family give him?Why?

教师要求学生运用毛毡、布料、铅画纸,或者其他材料来做一个从他们家庭中走出来的兔子,并且要将上述的三个问题,以文章的形式贯穿描述。作业后还附上了这个Project的评分标准。教师给学生两个星期的准备时间。两个星期后,学生们都将他们的兔子带了过来。教师让学生围坐在一起,拿着自家的兔子来说一说,为什么要给兔子起这个名字,为何要给他穿这样的衣服。学生们一个个都高高地举着自己和爸爸妈妈一起制作的兔子,自豪地介绍起属于自己的兔子,有的说给它起这个名字,是因为这个名字是好朋友的名字;有的说,起这个名字是因为喜欢哈利.波特……给兔子穿各种衣服的理由也非常丰富,有的说,因为书里它的第一个主人非常喜欢红色和紫色,所以我也要把它打扮得漂亮些;有的说,因为Bunny喜欢彩虹和阳光,所以给它穿上多彩的颜色,这样它能感到欢乐和放松……每个学生交流完后,大家都会热烈地鼓掌,教师也会适时地讲评。通过这个Project,学生不仅对这本书的内容和情感有了更深刻的理解和体验,而且在制作兔子的过程中,自身的情感也得到洗礼和升华。

3. 测试式的阅读评价

阅读测试是加州小学进行阅读评价的重要手段之一。由于教师和学生没有固定的教材,所以教师会根据课程标准自主寻找一些阅读资料来给学生阅读,因而学生基本以阅读书籍为主。每周学生会在小组合作学习中,在教师的指导下,学习3～4个章节的内容。到了周五,学生都会参加一次阅读测试来评价这一周的阅读情况。另外,每个月学生还要参加一次综合阅读测试,测试的形式分为书面和口头两种。

(1)书面形式

第一,通过回答问题来进行测试。根据一周或一个月的阅读内容来回答问题,是美国教师比较常的测试方法。但是,这些问题都不是以简单的Yes或者No就能回答的,它们都是一些要求学生解释、分析或者是概括的内容,如What is the main idea of the story?Write down 2 supporting details from the story.How does Polacco feel about her family?Give an example from the story to prove your answer等,这些问题使教师能从各个侧面了解学生对章节内容的理解和感悟。

第二,通过撰写作文来测试。描述所阅读文本的主要大意,分析人物特点,并且从文本中找出相应的细节来详细阐述和说明自己的观点,这种写读后感的方式在高年级测试中经常被采用。比如,一首名为“Golden Key”的诗歌,告诉学生行为处事的方式是非常重要的。其评价要求为:The central theme of the poem is that manners are important.Write a paragraph explaining the key points that support this theme.Use details from the poem to support your response.教师要求学生总结诗歌的主要寓意,并且利用诗歌中的具体内容来说明诗歌的中心思想。通过这个测试评价,教师就能充分了解学生对这首诗歌的理解和感悟。

(2)口头形式

教师还会采用口头的形式来让学生进行阅读反馈。高年级教师会要求学生将自己所撰写的读后感朗读出来,不仅评价学生对文本的阅读理解,也评价学生的口头表述能力。口头测试在低年级中则更为常用,因为他们的知识水平还不足以让他们以书面的形式表述自己对文本的理解。低年级的阅读测试不仅要检验学生朗读的流利程度、声音表情、语音语调,还要让学生说出他所朗读的材料中的人物是怎样的,故事开头、中间、结尾分别是什么,故事中出现了什么问题,最后是怎么解决的?还要针对故事内容回答问题,如who,what,when,where,why,How,像why和how这样的问题对小学一年级学生来说,也是有些难度的,有时候他们心里知道但无法表述清楚。从这个评价标准来看,从小学一年级开始,美国加利福尼亚州的教师就开始训练学生逻辑思维,每篇文章都按照相关的阅读策略来教学生如何阅读文章和分析文章。当学生能够对文章结构进行剖析时,他对故事的阅读理解也就没有什么障碍了。

4. Thinking Map式的阅读评价

Thinking Map作为一种学习工具,能使学生自由地表述观点和描述自己的思考过程,还能拓展学生思维,充分发挥其想象力,所以在加州学校被广泛地应用于各个学习领域,当然也包括对学生阅读能力的评价。当阅读完一个故事或是一本书后,教师通常会要求学生通过Thinking Map的形式来呈现自己对文本内容的理解、分析和感悟。例如,“Boar Out There”这个故事是按照事情发展的过程而写的,所以有着故事发生的背景、产生的问题、问题的转机、问题的解决以及最后的结果。当学生学习完这个故事后,他们所编制的Thinking Map也完成了,故事的发展经过犹如上山与下山一样,而山顶就成了故事的转折点。学生对故事内容进行了系统的梳理,从而对故事的结构及其人物个性的变化就更容易理解了。

5. Flip Book式的阅读评价

Flip Book (手翻书)是美国加州教师经常采用的阅读评价方式,它主要是利用了学生喜欢画画的特点和丰富的形象思维来表述对文本的内容理解。教师先带领学生阅读了一本故事书,这本书是按照事情发展的顺序来描述的。当学生把这本书读完了以后,教师要求每个学生根据这个故事来制作一本手绘本,并要求手绘本有以下几个页面组成:第一页是手绘的故事封面,第二页是故事的介绍,第三页是描述故事中发生的问题,第四页是讲述问题解决的过程,最后一页讲述的是故事的结尾。整个手绘本都是由学生亲自手写、手绘做成的。手绘本完成后,教师还让每个学生在全班面前进行讲述,并让其他学生对讲述的学生的手绘本内容进行提问,而讲述的学生要作出相应的回答。偶尔有些问题回答不上来,教师会在一旁对学生进行启发。教师还会对学生手绘本的质量以及展示答辩表现进行评价。通过这一本手绘本,学生对他们所读的故事进行了一个总结和回顾,对于故事发生的脉络也更加清晰。在这个过程中,学生的归纳、分析、想象能力都得到了训练和拓展。

美国课程标准 篇9

一、美国数学课程标准中的表征标准

在原则和标准中, 学前期至十二年级数学教育的表征标准是应该使所有的学生都能够: (1) 创造和利用各种数学表征来组织、记录和交流数学观念; (2) 选择、应用和互换各种数学表征方法解决问题; (3) 应用表征模拟并解释物理的、社会的和数学中的现象。主要强调了表征在学生数学学习中的作用, 它贯穿学前期至十二年级的各学段。在原则和标准中, 各学段都提出了学生应具有的表征形式和要求。在学前期至二年级, 学生应会用许多方式来表达他们的数学思维和过程, 如使用各种实物 (例如自己的手指) 、语言、图画、图示、身体动作以及符号等。运用这些表征方式, 学生能形成自己独有的数学思维模式。而这些表征记录了学生学习数学的过程, 并使其他人能够通过这些表征来了解他们的思维。在3～5年级, 学生在低年级开始运用很多符号和图像表征 (如数字、等号和条形图) 的基础上应有更具体和准确的表征。他们已掌握的符号、工具和常用记法应得到扩展, 并清楚地与他们所学的概念相联系。例如, 在表达代数和数的关系时, 学生应对使用等式及理解等号在等式中所起的平衡作用非常熟悉。很多学生只知道等式的左边是一个算数式, 等式的右边要求算出等式左边的得数如6×30=□。他们不理解等式 (方程) 的两边都可以有好几个运算, 如2×5×6=3×4×5。3～5年级的学生还应该熟悉一些科技辅助工具, 如动态几何软件和电子表单。在6～8年级, 学生解决问题时, 要创造并利用表征组织和记录他们的数学思维活动。在比例和线性关系学习中, 学生会灵活使用变量、表、图和方程作为表征和分析的工具。学生将学会认识、比较和运用一系列表征分数、小数、百分数和整数的方式。他们还将学会使用像指数和科学计数法等表征方式处理大数和小数, 并使用不同的作图工具来表征和分析数据。在9～12年级, 学生关于表征的知识和运用各种表征的范围与复杂程度应该加深拓广。例如, 函数、矩阵和方程。运用这些概念的各种表征, 学生可以了解在不同情况下出现的相同数学结构。比如最初的几个奇正数之和, 正方形花园的面积, 以及一辆车从静止开始以不变的加速度前进所经过的距离, 都可以用形如f (x) =ax2的函数表示。在此阶段, 学生应能对不同问题通过确定其基本性质并找到能抓住那些性质的数学表征来建立、诠释和比较复杂的数学模型。他们还应该学习用迭代和递归的表征方式来描述现实世界的现象;学生也应熟悉在技术环境下普遍使用的表征。例如, 用计算机代数系统解方程或矩阵乘法。

二、表征的含义和作用

在美国学校数学教育原则和标准中的representation, 翻译成中文为“表征”[2], 它既指人脑内部的心智活动表现, 又指思维活动的外在表现形式;它既可指表达数学关系的过程, 又指对数学关系的表示形式;它既可指进行数学交流的工具, 又可指进行数学交流的内容。因此, 把representation译成“表达”“表述”“代表”都不能恰当地表明其丰富的内涵。在学前期至十二年级学校数学教育的标准中指出:术语“表征”既指过程又指结果。换句话说, 是指用某种形式表达数学概念或关系的行为, 也指形式本身。例如, 得出函数f (x) =x3的图像过程是一种表征, 函数f (x) =x3的图像本身也是表征。由于表征内涵的丰富性, 所以, 在学生数学学习过程中有极其重要的作用。

1.创造和利用各种数学表征组织、记录和交流数学观念

数学观念是学生数学素养的重要内容, 数学观念的表达和形成是学生学习和从事数学活动的重要目的。这在国内外的数学课程标准中都极其重视。我国2003年颁布的普通高中数学课程标准的基本理念——体现数学的文化价值中指出:“数学课程应帮助学生了解数学在人类发明发展中的作用, 逐步形成正确的数学观。”[3]而全日制义务教育数学课程标准在课程目标中明确提出数感、符号感、空间观念和统计观念等[4]。美国数学课程标准中总的课程原则——数学课程应突出重要数学, 也强调数学课程应突出那些重要的数学内容和过程, 它们在理解其他数学观念上, 在综合不同领域的数学上, 或者在加深学生对数学的理解上起着重要作用[2]。所以, 数学观点的组织、表达和交流是学生数学学习的重要任务。教师教学的重点是鼓励学生用他们自己有意义的形式表征他们的数学观念。学生用大家都接受的表征方式无论对提高学生数学学习还是加强学生与他人进行数学观点的交流, 都是十分重要的。

学生现有的许多表征是十分有效的交流工具。在解答问题和深入学习数学观点时建立的具有个人色彩的表征, 在帮助学生理解和解答问题、提供有意义的方式表达解题方法和向他人表述解题方法时都起着十分重要的作用。

2.选择、运用和互换各种数学表征方法解答问题

中小学数学包含了大量的数学问题。学生学习的重要任务是利用他们的经验、知识和方法解决问题。如小学数学中分数的表示、各种运算律;初中数学中各种方程的求解;高中数学函数的概念和表示等。在问题解决过程中, 选择和运用各种数学表征是极其重要的。有时, 不同情境的问题要运用不同的表征。当学生学习的数学逐渐复杂时, 它们同时也发展起越来越多的数学表征, 在不同的情景下学生应能选择和变换不同的表征。例如, 用下图作表征, 学生很容易理解乘法的交换律。

3.应用表征模拟并解释物理的、社会的和数学中的现象

术语“模型” (model) 有时指学生在课堂教学中使用的具体材料——操作模型;有时也用于指示范或模拟。它还有另一意思与表征同义词, 此时的数学模型是元素和关系的数学表征。

社会的、物理的和数学中的现象与数学有着密切的关系, 都可以建立适当的数学模型进行表征模拟并加以解释。例如交通中车辆的流通。研究的问题是:绿灯亮多久才能让适量的车辆通过路口?学生可以收集第一辆车、第二辆车及后面的车通过所用的时间 (以平均值记) 的数据, 把这些数据统计并表征出来或列出解析函数关系, 来抽象地探讨和解决此问题。学生到了高年级, 具有一定的信息技术和技能后, 可以对较复杂的数学中的迭代等问题利用现代信息技术 (计算机数学工具软件) 进行表征模拟, 并加以解决。

学生在对社会的、物理的和数学的现象进行建模时, 对表征的运用也会逐年增加。如小学低年级学生可以借助木棍、棋子来表征计数和运算;高年级的学生可以利用图像、表格来表征模拟某些数学关系和问题;初中生能用变量表征未知量来对现实世界和数学中的现象建模, 他们也会用方程、表和图像来表征和分析关系。而高中生则可以借助现代科技工具直观地表征模拟一些数学问题和现象。

三、对我国数学课程与教学的启示

从结果上看, 表征是表示数学结论的重要形式。从过程上看, 表征是学生理解和认识数学的重要历程。所以, 国外的心理学家、数学教育家、中小学数学教师在数学课程标准的制定、课堂数学教学实践等方面都非常重视。深刻认识数学表征及其作用, 对我国数学课程与教学的理论和实践有重要的启示。

1.丰富数学课程理论

表征不仅是学生学习数学的结果, 也是表示数学关系的过程。分析美国的中小学数学课程标准, 在数学课程目标的制定、数学课程的原则、数学课程的内容以及课程评价中, 表征都是极其重要的一项。新一轮的数学课程改革中, 无论是义务教育阶段数学课程标准还是高中数学课程标准, 都非常重视表征的有关表述。虽然我国标准不用表征这个术语, 但从不同侧面都表示了相同的意思。如高中数学课程标准基本理念中倡导数学建模、发展学生应用意识、强调信息技术和数学课程的整合等方面都强调了表征的重要意义。而在学生能力评价中特别提出能否选择有效的方法和手段收集信息、联系相关知识、提出解决问题思路, 建立恰当的数学模型, 进而尝试解决问题。这充分说明了表征的重要作用。

2.在不同学段应强化学生的表征系统

布鲁纳 (J.S.Bruner) 把智慧生长看成是认知生长, 认为它是形成表征系统的过程。指出在这个过程中经历了三种表征系统阶段:动作性表征 (Enactive Representation) 、映象性表征 (Iconic Representation) 和符号性表征 (Symbolic Representation) [5]。心理学家皮亚杰和奥苏贝尔也都论述过表征在学生学习中的重要作用。所以, 在数学教学过程中, 在不同的学段, 应逐步发展和强化学生的表征系统。如年龄小的学生可以使用各种实物、语言、图画、图表、身体动作以及符号等。小学高年级的学生在原有表征系统的基础上, 进一步加深对符号、图像和图表等表征的理解与运用。初中的学生应对线性关系的不同表征形式变得更加熟悉。这些表征包括表、图和方程, 学生能够理解不同的表征类型。而在高中阶段, 学生关于表征的知识和运用各种表征的范围与复杂程度都明显加深。可以利用函数、矩阵、方程等表征解决复杂的数学问题;也可以用迭代和递归的表征方式来描述现实世界中的现象。

3.应重视教师在发展学生数学表征中的作用

数学教学是教师教和学生学的双边活动过程, 在学生数学学习过程中教师起着重要的作用。同样, 在发展学生数学表征的过程中教师也肩负着重要的职责。教师应为学生创设一个好的学习环境, 指导学生有效地发展和使用多种表征形式。教师应该鼓励学生与他人分享自己不同的数学表征方式, 这有助于了解他人看问题的视角以及自己的思维过程。教师也应该为学生示范表征数学情景的通用方法。教师还应帮助学生了解数学表征的作用, 让他们使用不同的数学表征方式来表达各种情景。所以, 教师在发展学生数学表征中起着重要的作用。

参考文献

[1]National Council of Teachers of Mathematics.2000.Prin-ciples and Standards for School Mathematics.1-3.

[2]全美数学教师理事会.美国学校数学教育的原则和标准[S].蔡金法, 等, 译.北京:人民教育出版社, 2004:7-8.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准[S].北京:人民教育出版社, 2003:4-6.

[4]中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准[S].北京:北京师范大学出版社, 2000:2-4.

美国课程标准 篇10

一、编码系统便于教师使用标准

教师作为课程的设计者及实施者,必须能方便地提取标准和理解标准,NGSS统一的编码及交叉索引为教师提供了极大的方便。无论是通过纸质版本的标 准还是NGSS的官方网 站(http://www. nextgenscience.org/),教师至少可以通过三种方式来提取标准:按主题编排的标准、按学科核心理念编排的标准和按编码提取的标准。提取出标准后,教师要针对标准开发课程。然而,新标准体现为学生的预期表现,也就是将要被评估的是内容,而不是课程,这时教师不必去猜测预期表现的意图,而是可以通过编码读出构成这条预期表现的科学和工程实践、学科核心概念、跨学科概念三个维度的内容,还可以通过澄清说明(Clarification Statement)和评价的边界(Assessment Boundary)得到例子、进一步的说明以及评价范围,更可以通过编码找到相关的联系。NGSS中每个年级或学段的标准都按主题或学科核心理念编排,每个主题或核心理念下又包括若干条标准,而每条标准则以预期表现来呈现。

表1所示为以两种形式编排的三年级科学教育标准,其按主题编排包含4个主题,按学科核心理念编排则包含7个核心理念。各个州在采用标准时可以选择任一种编排方式的版本或在此基础上开发他们自己的内容编排结构。

尽管按主题编排的NGSS和按学科核心理念编排的NGSS的表现形式有较大区别,但它们使用同样的编码系统,即根据学科核心理念编码的系统。预期表现的编码为“学段+学科代码+核心理念序号+序号”。学科核心理念按“学科代码+核心理念序号+子理念序号”进行编码。如编码“ESS2.D”表示这是“地球与空间科学”中第2条核心理念“地球系统”下的第4条子核心理念“天气和气候”。这些编码在两种组织方式的版本中都是一致的,读者可以通过编码检索到任一预期表现或核心概念。附于标准之后的“联系部分”则提供:在其他学科有着一致的学科核心概念的主题名字;学生理解这个标准中核心概念的基础(通常是上一个年级的基础)的主题名字,或是建立在这个标准基础上的主题名字 (通常是随后年级的标准);《共同核心州立标准》 (the Common Core State Standards,简称CCSS)中与预期表现一致的数学和英语语言艺术的编码和名称。总之,交叉索引编码系统为教师方便地提取资源、重新组织资料以及进行自身教学过程的量化研究,都作了充分的准备,这一点尤其值得我国借鉴。

二、以科学和工程实践、学科核心概念、跨学科概念辅助教师理解预期表现的内涵

NGSS是学生“预期表现”的标准而不是课程标准。[1]预期表现仅仅是为评估的发展提供指导,而教什么、什么时候教都是需要作决策的。NGSS开发团队致力于以科学和工程实践、学科核心概念、跨学科概念辅助教师理解预期表现的内涵。尽管每个预期表现都包含了标准的编辑框架中的三个维度———科学与工程实践、核心学科的概念和跨学科概念, 但这并没有决定这三部分如何联系到课程、 单元和每一节课中,教师还需要来决定用什么样的教学计划把实践与概念连贯起来,帮助学生达到这些标准。

不同年级之间课程的联系模式主要有两种:一种是直线型的循序渐进模式,另一种是螺旋式上升模式。前标准NSES就被认为没有系统地考虑各学段的连贯一致性而只强调分散的事实,注重广度而不是深度,没有为学生提供参与的机会来体验实际上科学是怎么做的。新标准NGSS在这方面作了重大的改变,它聚焦于为数不多的科学与工程的核心理念,采用了螺旋上升的模式,强调从学段到学段的连贯的知识进阶,允许学生在整个中小学科学教育过程中来动态地建构知识。

每一条核心理念在K-12年级标准中都出现不止一次,一些以往看来较抽象更适合在高年级段学习的核心理念,如能量、力与相互作用、工程设计等,也从低年级阶段开始就涉及。但这并不意味着在低年级段就给学生传授“能量守恒定律”这样的具体概念,而更多以实践活动体现学生预期表现的达成。如幼儿园阶段的孩子可以通过“观察,判断日照对地球表面的影响;使用工具、材料设计和建造一个设施(如遮阳伞、罩棚、帐篷等),减少一个区域的日照热效应”来展示他们对“日照使地球表面变暖”的理解。这些在低年级发展形成的概念和技能, 将有助于学生进入高年级时解释关于“能量守恒和能量转换”更加复杂的现象。再以工程设计为例,从幼儿园到高中,工程设计的标准均围绕“界定工程问题”“设计工程问题的解决方案”“优化解决方案” 这三个子目标。从纵向上看,在低年级阶段,学生应懂得“工程问题”事关人们想要去改变现状的问题, 能够使用工具和材料去解决一些简单的工程问题, 能够比较不同的解决方案哪个更好。在高年级阶段,学生将有机会参与事关社会和全球意义的复杂问题,将复杂问题分解成简单的问题来一一解决,根据量化的标准和给定的条件从社会效益和环境效益的角度权衡利弊,比较不同的解决方案的优劣。从横向上看,在生命科学、物质科学、地球与空间科学这三个学科领域中,有相当数量的评价以工程实践的实际问题作为科学核心理念考核的载体, 也就是说学生要通过工程实践的应用展示他们对科学的理解。上述例子所体现的思想与布鲁纳的观点是一致的,即要掌握基本概念并能有效地应用, 不能只靠一次学习就达到目的,而是要反复学习, 并在越来越复杂的形式中加以运用,从而不断加深理解,逐渐掌握。

三、最新研究发现为教师作出决策提供专业支持

科学教育的研究成果发展很快,教育标准必须反映最新成果。换句话说,要以最新研究成果为指导。怎样将新理论与可操作的标准相结合,使教师能够更好地理解标准并落实到自己的实践中,新标准采取了新的方法:以附件的方法对一些关键问题进行详细论述与解释。这些主题包括:NGSS中的概念改变、对公众反馈的回应、升学与就业准备、教育公平与多元化、核心学科理念、科学与工程实践、跨学科概念、科学本质、工程设计、科学技术社会与环境、初高中课程的典型设计等。

以“教育公平与多元化”为例,美国的学生越来越多样化。2010年美国的学龄人口中有45%是少数族裔,据预测到2022年少数族裔的学生将超过50%;超过21%的学生在家里并不说英语,英语欠佳(Limited English Proficient,简称LEP)的学生从1993年的5%到2007年的11%翻了一番还多。[1]此外还有残疾学生、贫困学生等群体。针对一线教师该如何做来保证NGSS对所有学生都是可以达到的,NGSS提供了基于研究的实施策略。NGSS进行了七个不同学生群体的案例研究,来说明当学生参与NGSS时的科学教学和学习情况。这七个群体包括《不让一个孩子掉队法案》和《中小学教育法》中提出的经济上弱势的学生、少数族裔学生、残疾学生、英语水平有限的学生,以及NGSS扩充的三个群体:女性学生、选择非学校教育方案的学生和超常天才学生。对超常儿童群体的重视是美国近年来的一个新动向。[2]NGSS在阐述学生的差异时使用了“主流(dominant)”和“非主流”而不是“强势”与 “弱势”的术语。因为非主流群体在教育系统中历来被忽略,这是以往传统科学教学中做得不够的。基于这七个群体的研究,开发团队得出了在科学教室、学校、家庭和社区有效实施NGSS的策略,而这些研究的背景,包括学生人口统计学的变化、持续存在的成就差异和影响学生的教育政策等也清楚地在NGSS中展现出来。这些研究及数据为教师作出决策提供了重要的依据。

此外,NGSS并没有像旧标准那样提供具体的教学案例,而是提供了大量基于研究的教学建议及可供参考和讨论的模型和设计路线。NSES的文本中充满了大量的实例,每个实例都包括对其某些特点所作的一个简单描述,每个实例都把例子可能帮助理解的那几项标准列述出来。NGSS则没有在正文中出现案例,而是用开放的态度在附件中提供了有针对性的研究数据及教学建议。例如,在初中和高中阶段,各个州的课程安排区别很大,因为目前也没有确凿的研究证明对于学生而言其最理想的学习内容顺序是什么。NGSS提供了概念逐步渐变模型、科学领域模型等课程模型的设计路线图供各个地方选择,同时强调,这仅仅是将要发展的众多模型中的几个,并邀请各个州、各个地区以及教师参与到这几个模式的优缺点的讨论中来。这种开放且愿意不断修正的态度正是科学本质的核心:根据新的证据,科学知识可能修改。

四、启示