实质性评价（精选十篇）
实质性评价 篇1
质性评价的主要工具
质性评价作为一种新型的评价理论, 有各种各样的评价工具, 主要的有成长档案袋评定法, 苏格拉底式探讨评定法, 情景日记等。
(一) 成长档案袋评定法
成长档案袋评定法是根据教育教学目标, 有意识地将各种有关学生表现的作品及其他证据收集起来, 通过合理的分析与解释, 反映学生在学习过程中的优势与不足, 反映学生在达到目标过程中所付出的努力与进步, 并通过学生的反思与改进激励学生取得更高的成就。成长档案袋评定法有两个特点:
1.成长档案袋的终极目标是为了培养学生的自我评价与自我反省能力, 提高教师的教学能力。成长档案袋中的信息可以帮助学生反思自己的学习过程, 正确评价自己的学习, 发现自身的优势与不足, 同时激发学生学习的兴趣, 让学生主动学习并学会学习的方法。教师对收集到的作品进行科学合理的分析, 并向学生及时反馈, 以便学生更好地学好语文。
2.成长档案袋收集的内容是学生关于某一学科的系列作品, 用以展示学生的学习表现及进步状况, 反映学生在学习中的情感、态度及过程与方法。通过分析成长档案袋内提供的信息, 可以获得学生在语文学习中的进步与发展方向。根据创建成长档案袋的目的不同选取不同的作品。例如, 为评价学生某一段时间学习的进步与不足, 收集的作品就应该包括原始作品、过程性作品与最终作品;为展示学生特长, 收集的作品就应该是学生自己认为最优秀、最满意的代表作品。
(二) 苏格拉底式探讨评定法
苏格拉底式探讨评定法强调把学生参与班级活动、课堂讨论的表现作为评价学生语文成绩的重要组成部分。探讨法最根本的要求是“让学生学会更有效地思考并为自己的见解提出证据”。具体操作步骤如下:
1.教师选择贴近学生生活的文本并提出一个核心问题, 师生共同参与探讨, 在探讨过程中引发学生对话与思考。教师所提出的问题没有预设的标准答案。师生所探讨的问题以及所得出的答案都是开放性、研究性的。教师是讨论的参与者而不是操作者, 教师与学生是平等的主体。“教师在讨论中的作用是使讨论沿着有成效的路线进行下去———这主要通过稳定情势, 指导, 纠正, 引领和像一名学生那样进行争论等手段。”
2.师生共同选择记录探讨过程的方式, 并设计出合理的质性评价记录表。记录是进行评定的客观依据, 记录应真实反映学生在探讨过程中的表现, 要对记录加以分析比较, 进而推断学生所取得的语文学习技能。教师通过苏格拉底式评定法, 不仅能准确把握学生的语文学习状况和课程实施情况, 还能培养学生批判性思维和阅读理解技能, 从而有效地进行语文课程评价。
质性评价理论在中职语文课程评价中的实践
语文课程评价是语文课程改革的重要组成部分, 为深化中职语文课程改革, 必须树立全新的语文课程评价观。质性评价作为一种新型的评价理论, 为中职语文课程评价提供了新的策略。
(一) 中职语文课程评价主体多元化, 倡导自评与他评相结合
有人说:中职学生就像筛子下的小石子, 是一个被忽视的群体。传统的语文课程评价忽视了学生的作用, “评价主体由上而下依次是政府部门评价学校, 学校评价教师, 教师评价学生, 学生被排斥在评价主体之外, 成为永不变的被评价对象。”与传统的语文课程评价相比, 成长档案袋能反映学生在语文学习与发展过程中的重要内容, 汇集全面的语文学习证据, 多角度地向教师、家长和学生本人展现学生语文学习的进步与变化, 把学生置于语文课程评价的主体地位, 给予他们充分的机会参与语文评价, 展示自我, 使语文评价处于民主, 协作的氛围之中。这不仅可激发学生的学习兴趣, 也可避免语文评价的独断性及片面性。在成长档案袋评定中, 选择什么样的作品放入记录袋是由学生自己决定的, 因此, 他们有机会对自己的作品进行评价和反思, 及时判断自己语文学习的质量, 充分调动自身的主动性。中职语文课程评价主要是由师生相互合作共同建构的评价活动, 其操作步骤如下: (1) 学生参与语文项目评价, 设计质性评价工具; (2) 观察分析学生在语文学习中的表现并作详细记录; (3) 作出真实、中肯的评价。
中职语文课程评价必须以尊重学生为基本前提, 积极采用并推行学生自我评价, 使评价成为学生认识自我, 发展自我, 管理自我, 激励自我的一种手段。学生与教师是评价的平等主体, 学生在师生互相信任与协调的基础上, 通过自我评价, 同学评价, 教师评价, 形成学生之间互动、师生互动的良性循环, 促进双方共同发展。教师向学生反馈积极、中肯的评价信息, 一方面, 使学生肯定自己在语文学习过程中的点滴进步, 树立学习语文的自信心, 另一方面, 学生乐于接受自身在语文学习上的不足并努力改进。
(二) 中职语文课程评价内容多维度, 全面评价学生的发展。
《基础教育课程改革纲要 (试行) 》明确提出:“评价要关注学生的学业成绩, 要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我, 建立自信。”质性评价的本质是对学生个性化的评价与鉴赏。质性评价的最终目的是从各个不同侧面更真实生动地反映学生在情感、态度、价值观、兴趣、创新能力、实践能力等方面的发展。质性评价的真正功能不再是区分优劣, 选拔适宜受教育的学生, 而是体现激励、改进的作用, 为学生的发展服务。促进发展是中职语文课程评价的核心理念与必然要求, 也是中职语文课程评价的出发点与归宿。传统语文课程评价以学生的语文成绩作为评价的唯一标准, 夸大分数的价值, 降低了评价的教育作用, 学生在追求高分数的目标驱使下负重前行, 沉重的课业负担压抑了学生的兴趣爱好, 阻碍了学生自主能力、创新能力的发展, 泯灭了学生个性化特点, 最终导致学生的各方面发展失衡。中职语文课程评价不仅要关注学生的语文学业, 更要重视学生的语文知识与技能、学习过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展。语文教师不但要了解学生的现实发展, 而且更要关注他们的未来发展方向、速度及特点, 把学生的现实发展与潜在发展结合起来, 以发展的眼光看待每一个学生, 多关注学生的优点和长处, 全面评价学生的表现, 鼓励学生充分展示自己在语文学习中的点滴进步, 让学生体验自身成长的快乐。质性评价理论倡导主体化、多层次、多方位地考察学生的语文综合素质, 重视学生的全面发展, 尊重每一个学生, 体现出“以人为本”的精神。学生个体千差万别, 在智力方面也存在着相当大的差异。加德纳的多元智力理论揭示出“不同的个体在九种智力方面拥有的量各不相同, 九种智力的组合与操作方式更是各不相同, 这就应该应允每一个学生都有充分发展其优势智力领域的空间。”总之, 中职语文课程评价的目的是为了促进学生在语文学习上的发展, 质性评价应尊重学生的个体差异性, 为学生提供可以获得任何可能发展的机会, 使每一个学生都能在自己的优势领域得到充分发展。
(三) 观察记录学生在语文学习中的发展, 坚持以质性评价为主
传统的语文课程评价以纸笔测验来检测学生最终获取语文书本知识的多少, 进而衡量语文课程实施的效果。正如美国著名学者泰勒所说:“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”它关注的是一种静态的结果, 忽视了学习过程的重要价值。质性评价注重评价的过程而不是结果, 注重对学生在语文学习过程中的发展变化进行动态的描述, 而不仅仅是一个终结性的判断。
教师采用成长档案袋这一质性评价工具, 通过观察记录以及类推、比喻等手法描述学生的发展性、可变性, 以及教育现象的动态过程。中职语文课程评价不再是划分学生优劣的标准, 而成为了了解学生学习情况, 促进学生全面发展的手段, 质性评价具有动态性、发展性。对学生的语文发展过程进行评价, 要以质性评价为主, 量化评价为辅。质性评价要求教师在语文教学过程中了解学生语文学习与发展过程中存在的问题, 以便及时调查与改进语文教学计划及教学措施, 促进学生发展的评价活动。量化评价是在一段时间语文教学后对学生学习效果的判断。评价者要重视学生在解决问题过程中由分析、推理、假设、判断到作出结论整个过程中的发展变化, 对学生的思维过程进行质性评价, 帮助学生逐步形成积极的语文学习态度和良好的思维品质, 激发他们解决问题的灵活性和创造性。例如:教师在对学生进行写作质性评价时, 先确定评价内容, 可从写作态度、主旨、语言表达、结构、文章创意、书写等多个方面进行, 再设计写作质性评价表 (见表1) , 最后进行评价记录并收集学生的初稿、修改稿及完成稿。
在上述写作质性评价过程中, 教师通过观察学生在写作过程中的发展变化, 不断记录学生的点滴进步。
(四) 注重问题探讨, 强调评价的开放性
注:评价结果 (以描述性评价为主, 也可在下面栏目里打“√”)
苏格拉底式研讨法作为质性评价工具之一, 注重运用问题的方式在师生之间、学生之间展开对问题的研讨, 对问题研讨的答案是开放性的、探索性的、多样性的。例如, 在基础平台第一册《提醒幸福》中, 教师针对幸福提出问题:“生活中人们经常向我们提醒苦难, 但是在你的人生中, 有谁向你提醒过幸福没有?幸福真的需要提醒吗?你的看法如何?”学生围绕这一问题展开激烈的讨论。有的学生认为:“幸福是拥有一大笔钱”;有的学生同意这一观点;另一些学生则认为:“幸福是学习许多知识, 报效祖国”;还有的学生认为:“亲情是一种幸福。因为亲情是无价的。”讨论没有统一的答案, 只要言之有理, 可以畅所欲言。在这个探讨过程中, 学生记录了自己对问题的看法, 教师记录学生的表现, 并利用下表对本次课进行反思评价。
在上述问题研讨中, 学生依据自己的经验水平、认知能力及思维方式, 从不同角度对幸福这一问题进行评析并得出不同的结论。教师鼓励学生按照自己的理解发表观点, 对观点具有合理性的一面给予肯定, 鼓励学生积极思考。在重视学生个体行为、表现、态度、体验、感悟的同时, 教师还要注重将学生在小组中的表现作为评价的一个内容。因为我们生存的社会是一个团结协作的社会, 学生在合作小组中的表现能让教师更全面地观察到学生的个性品质。总而言之, 苏格拉底式研讨法是质性评价的典范评价工具之一, 不仅有利于学生发散思维能力、想象力、创造力的培养, 而且有利于学生独特个性的发展。同时, 教师根据探讨过程中所记录的真实信息, 能有效地改进语文教育方法与教学方法。
综上所述, 质性评价理论是一种新型的评价理念。它为中职语文课程评价提供了新的思路。首先, 评价主体多元化, 由单一的教师评价转变为自评与他评相结合。其次, 评价内容多维度, 教师不仅对学生的学业成绩进行评价, 而且对学生的情感、态度、价值观、创新能力、合作能力、实践能力等方面进行评价。再次, 评价工具多样化。由单一的考试转向多样的质性评价工具。在具体的质性评价过程中, 教师应关心学生之间的交流与评价, 使学生在互相评价中学会欣赏他人、悦纳自己, 形成积极健康的心态。民主、平等的师生交往也使教师从学生那里得到较真实的教学反馈, 教师通过分析这些信息可以了解学生在语文学习中的质量状况, 及时发现现行中职语文课程中存在的问题, 以便作出合理的课程决策, 有效改进中职语文课程设置。
摘要：质性评价是目前语文课程评价的一种基本评价理论, 它全面揭示和描述评价对象的特点, 真实地反映语文教育现象。学习成长档案袋评定法和苏格拉底式研讨评定法作为两种重要的质性评价工具, 为中职语文课程评价提供了新的思路。
关键词：质性评价理论,中职语文课程,课程评价
参考文献
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论课程评价中的量化评价与质性评价 篇2
[摘要]：量化评价与质性评价是课程评价中的两种基本方法。这两种方法在理论基础、评价目的、评价过程、评价的具体方法、评价者的角色上有明显不同。但它们不是两种对立的方法，在实践中应该把两者紧密结合起来，互相补充、完善，走向多元的课程评价方法。
课程是教育系统的核心。评价是揭示个人、社会、自然的价值，建构价值世界的认识活动。课程评价是“以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程”。课程评价的本质就是人对课程的价值判断。
课程评价是与教育的发展和改革相随的。在课程理论研究的短短一百年中，课程目标从强调知识的掌握转向能力的培养，从强调学习知识转向学会应用，从强调发展单方面技能转向贯通总体之间的联系。课程的每一次重大进展，几乎都伴随着研究方法的改进和发展。课程评价经历了测验、评价、评定几个发展阶段。没有一个共同的、适合所有问题的课程评价方法，因为这里涉及两个相当复杂的领域----课程和评价。然而不同的评价手段可以用在不同的环境以满足不同的需要。课程评价的评价方法大致可以分为两类，一类是量化课程评价，另一类是质性课程评价。虽然量化评价方法与质性评价方法出现在不同时期，代表着不同的评价理念，但作为具体的评价方法，两者具有各自不同的特点，适用于不同的评价目标和对象。
一、课程与量化评价
所谓量化课程评价，就是“力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。”这种评价方法在20世纪60年代之前占了主导地位，这个历史时期也就是课程评价专家古巴和林肯所说的课程的“第一代评价”和“第二代评价”时期。
1.理论基础量化评价是实证主义方法论的直接产物。它认为主体和客体是相互孤立的实体。世界是有规则的、可预知的，存在着一般的规律和模式。事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系，量化评价就是利用这些关系。“知识”具有客观规律和可重复性。评价者只要遵循一定的方法规范，就可以将评价的结果在更大的范围内推广。因此，使用一种理性、客观的方法，配合合适的程序，就能使我们预知和控制世界。
2.评价目的量化课程评价追求对被评价对象的有效控制和改进。它的核心价值是秩序和一致，认为课程评价的目的在于把握课程量的规定性，即通过具体的数学统计、运算和量化分析，揭示出与课程相关的数量关系，掌握课程的数量特征和变化，从量的关系上对课程进行判断。评价过程实质上是一个确定课程计划实际达到教育目标的程度的过程。美国评价专家泰勒的基本原理反映了这个过程，教或学被描述成高度控制、线性的和可测试的活动。
3.评价过程量化评价主要针对课程实施结果进行的，即“应该评价什么”，而不是“什么值得评价”，如测量学生的学习成绩。最常见的评价形式是“课程是否达到这一目标”，如泰勒的评价模式。量化评价的.主要过程包括提出问题、设定评价、定义变量、抽样、分析、结论等。它具有标准化程序，是自上而下、从一般到特殊的演绎过程。它先进行假设，然后使用一定的数学方法对课程特征进行量化，如用数学语言表示课程的状态、关系和过程，在此基础上，收集大量的资料进行统计和运算，抽取并推导出对课程评价有价值、有意义的数据资料，然后将事实与假设加以分析比较，并不断修改和完善假设，最终得出结论。课程评价在这里是一种技术性和生产性的过程。技术性，指课程行为是标准化、系统化的;生产性指课程评价的主要目的是提供明确判断或课程决策。
4.评价的具体方法量化评价将事实和价值相分离，强调课程需要严格控制，评价方法主要是对成功或失败，好或坏的量化，强调精确度、信度、效度。它认为方法是“为达到目标和事实而使用的技术”。它主要用观察、实验、调查、统计等方法进行课程评价，对评价的严密性、客观性、价值中立提出了严格的要求，力求得到绝对客观的事实。另外，常用资料的形式对课程现象进行说明，采用逻辑和理性的方法和线性模式，探寻投入、实施过程和结果之间联系。量化评价的方法简便易行，容易操作，具有具体性、精确性和可验证性等特点，推进了课程评价科学化的进程，因而一直在实践中处于支配地位。
〖HTH〗5.评价者的角色量化评价者不考虑评价对象的行为与特定情境的关系，认为现实是不以人的意志为转移的，是客观存在的。评价者在评价之前就作出种种假设，在评价过程中，“客观”地搜集与课程有关的资料，最大限度地测量和解释课程是怎样实施以及结果是什么。他会给课程特性提供一个“可信的”、“有效的”判断。这里的评价是自上而下的，评价者具有很大的权威。正常情况下评价者是个别行动，在评价者与开发者、教师与学生和其它关系人之间保持一定距离。可以说，评价者是一个有“无限权利”的人，因为他们充当了专家或评判员，从而控制着评价过程。
二、课程与质性评价
在20世纪60年代之前，人们一度十分重视量化评价，认为只有量化分析才是科学。在这之后，随着社会批判思潮的兴起，人们认识到评价不是一个单纯技术问题，纯粹价值中立的描述是不存在的，因此，评价要对被评价对象的价值或特点作出判断，价值问题由此在评价领域凸现出来，人们评价的重点转向了价值观。20世纪70年代以后，“量化评价”逐步为“质性评价”所取代，质性课程评价也日益兴盛起来。
1.理论基础这种方法源于解释主义哲学。主体和客体两者是互为主体、相互渗透的。知识是主体不断通过建构和检验而形成。不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的抽象的知识，因而不能用对或错对知识加以判断，而必须依据它在具体情境中发挥的作用。事实与价值并不是相互独立的。不能完全用科学方法去评价教育和课程现象，那样只会导致人们对课程认识的僵化。许多问题只能通过描述性、解释性的语言来实现。质性评价就是要对与课程相关的行为及其原因和意义作出判断。
2.评价目的质性评价不追求适用于一切的普遍规律。它的目的在于把握课程质的规定性，通过对课程广泛细致地分析，深入理解，进而从参与者的角度来描述课程的价值和特点。评价是为了增强课程规划的有效性，并使参与的每一个人受益。知识是相对的，因而课程也是不断发展的，我们只能做大致描述和价值判断。评价要检验学生通过课程学到了哪些东西。在评价过程中，有时学生会学到他们不愿意学或者没让他们学的内容。这可能意味着孩子们在课程内容学习上的失败，但它本身并不是一个学习的问题。然而若使用量化评价方法，会测不到这方面内容而忽略了一些重要因素。而质性评价把学习理解为促进评价的开展，会把它作为讨论、决策、行动的资料来源。
3.评价过程质性评价不强调在评价开始就对评价问题进行理论假设，假设可以在评价过程中形成，也可以随着评价的进行而改变，因此质性评价本质上是一个自下而上的归纳过程。评价者把评价过程视为评价者发现课程潜在价值的过程。这种评价过程增加了我们对教学本质以及师生关系、课程设计及性质、师生行为、建构知识的性质和结构等的理解。这种评价没有绝对严格的程序，带有很大的灵活性，前一步资料搜集的情况往往决定下一步的方向。课程评价是一个连续性的、动态的过程，是一种共同参与的活动，是一种连续评价、不断反馈的模式。
4.评价的具体方法质性评价认为，资料是对评价者价值观的反映。在评价开始之前，人们不知道他需要揭示的东西。随着资料的收集和分析，所需要的方法将不断显现。不同的调查主题会采用不同的方法，具体有参与观察、行动研究、人种学等。与量化评价的精确定义、精心设计、预设程序和工具等相反，质性评价中的工具和方法是逐渐显露出来的。在学校和课堂，在不同的课程规划阶段，评价者会在评价中不断更新或改进相关的评价程序、工具和变量。
5.评价者的角色质性评价主张不要对外部评价者与内部评价者进行严格区分。课程评价是一个包括所有参与课程检验、并了解课程评价过程的个体(如教师、学生、家长、督导员、专家等)在内的共同参与的、连续性的过程。评价者充当了促进者，鼓励参与者对有关课程的内容提问、讨论，同时进行设计和资料收集、分析、解释，并澄清一些观念，如教育目标、知识的本质、教与学、特定情境和教育环境的含义等。评价者会考虑到参与者对当前课程看法、发展方向，并借鉴其它参与者的观点。评价者也是一名学者和教师，通过对话和合作性活动指导所有参与者，提高了参与者的评价思维过程和技能，并解决他们的困惑。评价者不一定中立，他也可以在合作性的对话中发表自己见解。
三、量化评价与质性评价的特点和联系
量化评价和质性评价在理论上有分歧，但它们不是两种对立的方法，在课程评价中是非常必要和不可缺少的。它们的分歧能在课程评价实践中统一起来，互相弥补各自的缺点。
1.量化评价的特点量化评价的优点是逻辑性强，标准化和精确化程度较高，能对课程现象的因果关系作出精确分析，结论也更为客观和科学。
然而，影响制约教育和课程的变量很多，所建立的量化课程指标体系只能考虑有限的几个变量，容易忽略课程规划中那些不可测量的重要方面，从而影响了课程评价的信度。而且它排斥了对既定教育计划的持续性再开发，这就不可避免地造成课程评价与课程开发之间的鸿沟。最后，它只重视行政管理人员和课程评价者的利益，忽视教师在工作中遇到的实际问题，从而使价值失去了多元性。
2.质性评价的特点质性评价尊重现实，没有预先安排好的结构进行评价，对问题的认识较为真实而全面。它最突出的特点就是对人的尊重：评价者本人是主要的评价工具，从评价对象的角度去解释评价对象及其行为的内部意义，所关注的是被评价对象自己的看法，尊重评价对象对自己行为的解释。
当然，这种方法也不是绝对的。由于质性评价的评价者和评价对象都是主体的人，因而会不可避免地受到各种主观因素的干扰，从而影响评价的信度和效度。评价者个人背景以及和被评价者之间的关系，会对课程评价过程和结果产生较大影响。而且，质性评价对评价者的要求很高，并不是所有的评价者都能胜任，而且质性评价必须经历一个相当长的时间，还要有相当大的资金投入。
3.量化评价与质性评价的联系质性评价是作为对量化评价的反思、批判而出现的。但从根本上讲，质性评价本质上并不排斥量化评价。质性评价与量化评价从不同的侧面，用不同的方法对事物进行评价。在课程评价领域中，两者都无法单独使用来解释所有问题。它们是互为补充、互相支持的，质性评价内在地包含了量化评价。质性评价为量化评价提供了应用的框架，而量化评价又为质性评价的深入创造了条件。
四、走向多元的课程评价方法
现代课程评价的出现是以现代科技的迅猛发展为背景的，从它产生之日起，就以客观、精确、量化为标志。然而教育是一种极其复杂的社会现象，用任何一种方法评价教育现象，都是不可能完善的。倘若把复杂的课程现象简单化，把课程对学生各个方面发展的影响简化为可能的几个数量，都无法从本质上保证客观性，也往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。方法本身并无对错之分，关键是它的运用范围恰当与否，因为每种方法都有自己的优点和缺点。只有在全面深刻地认识各种方法特点的基础上，才能在课程评价中恰当地选择和使用。
论品德评价的质性取向 篇3
一、品德评价量化取向的困境
由于受传统德育思维的影响，品德评价的量化取向在很长一段时间内一直主导着学校德育的评价模式，教师往往习惯于采用量化的印象打分或者闭卷考试的方式来评价儿童的品德发展。这种量化的品德评价方式易于操作，同时也可以为家长和儿童提供一个看起来具体而精确的品德数值，容易为大家所认同。但是，正如我们所看到的，品德评价的量化取向虽然追求的是科学性和精确性，但是恰恰无法给人们带来真正意义上的科学性和精确性，它在学校品德评价实践中面临着一系列困境：
首先，品德评价的量化取向面临着评价理念的困境。品德评价的量化取向在理念层面上是以近现代社会所形成的科学主义和实证主义的理念为基础的，“受科学主义和实证主义的影响，人们误以为人的品德是理性产物，是可以通过科学手段加以测量的”[2]。但是事实上，理性并非人的全部，人不仅是理性的动物，还是有情感、意志和信念的动物。科学主义、实证主义的量化评价模式在测量人的理性、认知等方面有一定的优势，但是在测量人的情感、意志、信念乃至行动等则毫无优势可言。更进一步而言，人的道德发展本身是复杂的，它涉及知、情、信、意、行等方方面面，无法通过量化的模式对这些方方面面都进行科学、精确的评价。因而，量化取向的评价模式面临着评价理念上的困境，即科学主义和实证主义的理念无法解决品德评价的根本性问题。如果无法解决这一困境，品德评价的全面性、客观性和准确性就无法得到有效保障。
其次，品德评价的量化取向面临着评价主体的困境。品德评价的量化取向，导致在操作过程中往往采取教师评价的方式来展开对儿童的品行评定。因此，评价主体往往只是教师，教师是唯一的主体，而儿童则很少或者根本就没有参与品德评价的权利。但是，这显然是对儿童主体性的一种无形剥夺，它不符合基础教育课程改革的理念，也不符合品德课程与教学的发展趋势。2011年新修订的品德与生活、品德与社会课程标准强调，品德评价应是多元性的、开放性的评价，儿童既是评价的对象，也是评价的主体，应积极鼓励儿童自评、互评，鼓励家长和其他有关人员的广泛参与。[3]显然，量化取向的品德评价由于走入了评价主体单一性的误区，难以保障儿童的主体权利，同时也难以有效实现品德评价的多元性和开放性。因此，品德评价的量化取向在评价主体的定位方面存在着明显的误区，这制约了品德评价在一线品德教学中的作用。
最后，品德评价的量化取向面临着评价结果的困境。评价结果的困境包含了两个方面：一是评价结果是否可信，二是评价结果是否有效。从第一个方面而言，量化取向的品德评价推崇通过印象打分或者闭卷考试的方式给儿童打一个品德分数。但是，闭卷考试更多的只是测量儿童的道德认知水平，而教师的印象打分则难免受限于教师的主观好恶，难以保障评价结果的客观公正。因而，量化评价的可信性和客观性值得怀疑。另一方面，评价结果是否有效也是一个很大的问题。评价结果的效用主要体现于它能否矫正儿童的不良道德观念和行为，以及能否促进儿童的品德发展。品德评价的量化取向在给出品德分数的过程中，很大程度上给儿童贴上了品德等级的标签。这种贴标签式的评价结果不仅很难促进儿童的品德发展，甚至会起到阻碍作用。这也是被一线品德教学实践所证明了的。
二、品德评价质性取向的合理性分析
如前所述，品德评价的量化取向在评价理念、评价主体以及评价结果等方面都面临着严重的困境。因此，为了避免品德评价量化取向的问题和困境，更好地适应品德学科和品德教育的发展需要，我们需要建构一种以质性取向为特征的新品德评价模式。品德评价的质性取向，倡导通过对儿童品德发展的综合要素和整体质量进行全方位测评，以了解儿童整体的、真实的道德发展水平。品德评价的质性取向不是以科学主义、实证主义所倡导的科学、精确为基本标准，而是以尊重人格、促进发展为基本标准；它不追求给儿童一个量化的品德分数，而是追求为孩子的品德发展提供一套详细的质性评价结果和发展方案。因此，它是诊断性和发展性的，而非终结性和等级性的。品德评价质性取向的合理性主要体现在以下方面：
首先，品德评价的质性取向更符合新的品德课程标准，也更符合品德课程和品德评价自身的特点。新的品德课程标准要求全面评价儿童的道德发展水平，有效诊断和引导儿童的品德发展。这就要求品德评价并不是给出一个量化的品德分数那么简单，而是要真切观察、了解和评价儿童的整体道德水平，通过对儿童全面道德素质的综合把握，最终有效促进儿童的品德发展。此外，当前的品德课程和品德评价也体现出一系列新特点，它要求我们改变传统的量化评价方式。基础教育阶段的品德与生活、品德与社会以及思想品德等新课程都强调，品德教育以及品德评价要走向生活性、多元性和开放性，要促进儿童综合道德素质的发展，要评价和了解儿童综合道德水平。因此，这就要求当前的品德评价要打破量化的、封闭式的评价模式，走向多元和开放，最终以质性评价逐渐取代量化评价。通过品德评价质性取向的不断发展，可以更好地弥补量化评价所存在的不足，促进新品德课程改革的不断发展。
nlc202309040826
其次，品德评价的质性取向可以更好地反映儿童的品德发展状况，给予儿童品德发展以更全面、更客观的评价。正如有的学者所指出的，品德评价不得不面对的一个现实就是，儿童的道德动机、道德行为、道德效果三者往往是不一致的，这种不一致使得评价者很难判断品德的真实动机与行为、效果是否相符。[4]品德评价的量化取向没有重视品德测评的这种规律性和特殊性，因而通常是以闭卷考试或者印象打分等方式展开测评，最终给儿童一个品德分数。这样的做法是低效的，因为在动机、行为与效果之间，简单的量化评定很难将三者同时放入考虑，而往往偏重于某一个方面。这就使得品德评价本身充满着理论上和实践上的漏洞，从而降低了品德评价的信度。[5]相反，品德评价的质性取向，其核心目标正在于打破量化评价的机械性与定量性，倡导通过全面考察儿童的动机、行为和效果，综合评定儿童的认知、情感和意志等要素，给予儿童更全面、更客观的品德评价。这不仅符合品德发展的规律性和特殊性，同时也能有效提升品德评价的可信度。
最后，品德评价的质性取向可以更好地满足儿童的情感和精神需要，实现品德评价的人文关怀理念。品德评价的量化取向总是试图得出一个精确的品德分数，同时又以这个品德分数来划定儿童的品德发展等级。[6]这种量化评定方式没有充分尊重儿童的道德主体性和人格尊严，它往往会使一部分儿童陷入自卑、自弃等不良心理状态当中，难以满足儿童的情感和精神需要。尤其是对于那些学业成绩比较差的儿童，量化的品德评价方式往往给他们贴上品德低下的标签。这对儿童的精神和心理是一个极大的伤害。品德评价的质性取向，并不试图用量化的方式给出品德分数，更不追求为儿童划定品德等级；它所期望建立的是教师和儿童之间的相互关怀、相互尊重和相互促进的人文关怀关系。教师和儿童都是品德评价的主体，共同发现和探讨品德发展中所存在的问题，共同加以改进。因而，质性取向的品德评价是以尊重儿童的人格尊严和道德主体性为前提的，它可以激发儿童积极的情感和精神状态，使得品德评价体现出人文性和关怀性，促进儿童的品德发展。
三、品德评价质性取向的实施策略
综上所述，品德评价的量化取向在理论以及实践上都存在诸多弊病，它不仅无法客观、公正地评价儿童的品德发展水平，同时也无法推动品德课程与教学的改进和完善。当前，新品德课程改革无疑在呼唤新的品德评价模式，它要求品德评价从实证的、量化的评价取向逐渐走向人文的、质性的评价取向。通过品德评价质性取向的发展，可以更好地尊重儿童的主体人格和道德尊严，更有效地促进儿童的品德发展。那么，在一线品德教学实践中，我们该如何实施这种质性取向的品德评价呢？笔者认为，为了更好地实现品德评价的质性取向，以下几个方面的基本工作是非常重要的：
首先，在评价理念上，品德评价应以人文主义理念为基础，评价本身是展现人文关怀的过程，而非进行量化操作和等级划分的过程。以人文主义理念为基础对儿童的品德发展进行评价，意味着评价者在评价过程中要真正把儿童看作是一个具有独立人格的人，看作是一个道德的主体，看作一个应当加以关怀的生命。评价者不是高高在上地对儿童展开评价，不是把儿童当作客体对象，而是要“俯下身”来以平等的姿态对待儿童，尊重儿童的主体需要和主体选择。评价者必须以公正的、客观的、综合的方式来评价儿童的品德发展，不以侮辱性的、歧视性的、主观随意性的方式评价儿童的品德发展。归根结底，品德评价是以关怀和爱为出发点和归宿点的，它体现出一种发展性的关怀意识，而不是一种终结性的标签意识。如此，儿童在品德评价过程中才能真正感觉到自己是被尊重的，才会积极响应品德评价，并且在品德评价之后努力促进自身的品德发展。
其次，在评价主体上，品德评价的质性取向倡导教师、儿童、儿童小组乃至家长都共同参与到评价活动当中，成为品德评价的共同主体。量化的品德评价往往是教师单一评价，学生是被动的评价对象，这既不科学，也不合理。品德评价的质性取向，倡导的是评价主体的多元性与开放性，主体权利不仅赋予教师，同时也赋予儿童、儿童小组乃至家长。因为，教师不可能观察到儿童品德生活的方方面面，以教师作为单一评价主体无法全面、客观地反映儿童的道德发展水平。而引入儿童的自评和他评、儿童小组的组评，以及家长的评价，不仅可以了解儿童在学校生活、班级生活中的品德表现，还可以了解儿童在家庭生活乃至社会生活中的品德表现。这就使品德评价不再是一种狭隘化、单一化的评价，而是成为一种开放性、多元化的评价。这种评价方式显然更有利于了解和把握儿童品德发展的综合状况，有助于全面、公正地评价儿童的品德发展水平。
再次，在评价方式上，品德评价的质性取向倡导通过观察、访谈、问卷、档案袋等方式，多层次、多角度评价儿童的品德发展。量化取向的品德评价在评价方式上是比较单一的，通常采用知识考试或者印象打分的评价方式。对于儿童而言，这种评价方式无非只是给出了一个品德分数或者品德等级，除此之外无其他作用。而品德评价的质性取向，倡导建立一种综合的、多元的评价方式，它通过结合观察、访谈、问卷、档案袋等方法，全方位地评价儿童的品行。评价者的主要任务不是给出一个品德分数，而是全面、综合地记录儿童品德生活和品德发展的轨迹，为儿童和家长提供一份详细的品德档案。因此，在品德评价之后，儿童和家长不再只是拿到一个品德分数或者操行评定，而是可以获得一份详细的品德生活档案。在这个档案中，儿童可以看到自己品德发展的每一步，看到自己曾经走过的足迹，从而不断激励自身的品德发展。
最后，在评价目标上，品德评价的质性取向是以发展性和诊断性为核心的，它倡导通过对儿童品德发展的综合诊断，为儿童提供一个发展自己品德水平的教育指引。量化评价往往倾向于给出一个终结性的评定，这事实上并不利于儿童的品德发展。品德评价的质性取向所希望建立的是一种诊断性、发展性的评价体系。诊断性意味着品德评价并不追求给出一个最终的品德分数，而是期望详细地了解和诊断儿童品德发展中的问题，激励儿童不断改正这些问题，共同解决这些问题。发展性意味着品德评价的目标不是划定品德等级，而是促进儿童向更好的品德方向发展。它把儿童看作是具有无限发展空间和无限道德潜力的主体，品德评价不是绑缚儿童的手脚，而是真正解放儿童的思维和行动，让儿童在品德评价之后获得更为广阔的发展空间。这就使得品德评价不再是终结性的评价，而是真正成为发展性的评价，最终促进儿童品德的健全发展。
参考文献
[1]叶飞.论德育评价中的人文关怀[J].教育测量与评价，2008（1）.
[2]高德胜.道德教育的20个细节[M].上海：华东师范大学出版社，2007：161.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育品德与生活、品德与社会课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012：19，25.
[4]赵玉英，张典兵.德育原理[M.]济南：山东人民出版社，2008：282.
[5]叶飞.合格性评价：品德评价的一种合理选择[J].教育科学研究，2010（1）.
[6]孟丽波，姚恩全.论儿童品德评价的困境[J].教学研究，2007（5）.
实质性评价 篇4
根据质性评价多元性、客观性、情境性的原则, 必须构建多元化教学质性评价体系,形成对课堂教学情况全方位、多角度、多层面的评价。
一、课堂教学质性评价的多元主体
参与普通高中教师课堂质性评价的人员主要有专家或专家型领导、从事高中教学的同行教师、授课教师本人、学生等。
专家或专家型领导有着较为丰富的教学经验或教学管理经验,具有权威性,可以着重从评价对象的教学方法与技能、教学经验、教学态度及教学特色等方面进行观察与评价,使评价结果更具权威性。
同行教师所教课程相同,相处时间较长,对评价对象的教学背景、教学能力与水平、教学成绩、同行间相互学习协作、参与教研与备课的基本情况等了解程度较深,有利于做出准确、真实的判断。
学生是课堂教学活动的主体,学生所做出的评价是衡量教师课堂教学水平的重要参考依据,对教师的教学态度、教学方式、课堂组织管理、与学生情感交流、应变能力、思想道德水平等方面的评价最有发言权。
评价对象本人对课堂教学的反思与认识是衡量教师能够正确分析自我的优势与不足、不断进取的重要方面,也是评价者进一步了解评价对象教学思想、教学行为、自我认识能力的重要环节。
根据质性评价原则,所有参加评价人员要深入课堂教学的情境之中,既要有分工又要有合作,要克服个人偏好、情感及人际关系等因素的影响,准确、 客观、公正收集评价对象课堂教学的各种信息,充分了解相关背景情况,科学分析,准确评价。
二、课堂教学质性评价的方法
1.观察法。
观察法是课堂教学质性评价中最基本的收集资料的方法之一。在普通高中课堂教学质性评价中, 评价人员深入真实的高中课堂教学情境中,通过感官直接感受评价对象的言行,将评价对象的信息与资料客观、全面记录在课堂教学观察记录表上,为评价提供准确、直接的依据。在观察过程中要解决“观察什么”“如何观察”“如何记录”三个问题。因此,在行动前要明确观察目的,制定简单的观察项目,以便理清观察思路与方向,以便观察活动的顺利进行。
2.访谈法。
访谈法在教师课堂教学质性评价中是常用的研究方法之一,通常是指访谈双方进行面对面的直接沟通来获取信息资料的访谈方式。在普通高中课堂教学质性评价开展过程中,访谈法主要运用于课前对评价对象的访谈,课后对学生、评价对象的访谈。 通过评价人员与评价对象、学生之间的对话、讨论进行信息、资料的收集。
三、教师课堂教学质性评价指标的设定
1.课前访谈调查指标。
课前访谈评价对象,目的在于掌握评价对象的基本信息、课前准备情况,了解其教学经验、教学特色,对教学目标、教学内容、学情等掌握的情况,预设教学环节及其合作探究精神、情感、态度等相关背景情况。根据以上目标,设立“教学目标确立、教学设计及特色、学情掌握情况、教材内容掌握情况、课前教研交流、教学资源及技术准备、情感、精神展现”七个评价指标,提出一些开放性或封闭性访谈问题(这些问题可根据实际情况作相应调整),形成《教师课堂教学质性评价课前访谈调查表》,以便对评价对象访谈活动的开展,全面收集到量化评价无法体现的信息与资料,为最后的评价报告提供依据。
2.课中观察指标。
课中阶段主要是观察评价对象课堂教学进行的基本情况,是收集评价对象课堂教学质性评价相关信息、资料的重要阶段,同时通过观察,进一步验证课前访谈所得到的信息。根据高中新课程的教学要求,确立了“教学目标、教学内容、教学策略、学生活动、教师素质、教学效果、教学特色”七个评价指标, 每个评价指标下设计多个观察点,这些观察点可以随着课堂教学活动情况的变化进行调整,制定《教师课堂教学质性评价课中观察表》,用于评价人员追踪、记录、收集评价对象课堂教学的各种信息、资料, 观察人员要如实记录课堂教学行为、言语、背景,做出情况分析,为最后评价报告的撰写奠定基础。
3.课后学生访谈指标。
课后对部分学生进行访谈,通过学生对评价对象课堂教学的评价,进一步了解教学目标的达成情况,检验教学效果,验证评价对象课前对学情的分析及教学安排的合理性,确立了“目前学习状况、自我表现评价、课前准备情况、知识掌握或收获、教师教学评价、获取满足感”六个评价指标,根据这些指标设计相应访谈问题,制定了《课后访谈学生记录表》, 通过问题的回答,进一步收集与验证评价对象的信息,增强评价报告的可信度。
4.评价对象的自我评价指标。
课后评价人员仍要对评价对象进行访谈,主要是评价对象进行课后自我反思,评价人员从反思中获取被评对象对自我教学的认识程度,是否能客观进行自我评价,是否敢于暴露问题,对自己的优缺点有清晰的认识,有不断进取的精神,确立了“教学目标达成程度、教学任务完成情况、学生学习情况、教学效果、教学优势与特色、教学不足之处、再教计划” 七个评价指标,制定了《课后评价对象自我评价记录表》,通过评价对象的自我反思(访谈),进一步丰富了评价信息,为全面、准确地做出评价补充了素材。
总之,根据质性评价相关原则,按照课前、课中、 课后三个阶段来确定多元评价主体、评价方法及课堂教学质性评价指标,制定行为观察表、访谈调查表、情景测验表等,构建质性评价体系,应用于课堂教学评价实践,开展普通高中教师课堂教学质性评价的活动,为教师专业发展提供依据。
指导教师点评:
实质性程序 篇5
【提示】：招投标、业绩评价等原因
【提示】：发货一段时间后再确认收入，与“截止”认定相关
2.营业收入/截止
应对的实质性程序
（1）选择大额交易，检查相应的支持性文件（销售单、发运凭证（出库单、装运单）、销售发票等），确认收入的真实存在。（2）获取管理当局的书面声明
（3）实施如下分析程序：
①将本期的主营业务收入与上期的主营业务收入、销售预算或预测数等进行比较，分析主营业务收入及其构成的变动是否异常，并分析异常变动的原因；
②比较本期各月各类主营业务收入的波动情况，分析其变动趋势是否正常，是否符合被审计单位季节性、周期性的经营规律，查明异常现象和重大波动的原因；
③将本期重要产品的毛利率与同行业企业进行对比分析，检查是否存在异常；
④根据增值税发票申报表或普通发票，估算全年收入，与实际收入金额比较。
（4）根据原材料的采购数量、单位产品的耗费等确认其生产量和销售量的合理性，并查明异常情况的原因
（5）结合应收账款的审计，选择主要客户函证本期销售额
【提示】：至少3条路线（资产负债表日前后若干天）
（1）以账簿记录为起点，追查至销售发票和发运凭证。（查多记收入）（提前计收入）
（2）以发运凭证为起点，追查至销售发票和账簿记录（查少记收入）（3）以销售发票为起点，追查至发运凭证和账簿记录（查少记收入）（4）关注期末已记录销售但尚未发运的货物，并审查。（5）对大额款项期后退货进行审查（循环销售）3.期末收入增加过快，尤其12月份（属于舞弊）营业收入/发生
4.应收账款/存在（招投标、业绩评价）（6）抽取资产负债表日后若干大额交易，审查入账日期、品名、规格、单价、数量等与支持性文件是否相符。
（7）通过测试资产负债表日后若干天的客户确认收货的单据，将其与收入明细账进行核对；同时从收入明细账选取在资产负债表日前若干天凭证，检查客户是否提前确认收入。
（1）使用分解的数据进行分析程序。如按产品种类、月份、生产线等，与以前同期进行比较。
（2）向被审计单位的客户函证相关的条款和背后协议。如商品接受条件、付款标准等
（3）询问内部法律顾问或营销人员，了解是否在期末有异常的交易条款。（4）期末或临近期末实地观察被审计单位的发货情况，并实施相应的截止测试
（5）对于自动化系统生成、记录的信息，通过测试自动化系统的控制确定其准确性。
（6）关注被审计单位次年初的退货情况。（循环销售、关注关联方）
（1）实施如下分析程序
①复核应收账款借方累计发生额与主营业务收入是否合理，并将当期应收账款借方发生额占销售收入净额的百分比与管理层考核指标比较和被审计相关赊销政策比较，如存在异常应查明原因；（一般与信用政策和市场行情等有关，存在一定的规律性）
②计算应收账款周转率、应收账款周转天数等指标，并与被审计单位相关赊销政策、被审计单位以前指标、同行业同期相关指标对比分析，检查是否存在重大异常。
（2）对应收账款贷方发生额进行分析，关注是资金流入、坏账冲销、还是债务重组等，尤其关注关联方交易。
（3）对未函证的应收账款实施替代程序，如检查其销售合同、销售发票、发运凭证等
（4）检查有无不属于结算债权的情况，如有，建议被审计单位进行调整。（5）进行截止性测试 5.应收账款/计价与分摊（延长信用期）
6.营业成本/准确性
7.营业成本/截止
【提示】：原材料价格上涨不符的情形； 【提示】：原料涨幅较大，但毛利率变化不大）8.固定资产/计价与分摊
【提示】：产品更新换代，设备因落后而被淘汰的风险
9.固定资产/存在
【提示】：设备毁损
10.应付账款/完整性（1）测试关于坏账准备的会计估计；
（2）通过分析程序，比较前期坏账准备的计提情况，计算本期计提坏账准备是否充分
（3）检查应收账款的账龄分析是否正确
（1）执行库存商品的计价测试，以确定其计价是否正确 【提示】：至少2个方向（资产负债表日前后）
（1）将资产负债表日后若干天客户确认收货单据与成本明细账进行核对（2）将资产负债表日前成本明细账与客户确认收货单据进行核对，以确定是否多计成本
（1）考虑利用专家工作进行估值计算可收回金额；
（2）检查减值准备计提是否充分。
（1）结合修理费用实施分析程序
（2）询问相关生产人员
（3）实施检查重要固定资产，确定其是否存在，关注是否存在已经报废但仍未核销的固定资产。
（1）检查债务形成的相关原始凭证，如供应商发票、验收报告或入库单等，查找有无未及时入账的应付账款，确认应付账款期末余额的完整性；（2）检查资产负债表日后应付账款明细账贷方发生额的相应凭证，关注其购货发票的日期，确认其入账时间是否合理；
（3）获取被审计单位与其供应商之间的对账单，并将对账单和被审计单位财务记录之间的差异进行调节，查找有无未及时入账的应付账款，确
11.存货/计价与分摊
【提示】：产品更新换代，产品因落后而被淘汰的风险或产品降低价格幅度过大 【提示】： 存货增幅较大，超过收入的增幅，可能造成存货的积压。12.存货/存在 【提示】：存货数量期末比期初数量增加较多
13.货币资金/存在 定应付账款金额的准确性；
（4）针对资产负债表日后付款项目，检查银行对账单及有关付款凭证，询问被审计单位内部或外部的知情人员，查找有无未及时入账的应付账款；（付的是何时的款项？）
（5）结合存货监盘程序，检查被审计单位在资产负债日前后的存货入库资料（验收报告或入库单），检查是否有大额料到单未到的情况，确认相关负债是否计入了正确的会计期间。
（1）获取存货可变现净值资料。
（2）检查减值准备计提是否充分，关注其会计处理是否正确。
（3）检查存货跌价准备计提的依据和方法前后各期是否一致
（4）抽查计提了存货跌价准备的存货项目，其期后售价是否低于原始成本
（5）进行原材料、产成品的计价测试，包括检查前后各期是否一致、计价方法是否正确、收发计价方法是否准备等。（1）检查被审计单位存货的记录，确认应重点关注的存货的存放地点或存放项目
（2）在预先不通知的情况下对特定地点的存货进行监盘或不同地点的同一种存货进行同时盘点。
（3）存货监盘过程中实施额外的程序，如更严格的拆箱检查，利用专家工作进行品质检查等。
（4）将存货盘点记录与永续记录进行比较
（5）要求被审计单位在报告期末或临近期末实施盘点，以降低被审计单位在盘点日至报告期间操纵存货数量的风险。
（1）取得并检查银行对账单和银行存款余额调节表。
（2）函证银行存款余额，并检查记录回函。【提示】：货币资金增长较快（可能受招投标的影响）
14.资产减值损失/准确性/完整性
15.预计负债/完整性
16.费用/完整性 【提示】：特别关注销售费用（设立销售办事处、产品质量保证等）
17.预付账款/存在
【提示】：有些供（1）结合应收账款、存货、固定资产等进行审查
【特别提示】：应收账款如果提示回款速度慢、回款率低，千万注意与“计价与分摊”有关，因为需要计提坏账准备。同时与“资产减值准备”的“完整性”有关
（1）了解被审计单位与识别有关的内部控制；
（2）审阅截至审计工作完成日止被审计单位历次董事会纪要和股东大会会议记录，确定是否存在未决诉讼或仲裁、未决索赔、税务纠纷、债务担保、产品质量保证、财务承诺等方面的记录；
（3）向被审计单位的法律顾问和律师进行函证，以获取法律顾问和律师对被审计单位资产负债表日业已存在的，以及资产负债表日至复函日期间存在的或有事项的确认证据，检查其是否满足预计负债确认的条件；（4）向客户询问、了解为其他单位的银行借款或其他债务提供的担保事项（性质、金额、时间），以及存在或有损失的可能性，检查其是否满足预计负债确认的条件；
（5）询问有关销售人员并获取被审计单位对产品质量保证方面的记录、被审计单位销售和实际维修费用支付情况，检查其是否满足预计负债确认的条件；
（6）复核被审计单位环保政策和程序，查阅与环保监管部门的往来信函、相应账户，识别需要反映的环保整治义务，检查其是否满足预计负债确认的条件；
（7）向客户管理层获取有关或有事项和预计负债的书面声明；（8）与管理层就预计负债的完整性和充分计提进行讨论，以确定金额估计是否合理，检查相关的会计处理是否正确。
（1）对相关费用进行分析：计算分析管理费用中各项目发生额及占费用总额的比率，将本期、上期管理费用各主要明细项目作比较分析，判断其变动的合理性；将管理费用实际金额与预算金额进行比较；（2）检查相关费用的明细项目，检查是否有合法原始凭证支持。（3）选择重要或异常的费用项目，检查费用的开支标准是否符合有关规定，计算是否正确，原始凭证是否合法，会计处理是否正确。（4）检查相关费用的原始凭证，确定记录的完整性。
（1）获取预付账款明细表，分析本年末较上年末增长的原因；（分析程序）
（2）检查主要供应商的采购合同，关注货款支付方式的约定是否与财务应商要求必须支付全部或大部分记录相符；
货款后，才发货（3）针对账龄长、大额等异常的预付账款调查原因并实施函证程序，并18.相关资产/权利与义务/列报与披露 【提示】：需要大量融资，涉及到抵押
19.存货/计价和分摊
营业成本/准确性/截止 应交税费/存在/完整性/计价和分摊
【提示】：采购时，涉及到供应商销售返利 20.开发支出/无形资产/存在
管理费用/完整性
【提示】：新产品的研发，可能存在失败。(一般是未能满足资本化条件却进行了资本化，可结合报密切关注回函情况，分析回函差异；
（4）关注预付账款期后收到货物的情况。
（1）向银行函证抵押资产的状况和金额；
（2）检查与抵押资产相关的原始单据，如发票、合格证等；
（3）了解企业是否存在未按期履行支付义务的情况，抵押资产是否已被或将被强制执行或处置；
（4）检查抵押资产是否已经在财务报表中按照相关的规定予以充分的披露。
（1）根据合同条款重新计算或复核全年的返利金额，将计算结果与账面记录进行比较，调查差异的原因；
（2）检查根据本年采购量计算的返利在年末尚未收到的部分是否已于本年确认为应收返利；
（3）检查所确认返利在营业成本与期末存货之间的划分是否恰当；（会计处理）
（4）检查与返利有关的增值税等税项核算是否符合规定。
（1）向有关技术人员了解各项研发项目的进展；
（2）检查管理层编制的有关可行性报告和研发项目预算等文件资料；
（3）检查管理层对研发支出在研究阶段和开发阶段的划分是否正确；（会计处理）
（4）检查开发支出是否满足会计准则关于开发支出资本化条件的有关规定；
（5）检查各项支出是否与研究开发直接相关。表来看，也可能是费用化的太多了，比如舞弊。使利润减少，关键看企业资金如何？)
三、其他实质性程序
情形 关于关联方交易（考虑舞弊）
应对的实质性程序
（1）结合其他报表项目的审计过程识别是否存在管理层未识别出或未披露的关联方关系或关联方交易；
（2）对超出正常经营过程的重大关联方交易，检查相关的合同或协议,（3）检查交易是否经过恰当授权和批准；
（4）检查关联方交易是否按照等同于公平交易中通行的条款执行；（5）检查关联方及其交易是否已经在财务报表中按照相关的规定予以充分的披露。
（6）如果识别出管理层以前未识别出或未向注册会计师披露的关联方关系或重大关联方交易，注册会计师应当： ①立即将相关信息向项目组其他成员通报。
②在适用的财务报告编制基础对关联方作出规定的情况下，要求管理层识别与新识别出的关联方之间发生的所有交易，以便注册会计师作出进一步评价，并询问与关联方关系及其交易相关的控制为何未能识别或披露该关联方关系或交易。
③对新识别出的关联方或重大关联方交易实施恰当的实质性程序。④重新考虑可能存在管理层以前未识别出或未向注册会计师披露的其他关联方或重大关联方交易的风险，如有必要，实施追加的审计程序。⑤如果管理层不披露关联方关系或交易看似是有意的，因而显示可能存在由于舞弊导致的重大错报风险，评价这一情况对审计的影响。注册会计师因此还可能考虑是否有必要重新评价管理层对询问的答复以及管理层声明的可靠性。（7）获取书面声明（8）与治理层沟通
审计会计估计（1）确定截至审计报告日发生的事项是否提供有关会计估计的审计证审计期初余额
考虑持续经营假设 据；（用事实说话）
（2）测试管理层如何作出会计估计以及会计估计所依据的数据（你是如何估计的）；
（3）测试与管理层如何作出会计估计相关的控制的运行有效性，并实施恰当的实质性程序；（如何保证你的估计）
（4）作出注册会计师的点估计或区间估计，以评价管理层的点估计。（我来估计）
（5）关注与会计估计相关的披露（6）识别可能存在管理层偏向的迹象
与会计估计相关的、可能存在管理层偏向迹象的例子包括： ①管理层主观地认为环境已经发生变化，并相应地改变会计估计或估计方法；
②针对公允价值会计估计，被审计单位的自有假设与可观察到的市场假设不一致，但仍使用被审计单位的自有假设；
③管理层选择或作出重大假设以产生有利于管理层目标的点估计； ④选择带有乐观或悲观倾向的点估计。（7）获取书面声明
（1）确定上期期末余额是否已正确结转至本期，或在适当的情况下已作出重新表述
（2）确定期初余额是否反映对恰当会计政策的运用
①注册会计师首先应了解、分析被审计单位所选用的会计政策是否恰当； ②会计政策是否在每一会计期间和前后各期得到一贯执行，有无变更； ③会计政策发生变更，应审核其变更理由是否充分，是否按规定予以变更，并关注被审计单位是否已经按照适用的财务报告编制基础的要求，对会计政策变更做出适当的会计处理和充分披露。（3）实施一项或多项审计程序
①如果上期财务报表已经审计，查阅前任注册会计师的审计工作底稿，以获取有关期初余额的审计证据。
②评价本期实施的审计程序是否提供了有关期初余额的审计证据。③实施其他专门的审计程序，以获取有关期初余额的审计证据。
识别出事项或情况时实施追加的审计程序
（1）如果管理层尚未对被审计单位持续经营能力作出评估，提请其进行评估。
（2）评价管理层与持续经营能力评估相关的未来应对计划，这些计划的结果是否可能改善目前的状况，以及管理层的计划对于具体情况是否可行。（主要询问该计划）
或有事项期后事项（3）如果被审计单位已经编制现金流量预测，且对预测的分析是分析评价管理层未来应对计划时所考虑事项或情况的未来结果的重要因素，评价用于编制的基础数据的可靠性，并确定预测所基于的假设是否有充分充分的支持。
还可能包括：（1）财务信息与实际结果相比较；（2）将本期预测性财务信息与截至目前的实际结果相比较。
（4）考虑自管理层作出评估后是否存在其他可获得的事实或信息。（5）要求管理层和治理层（如适用）提供有关未来应对计划及其可行性的书面声明。并声明：“在财务报表日起的十二个月内，管理层和治理层（如适用）没有申请破产保护的计划”。
见“
二、15”
识别第一时段期后事项审计程序
通常情况下，针对期后事项的专门审计程序，其实施时间越接近审计报告日越好。（因为遗漏的事项越少）
（1）用以识别第一时段期后事项审计程序通常包括： ①了解管理层为确保识别期后事项而建立的程序。
②询问管理层和治理层（如适用），确定是否已发生可能影响财务报表的期后事项。
③查阅被审计单位的所有者、管理层和治理层在财务报表日后举行会议的纪要，在不能获取会议纪要的情况下，询问此类会议讨论的事项。④查阅被审计单位最近的中期财务报表（如有）。
（2）除这些审计程序外，注册会计师可能认为实施下列一项或多项审计程序是必要和适当的：
①查阅被审计单位在财务报表日后最近期间内的预算、现金流量预测和其他相关的管理报告；
②就诉讼和索赔事项询问被审计单位的法律顾问，或扩大之前口头或书面查询的范围；
实质性评价 篇6
关键词：历史虚无主义；历史人物；实质；危害
所谓“历史人物”，通常是指在历史上产生过重要影响，对人类社会发展起到推动或阻碍作用的人。评价历史人物，应秉持全面、客观、公正的原则，但历史虚无主义目前在我国的突出表现之一则是颠倒是非、对历史人物“重新评价”。
一、有所虚无、有所不虚无的“重新评价”历史人物
“片面取材，有所虚无、有所不虚无”，在这种思想的指导下，鸦片战争以来追求进步的各类历史人物，如洪秀全、康有为、孙中山、陈独秀、鲁迅等，都难逃被贬低、丑化的命运。有人称洪秀全的太平天国是西方中世纪式的黑暗神权政治，是历史的反动与倒退；孙中山是“20世纪中国的乱臣贼子”，是阻碍历史发展的罪人；鲁迅是“虚无主义者”，“是超阶级党派的”，“并不关心政治、革命”。例如，在最近发生的中央电视台某著名节目主持人饭局门事件中，以毛泽东为代表的中国共产党领导人民闹革命的光辉历史成为了被呲的对象。除此而外，黄继光、邱少云、董存瑞、刘胡兰、狼牙山五壮士等革命先烈几乎无一幸免地遭到质疑，雷锋、赖宁等新中国道德楷模几乎无一例外地遭到抹黑，种种认为他们是虚拟人物、虚拟故事的历史虚无主义观点甚嚣于大众之间。[1]
取其一点，不及其余，甚至无中生有，是历史虚无主义者歪曲和颠覆历史的惯用手法。历史学家龚书铎教授曾指出：“历史虚无主义并不是对历史完全虚无，而是有所虚无，有所不虚无。”他们虚无的是人民革命的历史和历史的进步人物，而对反动统治者、历史的倒退者以及卖国者，则加以美化，做翻案文章。这就是他们“重写历史”的实质。历史虚无主义者用一些片面的材料，就很轻易地做出结论，轻易地推翻过去的判断，并把它当成“创新成果”塞给读者，这对于不了解历史的人来说是很有迷惑作用的。
二、从历史人物所谓的“重新评价”看历史虚无主义的实质
历史虚无主义颠覆前人的历史结论，盲目和错误地使用逆向推理对一些历史人物进行颠覆式的重新解读，其实质是典型的唯心史观，正如习近平总书记指出的，历史虚无主义的要害，就是要从根本上否定马克思主义指导地位和中国走向社会主义的历史必然性，否定中国共产党的领导。
有的学者指出：“从本质上来说，一方面，虚无主义的历史观是唯心主义的。它抛弃了唯物史观，随意“任性”的歪曲历史，主观臆断地解构历史，它抛弃了唯物辩证法，片面地截取历史的图景，攻其一点不及其余，引用所谓的历史真相解密的史料，掺入片面的证词或数据，瓦解全部的历史画面。”[2]当今在网络世界里，一些网站、论坛中充斥着长篇累牍地重写历史、调侃历史的文章，微博、微信等新媒体中各种“发明历史”的段子盛行于世。清代思想家龚自珍曾写下一段至今仍引人深思的文字：“灭人之国，必先去其史；隳人之枋，败人之纲纪，必先去其史；绝人之材，堙塞人之教，必先去其史；夷人之祖宗，必先去其史。”[3]历史虚无主义的实质是在西方各种以唯心主义历史观为哲学基础的错误思潮的影响下，适应西方国家对我实施和平演变战略的政治需要和国内反社会主义势力的策略变化而泛起的一股政治思潮。
三、历史虚无主义思潮的严重危害
历史虚无主义思潮的泛滥造成十分严重的危害，它妨碍人们对历史的科学认知，割裂革命与建设、历史与现实的有机联系，破坏历史共识与政治共识的形成，造成严重的思想混乱。因此，对历史虚无主义思潮的严重危害要有清醒的认知与警觉。[4]历史虚无主义的根本危害就在于，从历史领域入手，通过否定、丑化历史达到否定现实的目的，借以摧毁我国坚持四项基本原则的历史依据，否定社会主义根本制度和发展道路。
第一，历史虚无主义所反映的不仅是文化问题，而且是政治问题，不仅是对待历史的态度问题，而且是对待现实的态度问题。历史虚无主义歪曲近现代中国革命的历史、中国共产党的历史和中华人民共和国的历史，贬损甚至否定中国人民在中国共产党领导下争取民族独立、人民解放而进行的反帝反封建斗争和社会主义建设取得的伟大成就。说到底，就是否定“只有社会主义才能救中国”的主流历史结论，就是否定中国近现代历史的“三个选择”（坚持马克思主义指导、坚持党的领导、坚持社会主义）。
第二，消解主流意识形态。事实上，历史虚无主义思潮确实使一些人、特别是一些年轻人不能形成正确的历史观，从而对主流意识形态总是抱有怀疑态度。总之，历史虚无主义动摇了人们尤其是青年学生对“三个坚持”的信念，造成了人们的思想混乱，诱使广大群众对马克思主义的科学性、社会主义的必然性、中国共产党执政的合理性产生怀疑，动摇党的领导地位，危害社会主义国家政权的稳固。
第三，模糊和扰乱人们的价值评价标准。不同的历史观会直接影响到人们如何看待历史观、人生观和价值观。历史虚无主义淡化或质疑以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，导致民族和文化的虚无主义，优秀的文化被否定，民族独立的历史被篡改，是非荣辱被颠倒，与我们所倡导的社会主义核心价值观背道而驰。
历史虚无主义思潮的终极目的，就是要否定四项基本原则，把中国历史拉向倒退。这不但会摧毁社会主义中国的立国之本，而且也会在实际上使强国之路归于破灭。这是历史虚无主义和其他错误思潮相配合，对我们国家和民族将会造成的严重危害，我们对此应该有清醒的认识。[5]
参考文献：
[1]李艳艳.当前历史虚无主义思潮的新特征[J].思想教育研究，2015（7）：35-38.
[2]狄英娜.拨开历史虚无主义思潮的迷雾[J].红旗文稿，2015（11）：39.
[3]龚自珍全集（上册）[M].北京：中华书局，1959：22.
[4]姜迎春.论历史虚无主义思潮的成因、表现及其危害[J].南京政治学院学报，2014（5）：38-42.
实质性评价 篇7
1 对象与方法
1.1 研究对象本研究通过目的抽样方法, 根据自愿原则选取2012级12名护理本科生, 12名学生全部参与我校2014年9月—2015年5月学生课堂教学质量评价调查, 全部为女生, 年龄22.34岁±1.21岁。
1.2 研究方法本研究采用质性研究中的现象学研究方法, 运用焦点团体访谈法收集资料, 访问12名学生对教学质量评价中排名前5位护理兼职教师的授课体验。选择环境安静无人干扰的会议室进行, 在进行访谈前, 向被访者介绍本研究的意义、目的, 承诺访谈资料只用于研究。取得被访者的知情同意, 并对访谈内容进行录音, 访谈时间为120min。访谈前研究者根据研究主题及相关文献, 自行制定访谈提纲[6,7,8]。将访谈内容依照问题链的形式先行设计作为访谈指引, 避免因遗漏而影响资料收集的完整性及准确性。起始访谈内容为: (1) 你喜欢这些教师授课的原因是什么? (2) 你喜欢或满意什么样的授课形式? (3) 你认为教师的授课对你产生了哪些影响?访谈时没有规定问题的先后顺序和固定格式, 访谈时根据具体情况加以适当调整。
2 资料分析
访谈结束后, 研究者在24h内将录音资料逐字转录成文字资料。采取Colaizzi的现象学资料7步分析法对访谈资料进行分析。步骤依次为:认真阅读所有原始文字资料;标记出具有代表意义的陈述词句;对于反复出现的有意义观点进行编码;将编码后的观点汇集;写出详细、无遗漏的描述;辨别出相似的观点, 升华出主题概念;返回被访者处求证。
3 结果
3.1 明确的教学目标明确具体的教学目标有助于教师有根据地开展教学活动, 使学生有目的地进行学习活动, 是教和学达成质和量的前提[9]。被访者普遍认为教学目标对课堂的学习和课后复习至关重要, 有助于学生区分侧重点, 对知识展开梳理。学生C:“某老师讲课前就把本节课的教学目标、重难点和大家说得很清楚, 讲课过程中会反复强调重难点内容, 同时提供一些自测题检验我们掌握的情况, 有哪些内容不理解, 有疑问的顺便解释清楚, 整个课堂感觉目的很明确, 我们学起来也不那么累”。学生J:“某老师讲课很有条理, 讲课时总是把知识点一条一条列出来, 会带领大家把重难点进行总结梳理, 这样我们的整体思路会很清晰。”
3.2丰富的教学内容护理兼职教师多为临床中的业务骨干, 具备扎实深厚的理论知识和熟练的操作技能。在临床工作中遇到的实际情况多种多样, 实践经验丰富, 可以很好地将理论和实践结合, 满足学生的求知欲和好奇心。受访者普遍反映教师讲解的护理专业课程群比专业基础课程群学习起来更加具有趣味性。
3.2.1理论知识扎实学生B:“某老师讲课特别自然, 对所讲的内容很熟练, 所有的知识经她自己的理解然后深入浅出地讲给我们, 这样就把内容讲得比较透彻、脉络清晰。而且这些内容都是我们日后在临床工作中需要掌握的, 运用得最多的。”学生F:“虽然我们是护理专业学生, 主要的学习内容是护理知识, 但是某某老师会把病因病机讲得很仔细, 尽管用时会稍微多点, 但是我们接着学护理内容的时候会觉得很容易。”
3.2.2理论实践结合紧密学生C:“某老师在讲心力衰竭时, 用“驴拉货”来比喻心脏射血不足而诱发疾病, 我们都觉得比喻很形象, 特别有意思, 给大家的印象很深。”学生I:“某老师会把临床案例穿插到讲课中去, 举一些特别典型而且少见的例子, 我们在回忆这个案例的时候就会联想到具体的临床表现, 学习起来很省力。”学生G:“某老师在讲乳腺癌护理时, 在副板书给我们画了乳腺解剖图, 还带来了硅胶模型, 让我们觉得很直观、清晰, 大家把解剖弄明白后, 觉得下面的病因病机、诊断、临床表现、护理内容就变得简单多了。”
3.3有效的教学策略有效的教学策略可以指导教师根据教学目标采取恰当的教学方法和手段诠释学习内容, 保证教学目标的实现, 提高学习者的学习效果。受访者普遍认为, 启发引导式教学和课堂的活跃气氛是受学生青睐的主要因素之一。学生E:“某老师上课时会给我们设置一连串的问题, 但是不是纯粹为了设置提问而问问题, 是带着问题启发我们思考学习, 让我们习惯自己去探究为什么, 我觉得这样特别好。班级学习气氛好, 大家都在思考, 如果你自己不动脑筋的话还感觉挺不好意思的, 想开小差的话一会就跟不上节奏了, 所以大家注意力就会比较集中。”学生H:“某老师会让我们同学之间开展体格检查或者情景模拟, 和我们展开互动, 这样知识记得很牢固, 课堂气氛会比较活跃, 感觉时间过得好快, 有种意犹未尽的感觉。”学生J:“某老师的课件做得很好, 课件背景、字体颜色都很清晰, 比较简洁, 而且还有操作的动画视频, 使我们印象深刻。”
3.4 优良的素质修养良好的自身素养是教育者立足教育的必备品质之一。受访者认为教师的自身素质修养对于学生当前的学习和未来工作的影响很重要, 因此, 教师的专业态度和素养在短时间内就可以赢得学生的信任, 便于教学工作的展开。
3.4.1 教学态度认真学生K:“某老师的教学态度很认真, 《成人护理学》这门课有时一章学习内容是由几位老师负责讲解。她在前一天和我们一起上了两个学时的课, 了解了那位老师的讲课内容, 和她自己要讲的这一部分衔接得很好。”学生A:“某老师给我们讲甲状腺功能亢进病人的护理时, 先带领我们复习了一下这章内容中最主要的一个靶腺轴问题, 将学习重点又复习了一次, 而且还写在副板书上, 在讲解时随时都用得上。”
3.4.2 个人气质魅力学生D:“某老师性格很开朗, 给我们一种充满阳光、积极、自信的感觉, 比较有气场。讲课的时候声音洪亮, 抑扬顿挫, 听起来像是在演讲, 很有激情就比较吸引我们。”学生H:“某老师说起话来很温柔, 情感很投入, 脸上总是带着微笑, 就像我们的大姐姐一样, 和我们没有距离感, 让人感觉很亲切、随和、自然, 听课时就不会产生疲劳感。”学生F:“这几位老师给我们上课时都穿着小西装, 化淡妆, 看起来端庄大方, 可以察觉出她们很重视课堂教学。”
3.4.3 教书育人理念学生L:“某某老师能从她举例中听出来很关心病人, 不仅关心病人的身体健康, 还比较注重病人的心理护理。她给我们讲完课后留下了一句话让我印象很深, 就是特鲁多的座右铭“偶尔去治愈, 常去帮助, 总是去安慰”。课后我认真思考了很久, 感受到医护工作的责任和光荣, 理解了尊重和关心病人的重要意义。”学生G:“某老师讲课时总是给我们传递一些人文教育, 教育和引导我们如何从一些细节中关怀病人, 以及如何和病人沟通。我们挺愿意听这些的, 因为我们毕业以后要走入临床, 大多时间都是和病人这个特殊群体打交道, 学会如何待人接物真的很重要。”
3.5 深厚的师生情感受访者认为师生之间的深厚情感是维系教学有效进行的重要纽带。对90后学生教师应更加关爱、尊重、包容和信任他们, 从学生的利益出发, 担负起引导和教育学生的职责, 才能有效地促进学生成长, 同时也加快自身的发展。学生A:“某教师每堂课都会提前到教室和我们聊聊天, 问问我们最近的学习生活情况。我们有时早上起得晚, 就买点面包牛奶到教室吃, 她就会叮嘱我们应早起锻炼身体, 呼吸呼吸新鲜空气, 早餐要吃好吃饱, 听到老师的话我们会很感动, 像是听到了父母的叮咛。”学生D:“我加了某老师的微信, 会询问老师一些学习或者就业问题。有时生病了也会找老师咨询, 因为她在医院上班, 指导我们看病会比较方便。老师对我都很热情, 觉得老师就是依靠, 有老师在身边感觉很幸福。”学生K:“某老师正好是我的导师, 平时对我很好, 我们经常联系, 节假日还一起出去活动, 老师还经常请我谈心、聊人生、聊专业, 关心我的生活和恋爱, 我们感情很好, 因此也更喜欢她讲课”。
4 讨论
4.1 建立多元的课堂教学质量评价对教师实施课堂教学质量评价不仅仅是对教师教学的督促, 而是促进教学活动改进、提升教育质量的重要手段。综合性的评价应包括教师授课质量、教学课件质量、学生对教学效果满意度、学生学习状态及教学环境等方面[10], 同时评价者应拓宽范围, 包括督导、管理者、学生、自我评价等多方人员去感受课堂教学质量, 集中各方意见和建议可使教师更全面客观地认识到自身的问题, 加大对课堂教学的重视程度。虽然学生对于课堂的评价结果是一项重要的参考依据, 但是缺乏一定的专业性和高度性, 因此建立多元化的评价有助于更好地发现教师的优缺点, 提高教师的教学能力。
4.2 注重对教师展开培训教学能力的提升是需要一个长期积累的过程, 依赖教师自己的探索短时间有所突破具有一定的难度, 因此学校很有必要实施有计划的培训。第一, 实施个性化的指导。管理者和学生对教师实施课堂教学评价, 对评价结果要及时反馈, 对教师教学中存在的不足要当面提出并提出指导建议, 便于教师课后及时改正和完善。第二, 开展培训讲座。每学期可以举办1次或2次讲座, 针对特定的主题定制学习内容。例如, 收集在教师评价中授课教师的优缺点, 和大家共同分享, 相互借鉴, 不断提高和强化整体教师的教学能力。第三, 实施网络化学习。兼职教师临床工作繁忙, 学习时间较为零散, 面对面地学习不能解决所有的问题。学校可以建立网站开展网络学习, 兼职教师可以根据自己的情况随时随地有选择地学习, 同时在网络上教师之间可以相互交流讨论, 分享教学中的心得体会, 合作解决存在的问题, 达到共同进步的目的。
4.3 加强师生之间和教师之间的交流教师和学生在课堂教学中共同完成“授”与“受”的过程, 课堂的教学效果和学生获得知识的多少及运用所学知识解决问题的能力密切相关[11]。在教学中, 教师的主导作用核心是启发, 学生的主体作用核心是独立, 通过师生建立平等、民主、和谐的关系, 加强课上课下的交流, 挖掘学生内心的需求, 有助于调动学习的主动性和积极性。应加强和促进同行教师之间的交流学习, 分享彼此有价值的信息和成功体验, 有助于教师发现自身的不足和长处, 达到扬长避短的作用。
5 小结
本研究通过对优秀护理兼职教师取得良好课堂教学质量的原因进行深入访谈, 发现了赢得学生喜爱的重要因素。对于加强对护理兼职教师实施多元评价, 深入了解教师以及学生的真实想法有重要的指导意义, 同时提出加强整体教师教学水平的方法, 促进护理兼职教师专业化发展的目的。
摘要：[目的]通过护理本科生对课堂教学质量的体验评价分析, 了解护理兼职教师取得良好课堂教学质量的原因。[方法]对自愿参与本研究的12名护理本科生进行焦点团体访谈, 采用Colaizzi的现象学资料7步分析法对访谈内容进行分析。[结果]提炼出学生认为护理兼职教师开展良好课堂教学的影响因素为:明确的教学目标、丰富的教学内容、有效的教学策略、优良的素质修养、深厚的师生情感等5个主题。[结论]及时、科学、综合地对教师进行课堂教学评价, 深入了解教师以及学生的真实想法, 加强教师的培训, 师生和教师之间的交流有助于促进护理兼职教师的专业化发展。
腹部实质性肿块25例分析 篇8
1.1 一般资料
25例腹部实质性肿块患者为我院门诊及住院患者, 作常规腹部超声检查, 其中男性10岁, 女性15例, 年龄为41～83岁。肿块回声为低回声实性肿块及混合回声肿块, 通过进一步检查、治疗后复查、手术后病理诊断等进行跟踪随访, 确定期肿块性质及来源。
1.2 仪器
使用仪器为DC-6Expert, 探头频率3.75～5MHz。
1.3 方法
检查时患者取仰卧位或侧卧位, 充分暴露腹部, 根据要求做各脏器检查, 在腹部按顺序进行纵、横扫查, 并结合探头的上下、左右平移扫查, 避开肠气及腹壁混响伪像、切片厚度伪像等干扰, 随时调节远、近及总增益, 探查最清晰图像。发现腹部肿块后观察其大小形态, 边界是否光整, 内部回声是否均匀, 是实质性回声还是混合性或液性回声, 与周围脏器之间的关系, 活动度等, 后方回声是否衰减, 检测其内及边缘有无彩色血流, 特别是动脉血流。对发现的25例患者进行跟踪随访。
2 结果
2.1 胃肠道肿瘤12例, 41岁1例, 58岁1例, 其余10例均为70岁以上。
其中男性6例, 女性6例。声像图表现:低回声实性, 境界清, 边缘较规则, 内部回声不均匀, 中央见有气体回声, 大多呈假肾征样改变, 后方回声不衰减或略衰减, CDFI其内彩色血流不明显。
2.2 转移性肿瘤3例, 年龄69～75岁, 有肿瘤病史, 2例为卵巢肿瘤术后, 1例为结肠肿瘤术后。
声像图表现:低回声实性, 1例内见不规则液性暗区, 境界欠清, 边缘不规则, 内部回声不均匀, 后方回声衰减, CDFI其内检出点条状彩色血流。
2.3 炎性肿块9例, 年龄43～77岁。
其中男性3例, 女性6例。声像图表现:6例为混合回声, 低回声为主, 低回声内见有不规则液性暗区, 3例为低回声。境界尚清, 边缘欠规则, 后方回声衰减, CDFI其内彩色血流不明显。
2.4 肠结核1例, 年龄65岁, 男性。
既往无结核病史。声像图表现:右下腹见有约80mm×60mm×39mm之低回声区, 境界尚清, 边缘尚规则, 内部回声不均匀, 中央见有气体强回声, 后方回声不衰减, CDFI其内未见彩色血流。超声提示考虑肠道肿瘤, 建议肠镜检查。肠镜病理及手术病理为结肠结核。
3 讨论
本文发现的25例腹部肿块, 超声表现有所不同, 病史及症状体征有所不同。
胃肠道肿瘤声像图呈“假肾”征或“靶环”状回声。胃肠内气体 (或多或少) 与病变的胃肠壁之间形成了良性的反射界面, 因而在声像图上具有特征性的表现, 即肿瘤内部为含气体的强回声, 周围是胃肠壁的低回声[1]。
肠结核的假肾形容易识别, 与肠道恶性肿瘤的鉴别除临床症状不同外, 注意肠壁增厚程度、范围局限或弥漫、肠腔强回声有无偏移[2]。本例肠结核超声表现不典型, 本院肠结核病例较少, 出现误诊。
炎性肿块境界尚清, 边缘欠规则, 内部大多有不规则液性暗区, CDFI无彩色血流。有腹痛病史, 腹腹炎症状体征, 实验室检查血白细胞增高, 中性粒细胞比例增高。
转移性肿瘤境界欠清, 边缘不规则, 内部回声不均匀, 后方回声都衰减, CDFI见有彩色血流。有恶性肿瘤病史及其他转移症状。
4 结论
本文中12例为胃肠道肿瘤, 大多有胃肠道不适症状, 年龄偏大, 早期就医率低, 发现时肿块都较大。3例为转移性肿瘤, 有恶性肿瘤病史或其他脏器检出肿瘤。9例炎性肿块, 肿块都位于右下腹部, 有腹部压痛, 不同程度肌卫等症状, 血常规检查白细胞总数增高, 中性粒细胞增高, 部分有体温增高。1例肠结核, 同肠肿瘤超声表面基本相同。超声声像图对腹部肿块的诊断没有特异性, 发现腹部肿块后要祥细循问病史, 临床症状, 腹部体征等, 结合实验室检查及超声表现, 全面分析后作出超声诊断, 尽可能准确地为临床提供诊断依据。
摘要：目的 分析腹部实质性肿块的性质, 探讨超声在胃肠疾病中的应用价值。方法 对我院2008年7月到2011年12月期间超声发现的25例腹部肿块进行随访, 分析肿块性质。结果 胃肠道肿瘤12例, 占48%, 炎性肿块9例, 占36%, 转移性肿瘤3例, 占12%, 肠结核1例, 占4%。结论 腹部实质性肿块因根据病史、症状、体征全面分析后作出超声提示, 减少误诊漏诊。
关键词：实质肿块,胃肠道肿瘤,炎性肿块,转移性肿瘤,肠结核
参考文献
[1]滑炎卿, 郑向鹏.胸部断层影像解剖学研究进展滑炎卿[J].上海医学影像杂志, 2001, 10 (4) :301.
电力普遍服务与经济实质性分析 篇9
从中国现实情况看, 缩小城乡差距不仅仅是缩小城乡经济总量的差距, 更重要的是逐步缩小城乡居民享有公共服务和基础设施的过大差距, 并由此有效缓解不断扩大的城乡人口素质和观念的差距。西方发达国家经验表明, 通过提供基本平等的公共服务和基础设施, 是缩小地区差距、保证地区均衡发展的重要途径和保证。按照城乡及区域发展规划, 鼓励资源从发达地公民实行普遍服务, 保证每一个用户获得安全和充足的电力供应, 这也是满足人民生活需求和国民经济持续稳定健康发展的前提。
1 电力普遍服务的经济实质
1.1 电力普遍服务的定义
2002年, 在《国务院关于印发电力体制改革方案的通知》 (国发[2002]5号) 文件中, 明确国家电力监管委员会的主要职责之一是“负责监管社会普遍服务政策的实施”。这是首次在有关电力行业的政策上出现普遍服务概念, 同时也意味着国家正式明确供电企业承担着社会普遍服务的义务。国发[2002]5号文件中提出“国家制定政策, 采取措施, 确保所有用户都能以合理的价格获得可靠的、持续的基本电力服务”。其中包括了3个内涵:一是可获得性, 用户不论在任何地方, 任何时候需要用电服务时, 都可以接入供电网络, 有权享受供电服务;二是可承受性, 用户所获得供电服务的价格应该是合理的, 可以负担得起的, 也就是说电费的价格应该定位在大多数用户能够承受的水平上;三是非歧视性, 所有用户都应当被同等对待, 同时要保障落后地区和弱势群体的用电权利。
1.2 经济实质
从经济学角度上来看, 普遍服务包括2种职能。一是实现收入再分配。普遍服务重点在于保障社会各类群体以及为所有地区提供服务, 尤其在高成本的偏远地区以及保障社会低收入居民、弱势群体的用电等方面, 政府强制推行普遍服务政策促进了国家的福利水平;对那些贫困落后地区的电力服务提供适当的补助, 使他们不至于因为电费的调整或电力投资成本过高用不起电、用不上电。因此, 普遍服务不会造成社会总收入的增加, 其实质是一种再分配机制。二是实现区域发展规划。区域发展规划的目标之一为和谐的人口分布。这一目标主要基于外部性的考虑, 削减大城市中非内区 (城市) 向欠发达地区 (农村) 流动, 可以促进更加和谐的地区及城乡经济发展。这说明普遍服务的义务与地区均衡发展的目标息息相关。即使对于美国这样发达的西方国家, 网络产业已经相当发达, 但不可否认的是普遍服务在其中起到了很重要的作用。因此, 在发展中国家把它作为一项重要的公共政策, 其意义也就不言而喻。
2 中国电力普遍服务的现状
在我国现行的电力法律法规中, 对于电力社会普遍服务已有部分规定。《中华人民共和国电力法》第八条规定:“国家帮助和扶持少数民族地区、边远地区和贫困地区发展电力事业。”第二十六条规定:“供电营业区内的供电营业机构;对本营业区内的用户有按照国家规定供电的义务, 不得违反国家规定对其营业区内申请用电的单位和个人拒绝供电。”此外, 国家还以文件规定等形式, 确定了对少数民族地区、边远地区和贫困地区的农村电力建设的重点扶持政策, 以及农村用电价格按保本微利原则确定、城乡同网同价等。
浅谈声音商标的实质性条件 篇10
一、声音商标的类型
从来源上看, 声音商标主要分为自然型声音商标和人造型声音商标。自然界中的声音多种多样, 专门创作的音乐种类和数量也是不可计数, 所以, 可以成为声音商标的声音有很多, 小到音乐片段大到一首曲子, 只要符合一定的条件都可以成为声音商标。但因为声音是依靠声波进行传播, 通过听觉来产生印象, 所以那些稍纵即逝的声音就不适合作为商标来使用。通过对商标的类型的简单介绍, 大家已经对声音商标有了大致的了解, 那么, 究竟哪些声音可以成为声音商标呢? 本文试结合实例就声音商标应具有的几个基本条件作简单的讨论与分析。
二、声音商标的实质性条件
( 一) 区别性
据我国《商标法》规定, 能进行商标注册的必须是具有区别性的可视性商标, 由此可见, 我国对商标注册保护的主要条件为区别性和可视性。商标的区别性, 由英文distinctivene SS0 翻译而来, 即在构成或者其组合方面具有明显特征, 能够用来区别与其同种商品或服务上的商标。区别性也是各国能够将某标识纳入到商标注册保护之中的最基本要求, 可以说是成为商标的关键所在, 区别性越强则其成为商标的可能性也就越大, 其区别作用也就越强, 从而更好的保护某种特定来源的商品或者服务, 使其在激烈的竞争中多一分胜算。
( 二) 可视性
在商标的使用和管理中主要涉及可视性的问题。可视性作为商标使用的前提条件在国际上并没有普遍实行, 在TRIPS的相关规定中并没有对此进行十分严格的限定, 各成员过可以根据自身的需要来决定是否把可视性作为商标使用的前提条件, 由此可见, 该规定具有模糊性。在我国, 可视性的要求主要表现在商标的管理实践方面, 可视性是某种标识成为商标从而得到保护的主要条件之一, 实践中, 某标识如果不具有可视性, 那么就很难从商标注册的角度对其进行保护。
( 三) 非通用性
非通用性是声音商标注册的消极要件。我国《商标法》第十一条对关于商标注册的消极要件进行了列举。商标能够被准予注册的条件是其在符合《商标法》规定的具体构成要件的同时, 还要符合《商标法》第十一条列举的禁止性情形。声音商标在注册时, 在其符合商标构成要件的同时, 判断其是否有禁止注册的情形也是必不可少的, 例如, 只展示了商品的特点的声音, 只表明商品用途的声音, 只说明商品数量的声音等, 都是不符合商标注册要求的。出于对公平竞争与资源共享的需要, 对于在特定场合惯用的音乐, 不能因其具有区别性而注册为商标被特定的一部分人使用。这类音乐很多, 比如在婚礼和葬礼上常用的几首曲子, 还有在学校或其他团体组织的运动会、军训中用到的音乐等。
三、结语
伴随着我国经济的飞速发展, 对于声音商标的需求也不断增多, 在我国司法实践中关于声音标识或声音标志的侵权案例也早已存在。例如某知名饮料公司被其他公司指控其在广告宣传中使用的主题曲与该公司已经进行过版权登记的企业歌曲基本相同。著作权法对“作品”的保护期限为50 年, 这与企业歌曲的功能与要求并不相符, 所以从该角度上看, 著作权法并不是解决此类案件的长久之计。企业歌曲在被企业或者公司长期使用和管理后, 其在市场上逐渐为消费者所认可并成为该企业或者公司的标志, 因此, 企业歌曲可以考虑作为商标注册, 从而使其得到更好的保护。伴随着企业自身不断加强的法律保护意识, 相关的知识产权案件会越来越多, 将声音标识纳入法律的保护范围实为应时之举。所以, “像QQ上线的敲门声, 恒源祥的三声‘羊羊羊’童声, 诺基亚手机的铃声等都可以获得注册从而更好的维护企业的合法权益。”声音商标的出现促进了商标法的进步与发展, 同时, 对于盲人来说声音可以作为商标进行注册也是极具意义的事情, 以后盲人通过耳朵就可以辨别出有关消费或接受服务的对象了。
摘要：2014年5月1日, 新修订的《中华人民共和国商标法》开始实施, 从此声音也可以作为一种商标而被注册和使用了。在国内, 声音作为商标被使用和注册可以说是件新鲜事, 而在国外, 声音商标早已出现在商业实践中。商标作为其所有者在商品或服务中使用从而区别于其他商品或服务的一种传达商品来源信息的标志, 它的表现形态应当是多种多样、丰富多彩的, 不应该收到过多限制。
关键词：声音商标,实质性条件,三性
参考文献
[1]崔志勇.声音商标的可注册性问题探究[J].现代经济信息, 2013 (23) .
[2]黄晖.商标法[M].北京:法律出版社, 2004.9.
