二语习得中的年龄问题

关键词： 隐喻 母语 学习者 语言

二语习得中的年龄问题（精选十篇）

二语习得中的年龄问题 篇1

一、隐喻能力的普遍性

隐喻是人类用某个领域的经验来理解另一类领域的一种认知活动[2]。由于人类生活在同一世界里,对概念的认识以及语言表达也是基本一致的。如中英表达爱情的隐喻具有共性,汉语中用“海枯石烂”表达,英语中有“I will love you till the sea goes dry and the rocks melt with the sun”,这是Burns的经典诗句。

此外,语际迁移自身就是一种隐喻。隐喻迁移是形成中间语的要素之一,是认知的过程。从认知的角度来看,学习者在二语习得的过程中通常会依赖母语,用母语中所熟悉的语言来替代较为陌生的二语,以简化对二语信息的理解。

二、隐喻迁移的特殊性

隐喻迁移是个复杂的现象。隐喻在拥有普遍性的同时在习得的过程中又具有特殊性[1]。具体来说,隐喻迁移作为一种语言现象,其特殊性主要在于隐喻概念和语言形式在迁移中的不同步。

(一)概念迁移

隐喻是对经验的概念化,隐喻迁移必定涉及到概念的迁移。隐喻能力不仅是一种简单的语言能力而且是一种概念能力[3]。学习者在学习母语的过程中形成一定的概念隐喻系统,如儒家思想,其具有规约性。母语习得的隐喻系统将影响其二语习得。例如,人们在初次学到“black sheep”时,会比较困惑,受母语的影响,误以为是“黑羊、黑马”之类,其真正的含义是“害群之马”,而与“黑马”对应的是“dark horse”;把“green eye”误认为是“绿色的眼睛”而忽略其真正含义“嫉妒”。以上例子都是二语习得中受母语所习得的隐喻概念影响的缘故。

(二)形式对应

隐喻形式在语际迁移中并不是总能同步,而是需要找到相对应的形式。学习者在初学二语时,会严重受到其母语隐喻系统的影响。例如 : “to shed crocodile tears”,在汉语中不能翻译为掉鳄鱼眼泪,应译为“猫哭老鼠”;汉语中的“爱屋及乌”,应找到其相对应的形式“Love me, love my dog”。二语隐喻概念的形成是需要学习的深入和经验的积累的。

(三)迁移模式

Charteris - Black的概念与形式在隐喻中的迁移模式,使实际情况更为清楚明了,有的概念与形式都相同,如前面所说的“海枯石烂”; 有的概念相同形式不同, 如“爱屋及乌”; 而有的概念和形式都不同,如中国古代的“天师”, 在英语中并没有相对应的词, 故而可以译为“T’ien Shih, the divinely inspired teacher”。这些情况会促进或阻碍二语习得隐喻系统。

三、结语

浅论二语习得中的意象 篇2

本文以双重代码理论为理论基础,分析了二语习得中的意象, 认为意象是认知材料内在的不容忽略的一个层面. 然而在以往的二语习得实践中,意象的作用没有得到应有的重视.本文提出:引导者应该用主要的`精力来帮助二语习得者对认知材料产生情感反应,并形成意象.该领域的深入研究将导致认知材料、习得者和引导者三方面的创新,因而具有广阔的前景.

作 者：房定坚 禹昱 FANG Ding-jian YU Yu 作者单位：同济大学,外国语学院,上海,200092 刊 名：同济大学学报（社会科学版） PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF TONGJI UNIVERSITY (SOCIAL SCIENCE SECTION） 年，卷(期)：2005 16(4) 分类号：H319 关键词：意象   情感   双重代码理论   二语习得

二语习得中的母语文化迁移 篇3

【关键词】语言迁移 文化迁移 英语教学 措施

一、语言与文化的关系

1.语言对文化的影响。“语言是一系列的声音、词语等并被人类使用来交流思想和情感。它是一种特殊现象。” 语言是一系列具有自身文化价值的符号。“说话者通过使用语言来识别自身和他人；他们将语言看作其社会身份的象征。”

语言是人类文明的一大成果之一并且是人类精神活动的产物。语言是文化的载体，它凝聚了民族文化发展的所有成果，同时，语言还是文化的中心部分。语言的文化特征决定了语言迁移中必然存在着文化迁移。

2.文化对语言的影响。“文化是一种复杂的社会现象，由社会的一切事物组成并在任何时候都发挥着重要作用。文化是一个群体的生活模式，包括人们自出生就已经获得的一切，如语言、说话形式和内容、信仰以及人们赖以生存的物质和精神基础。”由于每种语言都深深扎根于其文化当中，因此，在语言教学和学习过程中，文化教学就显得尤为重要，因为文化可以帮助学习者掌握一门外语的细节。英语中有许多俚语和黑人英语，这些都包含了深层文化知识。如果学习者不能够理解其背景知识就很难弄明白这些语言的意义。因此，对文化理解的缺失也阻止了二语习得的顺利进行，例如，我们在汉语中称“幸运的人”，但其英语表达为“幸运的狗”。通常，中国人认为狗是不好的动物，而说英语国家的人则认为狗是人类的朋友，所以，如果我们不能够理解其文化知识就很难正确理解英语中“狗”的含义。

二、文化迁移的原因

1.思维模式差异。语言和思维密不可分且相互作用，它们是人类社会的重要组成部分。语言承载思维，反映人类的思维模式、心理特点和民族文化；思维决定语言，引导语言的使用并反映不同的语言形式和修辞方式。语言学习，尤其在外语学习过程更注重思维培养方式的形成，但又不局限于语言使用的理解和控制。了解该目的后，学习者不仅要积累大量丰富的语言，更要理解目标语思维方式特征以及目标语和母语间思维的差异以掌握外语学习的方向。当汉语学习者用英语来表达他们的想法时，他们会无可避免的将汉语的思维模式用于英语表达中，将母语翻译成目标语的方式会导致违反常规思维和反常规英语的出现，即中式英语，比如，根据中国人惯有的思维方式，我们不能将“婚礼和葬礼”直接翻译成“红白喜事”，外国人会难以理解。我们不能够翻译出这两种颜色，因为在外国的婚礼中，新娘都会穿白色的婚纱。如果我们将白色与葬礼联系在一起则会导致外国人的反感，而且如果我们将“葬礼”说成“喜事”，外国人会觉得不可思议的。在学习英语过程中，中国学生经常通过母语的中介角色来思考问题，而在表达英语句子时，学生则会用汉语来思考。虽然他们使用英语单词，但是所翻译的句子则是中式英语。

2.中西宗教差异。几千年来，中国文化都受孔教文化的影响，同时，道教、佛教以及其他宗教文化都深深影响了中国人民，因此，在汉语文化中，“天”指的是“天堂”而在英美文化中“天”则指“上帝”。事实上，两种表达中的文化内涵是不同的。在西方文化中，人们信仰基督教且他们认为世上万物都是由上帝创造并安排的，他们还认为上帝是万能的并代表了真、善、美。

三、英语教学中的文化负迁移

1.形成文化意识。一些理论表明在学习目标语过程中，要排除母语的干扰以建立新的模型、学习文化知识、了解其原因和效应并做出解释，这是非常重要的。这些理论的共同之处就是母语文化和目标语言不仅保留了母语文化而且可以容纳外来文化。从此可见，要形成文化意识就应理解目标文化而不是用外来的眼光来看待文化。我们应当尽可能留意物质的隐含文化现象，将文化知识的这些启示点看作前提来适当拓展并尽力表达什么是文化价值。换句话说，我们不仅应当向学生介绍相关的文化背景知识还应当积极引导他们去分析、辨别并形成什么是重要的或健康的，只有通过形成文化意识，我们才能发展成真正具有跨文化交际的人。

2.文化实践。在英语课堂上，教师应当极可能多地利用现代教学方法，比如英文电影或图片来向学生介绍英语文化和汉语文化。在对比过程中，学生可以学习中西文化的差异以避免文化的负迁移，但是在课堂中，英语文化知识是有限的，因此，为了避免汉语文化的干扰，教师就应当引导学生利用业余时间来阅读大量的英文书籍，使其受英语文化的影响，尽可能养成用英语思维的习惯。

外语文化教学的目的不仅是为了教受学生文化知识，而且是为了形成学生的跨文化意识。不同的文化具有不同思考模式，不同的文化传承和历史背景赋予语言不同的文化差异。总之，在学习英语的过程中，文化障碍是我们交际中最大的问题。只要我们从文化知识开始，将文化意识作为桥梁，以文化理解作为目标，我们就能够完成跨文化交际。

参考文献：

[1]余理明.语言迁移与二语习得—回顾、反思和研究[M].上海市：上海外语教育出版社.2004.

[2]戴炜栋，王东.语言迁移研究：问题与思考[J].外国语.2002（6）.

[3]束定芳.外语教学改革：问题与对策[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

[4]Rod Ellis.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai， Shanghai.

二语习得中的母语迁移 篇4

起初, 迁移是一个心理学术语, 主要指已获取的技能、知识、学习态度和学习方法对新知、新技能习得和解决新问题的处理所产生的影响。学者对于二语习得的研究已有很长时间, 经历了很大发展。其中也不乏对于语言迁移的学习和研究。Odlin (1989) 总结了多年来此领域的研究现象后, 对“语言迁移”的定义做了一个简明而精确的总结:“迁移是指目标语和其他任何已经习得的 (或者没有完全习得的) 语言之间的共性和差异所造成的影响。从更精确的角度上讲, 学习者的母语对二语习得的影响应该被称为“第一语言迁移”, 以此来区别和其他语言的影响。我们每个人的母语都是自然习得的, 在此过程中并没有其他语言的干扰和影响, 是第一语言系统, 对于这种习得我们并不需要进一步去阐述其过程;而第二语言的习得则不然, 它是建立在学习者已习得的完整的第一语言系统的基础上的。在第二语言习得过程中, 二语习得者难以摆脱母语语言习惯的影响, 这种现象在外语教学上称为语言迁移。语言迁移分为正迁移 (positive transfer) 和负迁移 (negative transfer) (Gass&Selinker, 2001) 。在学习过程中, 如果我们已知的知识、经验对于学者正在习得的知识产生正面影响, 它就是正迁移;反过来, 如果我们已知的知识、经验对于学者正在习得的知识产生消极影响, 它就是负迁移, 即干扰 (interference) 。

二、母语在二语习得中的正迁移

对于学习英语的学生来讲, 世界上有上百种语言, 英语和汉语只是其中的两种, 且有共性。汉语与英语在某些方面有相似的特点, 而这些相似性可以促进第二语言学习, 这就是母语正迁移。学习语言, 理解是一个重要环节。对于外语学习者不仅要学习语音、语法、词汇和习语, 而且要了解其国家的人们如何用他们的语言来反映他们社会的思想、习惯、行为。而外语理解的基础正是来自于母语的知识、智力、能力和经验。特别是对于大学生, 他们的智力业已开发, 在外语课堂上学的大多是单词、表达方式、语法和文化背景知识等, 而不再是概念, 概念的获得已基本上通过母语完成。不论概念和语言是以什么样的模式储存在人的大脑中, 是合二为一成一套系统, 还是分头行事为两个独立部门, 母语都是已有概念的第一性载体。

汉语和英语不仅在语言表面上发生正迁移, 还有诸多现象, 要有更全面的了解才能促进目标语的学习。

(一) 运用母语知识通过目标语来实现交流

以Selinker为代表的语言学家认为:母语对二语习得所产生的作用是语言习得的一种认知过程、学习策略和方式。第二语言的习得往往从与已有的语言知识相关的简单句型模仿开始, 再发展至较复杂的层次。在此过程中母语就是惟一可提供直接助力的语言源泉。深入研究, 就可发现实际上正是借助于头脑中已有的中文语言框架, 学习者才可能完成一些近乎正确的英文表达, 达到交流目的。

(二) 运用母语是二语学习者的一种有效方法

语言有存在共性的地方, 那么在二语习得中, 作为已经掌握了母语系统知识的语言学习者, 不可避免地会借助母语的规则。在学习外语的初期, 学生会有意无意地“使用”母语知识或母语能力, 以完成交流的目的。这是学习的一种有效方法。

(三) 激发兴趣

语言是用来交际的, 缺乏语言环境是外语学习者的重要问题。所以, 在教学过程中, 教师应千方百计为学生创造语言环境, 并激发学生的兴趣, 调动学生学习的积极性, 以学生为中心, 快乐地学习语言, 从而提高初步运用英语进行交际的能力, 并能加深记忆。正如中国语言学家孙骊所言:“英语, 一旦被世界上的某一地区所采用, 不论其目的为何, 必将在其自身和文化的层面上经历一再生过程。”

三、母语在二语习得中的负迁移

语言存在共性, 不可否认的是英汉两种语言之间存在着较大的差别, 有时如果把汉语的规则套用到英语中去就会造成极大的错误, 从而对目标语习得产生负面的影响, 这就是母语的负迁移作用, 主要表现在语音、语法和语用三个层面。

(一) 语音层面上的负迁移

英语和汉语属于两种不同类型的语言。造成我国英语学习者语音负迁移的主要原因是英汉两种语言存在不同语音。

首先, 英语和汉语的音素不是完全对等的, 英语的某些音素在汉语中是找不到的, 如汉语中有[α:][i:][u:]的音, 却没有与英语中[i]和[u]相近似的音, 这就造成中国的英语学习者[i:][i]不分、[u:][u]不分的原因。再如, [θ][e][v][w]等, 学生会用汉语中某些音来加以代替, 如把[θ]发成汉语拼音中的“s”, 把[i]发成汉语拼音中的“i”, 于是对很多英语单词的发音就不准确了, 结果“feel”和“fill”不分, “thing”念成了“sing”等。

其次汉语音调包含抑扬顿挫, 声调用来区分汉字的意义, 而英语靠语调辨义。中国学生的英语不注意语调, 在表达过程中升调降调不分, 因此会影响句子的含义。

(二) 语法层面上的负迁移

在教学中, 教师不但要对词语的文化背景知识进行必要的解释, 而且还应同母语进行适当的比较, 以便使学生了解两种文化的差异, 从而掌握正确运用英语的方法。词汇层面的母语负迁移通常是由于中英文中词汇的概念意义、内涵意义及搭配不同而导致的。由于历史背景的不同, 汉语中的词汇与英语中的词汇不可能一一对应, 即使是大体上对应, 但是由于文化背景或是传统风俗的不同, 使得意思大相径庭。特别是初学英语的学生, 总喜欢把母语和外语互译, 这种学习方法往往成为以后运用英语的潜在障碍。教师可以将讲授内容分为两类介绍:一类是衣、食、住、行方面的, 另一类是社会交际方面的。在讲授过程中, 重点讲解中西方文化的差异及英美文化的差异。

四、结束语

从认知语言学的角度来看, 二语习得是一个极为复杂的过程, 并且受到多种因素的制约, 正确处理母语和目标语的关系是第二语言习得过程中重要的不可避免的研究课题。在二语习得过程中, 第二语言学习者总是把目标语译成母语, 并加以理解和掌握, 因此, 母语迁移对二语习得的重要影响是第二语言学习和教学不可避免的问题。避免使用母语看起来是避免母语负迁移的好方法。但实际上这种做法只注意到了迁移的负作用而忽略了母语迁移的正效应。在外语教学中, 教师应对母语迁移的正效应加以利用, 采用正确的教学方法, 为学生创造良好的二语习得环境, 在交际和学习过程中, 当学习者的目的语知识不足以让其进行交流时, 母语可以作为一种值得依靠的资源。在英语学习过程中, 犯错是一种复杂的涉及多方面因素的现象, 教师应该辩证地看待这个问题。作为教师要适当利用母语资源, 帮助学生更好地学习目的语, 引导学生逐步学会用目的语思维, 最终消除母语对二语习得的消极影响。

参考文献

[1]郭铭华.论母语在外语课上的作用.外语与外语教学, 2002.

[2]李媛媛, 赵阳.二语习得中的母语迁移探析.湖北广播电视大学学报, 2008.

[3]唐承贤.第二语言习得中的母语迁移研究述评.解放军外国语学院报, 2003.

[4]吕叔湘.中国人学英语.北京:北京中国社会科学出版社, 2005.

[5]孙骊.发展中的第二语言习得研究[J].现代外语, 2005 (2) :24-27.

[6]Bialystok.Foundations of Cognitive Grammar[M].Stanford:Stanford University Press, 1978.

[7]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press, 1994.

[8]Gass, S.M.&Selinger, L.Second Language Acquisition——AnIntroductory Course[M].Lawrence Erlbaum Associates, Inc.2001.

[9]Jenny Thomas.Transfer and non-transfer:Where are we now·[J].Studies in Second Language Acquisition.1979 (2) :20-23.

二语习得中的社会文化理据论文 篇5

摘要：二语习得中的社会文化理据往往被人当作外部原因而遭到忽视。其实，社会文化的发展是语言发展的基础条件，语言离不了文化就失去了生命力，反过来，语言的发展展示了社会文化的发展，它们之间存在着紧密的互动关系。只有把语言要素同社会文化因素结合起来才能最好地掌握第二语言。

关键词：二语习得;社会;文化

社会文化的发展是推动着语言发展的外部原因，因而社会文化因素在二语习得中的重要地位一直被人们所忽视。人们常简单地认为，在二语习得中，学生只要掌握其语音、语法、词汇等语言要素，就算是很好地掌握了一门语言。而实际上，语言要素只不过是二语习得中的一部分，社会文化因素才是二语习得中最为重要的一环。每一种a语言都依附于一种特定领域的社会文化，它们都会受到其赖以存在和发展的文化因素如习俗、思维、宗教、心态等的影响。

一、语言与社会文化的关系

文化的创造与发展是离不开语言的，语言的变化与发展也脱离不开一定的文化环境，因此两者的关系是密不可分的。离开社会文化理据谈语言就是空谈，语言离开文化也就没有了生命。社会的发展是语言发展的土壤，也是语言发展的不竭动力。语言是人类最自然的交流工具，并担当着为社会服务的任务。

虽然语言的产生和其系统自身的发展有着莫大的关系，但从它的发展来看离不开社会文化这片土壤。一方面，语言是记录人类文化的一种符号体系，是文化的一个重要载体，其本身也是文化的一种形式，是文化的一个重要组成部分。另一方面，语言与文化之间又是相互制约和影响的。民族文化的.印记被深深地烙在了组成语言的词汇中;就连词语的结构也被民族文化所影响;在语言的产生、形成和消亡的过程中，该国的社会文化要素起着重要的作用;外来词语融入本国词汇时，往往受到本国文化的制约。

总之，语言源于社会文化生活并随社会生活的发展而发展。语言是根据社会发展的需要而产生的，并反映着复杂多变的社会文化现象。

二、二语习得的社会文化内化过程

在二语习得中有一个重要的语言学习环节，就是学习者将语言知识内化的心理过程。而如今的二语教学中，过分注重学习者个人对语言知识的学习，忽视了学习者所处的社会文化环境对学习过程的影响。随着对语言学习过程理解的深化，研究者逐步认识到，其实语言的内化不仅仅关乎语言知识的内化，同时也在于对二语所产生的社会文化环境的内化过程，而且两者同样重要，缺一不可。随着学习二语的深入，对于二语学习者来说，原先的母语社会文化积淀及语言背景将直接影响到其二语的学习。现实中，学习者的认知和语言学习过程与他们身处的社会文化背景是分不开的。像维果茨基等社会文化发展理论者们都认为“单纯的语言输入并不保证语言习得的发生，注重人与社会的相互作用，强调对社会现象进行整体的研究”才是重点。

语言的内化并不是简单的语音、语法和词汇等语言要素的内化，而是包括语言要素在内的社会文化要素的内化。人类语言需要社会化，社会也需要人类语言，需要指出的是人类语言最初和最基本的社会化是在孩提时代，对于本土语言的习得，社会文化的内化过程比较自然简单，而且约定俗成，因为他们时刻接触到该国的社会文化。然而在二语习得中，由于缺少对该国社会文化的了解和互动，往往会犯下不可避免的错误。

三、二语习得中易产生文化错误

语言和语言的应用不可能脱离社会文化而单独存在。正如美国著名语言学家萨丕尔指出，“文化可以解释为社会所做的和所想的，而语言则是思想的具体表达方式。”语言对一国民族文化具有表现力，也是对该国文化的传承形式，不了解这个民族的文化，就无法真正掌握好该民族的语言。外语教学的目标不仅要学习者进行“四会”技能训练，即会听、会说、会读、会写，更重要的是对该国文化有一定的了解和掌握，使学生具有语用能力。

但在如今的外语教学课堂上，外语学习者很难学到“文化”。文化包含信仰、道德、法律、风俗等，还包括语言的社会背景、风俗习惯、使用规则，其中包含着许多没有明文规定的行为规范和语言规则，如如何称呼对方，如何问候对方，见面时有什么礼节，如何致谢和道歉等。外国人不会笑话我们讲外语时的语法错误，而用词的唐突和缺乏考虑会引起他们的不快。如对于一位西方老者，不要说“老人家，你多大年纪了?”但这在中国是最常见不过的问话。对英美人，不能说“You are very fat”，虽然在中国胖代表有福气并无贬义。因大文化背景下表意的不同而产生的外语学习者与本族语者之间的鸿沟，在历史上的对外交流中留下过很多不必要的伤痕。

这些差异不是语法和词汇的问题，而是语言使用规则的问题。可以说，在社会交往中，语言得体性比语法正确性更加重要。

四、结论

总之，真正掌握好一门外语就必须理解语言的深层基础――文化，即要弄清历史和文化背景，包括其社会制度、人的信仰、风俗习惯等。社会文化知识是学好语言的基础。文化语言学研究表明，社会文化因素在人类独特的认知功能发展中具有核心作用。语言的意义不在于词汇本身，而在于发挥社会交际作用。由此可见，社会文化理据在二语习得中有着不容忽视的重要地位。

参考文献：

[1]牛瑞英.《社会文化理论和第二语言发展的起源》述介[J].外语教学与研究，(4).

[2] 陈国勤.社会文化因素在二语习得中的作用[J].黑龙江教育学院学报，(6).

[3] 赵永峰.二语学习中的社会文化因素探究.[J].河西学院学报，，19(1).

浅析母语在二语习得中的影响 篇6

关键词：母语 二语习得 影响

中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1674-098X（2014）11（c）-0213-01

世界上有5000多种语言，主要分属于印欧语系、汉藏语系、阿尔泰语系、亚非语系、南亚语系、壮侗语系等十大语系。虽然不同的语系、语族、语言之间存在着很大的差异，但作为人类的语言其本质上都是相通的。而母语在一个人的二语习得中一定会产生影响，确切地说是会产生两方面的影 响；即积极影响与消极影响两种。

1 母语在二语习得中的影响

1.1 母语对二语习得的积极影响

既然人类的语言之间是相通的，那么母语就会有利于二语习得；尤其是二语习得处在初级或中级阶段时，母语无形中成为了二语习得的一种语言基础、语言工具。主要表现在以下三个方面。

（1）母语思维对二语习得的积极影 响，大量的研究表明人们在二语习得的过程中对母语往往会有较大的依赖性。主要表现在进行非母语的阅读与写作时，基本都会以母语的思维方式去进行。如我国学生在进行英语阅读时常常将汉语的思维方式应用到英语阅读中去，具体表现就是在阅读英语文章的过程中，常常不自觉地以翻译原文的方式进行英语阅读，从而达到学习目的。另一方面，就是在英语写作过程中，学生们的通常做法是：用汉字列出一个提纲，然后翻译成英文写出来。这就是以汉语的思维进行英语写作，但效果要比那些在英语写作过程中未用或少用汉语思维的学生好得多。这些都说明了母语思维对二语习得有一定的积极影响。

（2）母语语音对二语习得的积极影响，母语与二语的语音系统多少存在一些相似甚至相同的地方，在二语习得过程中学习者可以借助这一点进行学习，并将其作为一种学习策略。如：汉语拼音分为声母、韵母，英语音标有元音、辅音，汉语语音系统与英语语音系统有一定的相似性：英语辅音与汉语声母在发音方法与发音部位相类似，英语元音与汉语韵母也是极为相似的。对于我国大多数学生初学英语时，都有用汉字为英语单词“标音”的经历就是这一点的例证。可见，母语语音对二语习得有其积极影响。

（3）母语词汇对二语习得的积极影响，在学习其他语言之前，我们长时间生活于母语的环境中，因此母语对我们的影响是根深蒂固的。在二语习得过程中，应该发挥母语的某些优势促使我们更好地进行二语习得。如在学习英语时可以利用汉语词汇对英语词组进行相关记忆，如“年复一年”（year after year），“越来越多”（more and more）等等。这种现象对英语学习将会有很大的帮助。

1.2 母语对二语习得的消极影响

母语对二语习得的影响像一把双刃剑，有利亦有弊。由于受母语影响，二语习得是经常会习惯性地出现一些，诸如：语音、词汇、句法等的错误；这就是母语对二语习得的消极影响。概括起来，共有以下几个方面。

（1）母语语法对二语习得的消极影 响，仍以英语学习为例，汉、英语分属于不同的语系，这就决定了其在语法规则上存在较大的差异。例如：英语中最常用的最常出现的就是限定词（冠词），而汉语中则无此概念。因此学生在进行英语表达时往往省略掉这些词语，如：It’s pleasure to talk with you.此外英语中还有时态的用法，汉语中也没有这种现象。所以学生在学习英语时态的过程中常常会出现汉语式的错误，例如：学生常常出现这样的错误表达，“He concentrate his mind when reading.”其实正确的表达应该是：He concentrated his mind when reading.在母语对二语习得的消极影响中，语法的影响比较大。

（2）母语词汇对二语习得的消极影 响，每一种语言的词汇都与其本民族的历史、文化有关，不同文化种族之间一定会有不同词汇表达。因此，很难在不同语言之间找到完全对应的词汇进行对等地互译。例如：英语中的颜色类姓氏就不能与华人姓氏进行意译，某生将White意译为“白”、Blue意译为“蓝”，大觉满意；那如果是Green、Black以及Gray姓氏，你也就跟这意译为“绿”“黑”和“灰”了，算你小子走运，华人姓氏里面有绿姓、黑姓和灰姓；当你遇上Pink姓氏的时候，你就给他来一个复姓粉红了吧，自以为是、贻笑大方。

（3）母语语音对二语习得的消极影响，还是以我们的英语学习为例。英语属于印欧语系，而汉语则属于汉藏语系；跨语系间的学习就相对来说不容易了。两种语言发音存在巨大的差异，汉语发音方式远没有英语发音方式那么复杂。这就使得我们在进行英语发音时遇到了比较大的困难，常出现辅音读音出错或将元音加于辅音间，如“think”一词中的[θ]音读作[s]音。

2 二语习得过程中母语的运用

母语的二语习得的积极影响我们应该继续发扬；而对于消极影响就应该尽量设法减小甚至规避。还是以学生英语的学习为例，具体做法主要有以下三方面：一方面对于学生英语的学习，尤其是英语语法的学习会涉及到很多专业性术语，比较枯燥；如果一直将接下去，效果反而不好；这时候教师如果适当地与汉语语法进行对比讲解，效果将会大不一样。另一方面教师可利用汉语有关的知识指导学生英语的学习，这就要求教师将汉语与英语进行对比并加以总 结，找出两种语言之间的相似点；如long time no see，直接就可以翻译成“好久不见”；这样学生就比较容易记忆了。再一方面教师在英语课上应该适当以汉语进行讲解，汉语毕竟是我们的第一语言，有些用英语学生不易听懂。

英语中也有“每一枚硬币都有两个面”的说法，凡事有其利就有其弊。母语在二语习得中的影响也是如此，母语作为第一语言，毕竟是我们学习其他语言的语言基 础，所以还是那句老话：择善而从，不善则改。使得母语能够在二语习得过程中在最大程度上发挥其积极的影响。

参考文献

[1]徐爱华.母语在二语习得中的影响研究[J].黑龙江教育学院学报，2013（12）：127

-128.

二语习得中的中介语探析 篇7

在第二语言习得领域,语言专家、学者,对对比分析、语误分析、中介语、语言监控等进行了广泛的研究,对语言教学的发展产生了很大影响。其中,中介语是语言学习理论的一个重要组成部分。本文就中介语的涵义、特征、产生原因、中介语石化以及对语言教学的启示等几方面进行了深入的探析。

1 中介语的涵义及特征

“中介语”(Interlanguage)一词是由美国语言学家瑟令克(Selinker)于1969年在其论文“语言迁移”(Language Transfer)中首先使用。1972年他又发表了题为“中介语”的论文,对“中介语”这一概念进行了阐述,确立了它在第二语言习得研究中的地位,在第二语言习得的研究史上有重大意义。

中介语处于母语及目的语之间的一个连续体上的,它兼有学习者母语和目的语的特征,并逐渐向目的语靠近,却永远不是目的语。因此,中介语也有着它自身的特点———系统的,动态的和可渗透的。

中介语是系统的,即中介语是一个独立的语言系统,它有其自身的一套规律。学习者并非偶然、随心所欲的应用头脑中的已有中介语规律,而是往往在运用第二语言表达之前,基于头脑中已内化的第一语言系统作出自认为可能正确的预测。

中介语是动态的,即中介语是一个动态的语言系统,随着语言学习者语言水平的提高和交际的需要,新的语言规则进入中介语系统后具有扩散能力,使得中介语系统处于不断的重组之中,并由简单到复杂,逐渐向目的语靠拢。

中介语是可渗透的,是指学习者在每一个学习阶段,用来构建其知识的规则不是没有变化的,而是开放的,始终处于不断校正的状态。有些中介语错误即使纠正了,也有可能有规律地再现。这也可称之为中介语的反复性。

2 中介语产生的原因

瑟令克(Selinker)在研究中,从认知主义观点出发,将学习者中介语产生的根源归纳为五个方面:即语言迁移、对目的语规则的过度概括、训练转移、学习策略、交际策略。

2.1 语言迁移

语言迁移指二语学习者用母语规则来认知目的语的语言规则,进而产生学习者的中介语语言规则的现象(Selinker,1972),这是学习者母语不自觉地会影响到认知目的语方式的结果。由于认知方式不同,很可能产生两种不同的认知结果。

2.2 对目的语规则的过度概括

中介语形成的另一个重要根源是对目的语规则的过度概括。对目的语规则的过度概括指学习者将所学过的语法规则或某个词语的用法错误地应用到其他的语境中去的现象。

2.3 训练迁移

训练迁移也叫学习迁移,是一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对其他活动的影响。根据瑟令克的观点,教学不当或采用错误的学习材料也是中介语产生的根源之一。

2.4 学习策略学习策略是语言学习者摸索单词、语法规则和

其他语言项目的含义和用法的方法,它是学习者对输入语言及其语言知识发展过程的一个重要标志。比如,学习者面对大量的目的语输入,一时不能完全消化吸收,便将其简单化、系统化以便识记,这也是外语学习者普遍采用的一种学习策略。

2.5 交际策略

交际策略指学习者与作为本族语的目的语使用者之间典型的规律性交流方法(戴炜栋蔡龙权,2001)。学习者由于对目的语没能完全掌握,在需要表达某些超过他现有的语言知识或技能所能表达的内容时,就不得不有意识地使用一些语言或非语言手段进行交际。这些手段便是学习者的交际策略。

3 石化

石化现象是指外语学习者的中介语中一些语言项目、语法规则和系统性知识趋向于固定下来的状态,年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。因此,石化成为外语学习者中介语发展的巨大障碍,也是二语习得中存在的一个普遍现象。中介语的石化现象严重制约了学习者外语水平的提高,其成原因是多方面的。Lyster认为,石化现象的形成与缺乏正确的语言形式的输入相关(陈慧媛,1999)。

4 中介语对语言教学的启示

中介语的研究以语言学习者为研究中心,探讨了第二语言习得的规律,对语言教学有着重要的作用。

4.1 正确看待外语学习者的语言错误

在传统的外语学习中,教师把学生的错误视为洪水猛兽,有错必纠,而根据中介语理论,错误是外语学习过程中必然会出现的现象,是任何外语学习都不可避免的,绝大多数错误是会随着学习者语言水平的提高而消失的。

4.2 创设情景,在交际中使用英语

能够正确回答笔试题的学习者,或者能用正确的语法和发音进行口语练习的学习者,未必能够在自然地实际交往中运用自己的知识。教师应尽可能多的让学生在交际中使用英语。

4.3 提高对中介语的认识,尽量避免石化现象

中介语是一种不完善的过渡语言,我们在学习外语过程中,必须要超越这一阶段,向目的语靠近。在此过程中要防止或减少石化现象的产生。而加强外语知识的积累和重视学习者情感因素是很重要的两个方面。语言知识的积累需要有质量作保障,这就需要学习者全面了解外语知识,熟练掌握语言内部规则。

5 结语

中介语是第二语言学习过程中学习者把母语语言规则转移到第二语言的语言规则、运用母语语言规则简化第二语言的语言规则的产物。认识中介语及其石化现象对于第二语言教学及和学习有着深远的意义。

参考文献

[1]Ellis,R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press,1985.

[2]冷小利,宋春梅.中介语研究对外语教学的启示[J].中国校外教育.理论,2008,12.

论二语习得中的错误分析 篇8

从1970年起, 错误分析就被指出并不能解释学习者所犯的错误, 它的理论基础行为主义也受到了乔姆斯基提出的先天论和普遍语法的挑战, 他认为儿童生来就具有某种普遍语言机智, 学习者能够通过不断产生和验证假设的方式创造他们自己的语言系统。错误分析以普遍语法为语言学基础, 通过分析错误来研究普遍语法在学习过程中的作用及规律性。错误分析的心理学基础是心理语言学中的迁移理论。心理语言学认为本族语能促进或阻碍二语习得的某些方面。因此, 普遍语法和迁移理论共同构成了错误分析的理论基础。

二、错误分析

1. 错误产生的原因

错误产生的原因大体可以概括为三种。它们是语间迁移, 语内迁移及文化迁移。即学习者犯的错误是由母语, 对目的语做出错误推断或文化差异引起的。语间转移就是指学习者把一些母语的规则迁移到二语学习过程当中。例如:

(1) Although she is very busy, she does not forget giving me a call.

Although she is very busy, but she does not forget giving me a call.

(2) I like you very much

I very much like you.

随着学习的不断深入, 语间的迁移和错误会逐渐减少, 但语内的迁移会增多。即学习者会因为对目的语掌握不全面而犯错误。如:

I cooked for my parents yesterday.

I goed to school yesterday.

这类错误不是由于学习者的母语负迁移而造成的, 而是因为学习者对目的语的语言规则理解不对或学习不全面而引起的。例如:

(3) I hope you all have a enjoyable stay.

(4) The glasses haven’t been washed since ages.

(5) They choosed to stay at home.

以上例子中的错误都是由于学习者对冠词, 连词或动词等的使用规则掌握不全面造成的, 这些错误都属于语内语言错误。不同社会会有不同的思维模式, 因此在探讨错误原因时还应考虑文化迁移。受此因素的影响, 最常见的错误就是打招呼。如:学英语的中国学生和外国朋友见面时通常会问, 你吃饭了吗?你去哪儿?Selinker还认为错误产生的原因应该归结为 (1) 第二语言学习的策略, 包括迁移, 对目标语过度概括; (2) 训练的迁移; (3) 二语交际策略, 包括回避, 语码转换, 个性及风格。

2. 错误的分类

随着结构主义的流行, 语言教师倾向于把错误分为遗漏性错误、增加性错误、选择性错误和排列性错误;有人则把错误分为拼写的语音的错误、语法的错误和词汇-语义的错误。然而, 这种分类只体现了错误的各种表现, 却并未指出其产生原因, 也没有概括错误的全貌, 因为它没有考虑到语用错误和语境中的错误。一般来说, 从错误分析的角度, 我们常常把错误分为语间错误和语内错误。Richards把语内错误分为以下4种情况:

(1) 当学习者以其他的语言结构基础, 在目的语中产生了不正确的结构的时候, 就犯了过度概括的错误。例如, 如果学习者说/The deers are running fast, 他就犯了名词的复数形式的过度概括的错误。

(2) 忽略限制规则, 把学到的规则应用到不适用的上下文中。例如:He made me to rest.在这句话中, 学习者把大多数不定式的一般模式扩展到不适用的范围, 从而产生了错误。

(3) 没有全面运用学到的规则, 进而造成不能充分完善一个结构。有的学习者就使用了陈述句语序 (如You like to sing) 来表达疑问句Do you like to sing?这种语内错误常被称为迁移性错误。

(4) 当学习者未能充分理解目标语中的一个区别时, 就会产生错误概念。例如, 有人会把was当作一般过去式的标记, 并造出这样的句子:One day it was happened. (Ellis, 1994) 另外, 由于许多句子语法上看起来没有问题, 但在语境中却显得很不恰当, 因此S.P.Corder从语用学的角度引入了合适性的概念。Corder把合适性分为两类, 一类是指称合适性, 一类是社会合适性。即, 错误包括显性错误和隐形错误, 外语教师不仅要分析显性错误, 还要分析隐性错误。

3. 对待错误的态度

从上文分析不难看出, 在二语习得中发生错误几乎是不可避免的。根据行为主义的有关学习理论, 许多学者 (Larsen-Freeman, 1986;Rivers, 1986等) 把错误看成是一种罪过, 应该不惜一切代价加以纠正。20世纪80年代发展起来的二语习得理论却对语言形式和错误纠正提出了不同的看法。因此, 现在又普遍认为 (Thornbury, 1999) 在把注意力放在意义上, 即交流的实质内容上时, 也要注意交流的形式, 这有助于防止石化现象的发生。由此我们可以看出, 语言学界对待错误的态度经历了这样的三个发展阶段:由对错误的不容忍, 到容忍, 再到最近对错误的理性态度。现在普遍的看法是, 对错误加以全部纠正不仅没有必要, 而且还会导致对正确表达的忽视, 更重要的是使学习者产生焦虑情绪和挫折感。然而, 过分忽视学习者的错误, 也将使其语言发展处于不利地位。因此, 对错误应该加以区别对待, 一些错误必须加以及时纠正, 而另一些可以暂时不管, 那么, 什么样的错误应该立即加以纠正呢?Hendrickson (1977) 提出了三种假设。首先应该纠正总体错误 (global error) , 也即影响交际、妨碍对整篇文章理解的错误应该优先对待。其次, 令人感觉不快的错误, 如法国人听到有些人说une banane而不是un banane, un pomme而不是une pomme会感觉不愉快 (Thornbury:116) , 这样的错误要优先加以解决。

三、结语

虽然错误分析有其一定的局限性, 但是错误分析理论通过对学习者的语言使用上的偏差, 来揭示外语学习的过程, 并从理论上进行了阐述。通过这一理论, 教师可以针对不同的错误类型和产生错误的不同原因, 采取不同的方法去对待学生的错误, 从而达到正确学习语言的目的。学习者可以通过这一理论积极改正错误, 并在实践中逐步减少错误, 提高识别错误的能力。所以说, 错误分析理论对外语学习具有重要的指导意义。

摘要：对于第二语言学习者来说, 错误是在学习过程中不可避免的因素。错误可以体现出学习者个人创造学习的系统性和发展性的过程, 从而使我们理解学习者内部的心理活动过程。文章提供了错误分析具体实施步骤的详细描述, 同时对它在第二语言学习方面带来的启示作用也进行了分析及总结。

关键词：错误,错误分析,二语习得,错误改正

参考文献

[1]J B HEATON N D Turton longman Dictionary of Common Errors[M].合肥:安徽科学技术出版社, 1992.

[2]何广铿.英语教法基础[M].广州:暨南大学出版社, 1997.

[3]唐承贤.差错分析综述[M].北京:外语教学与研究出社, 1997.

[4]赵敏善.谈谈语际错误[J].现代外语, 1986 (3) .

探析“注意”在二语习得中的作用 篇9

关键词：注意,二语习得,作用

1. 前言

有意识和无意识过程作用的重要性和第二语言发展的概念一直都是认知心理学领域争论的焦点。语言习得是一个自然的过程,无须意识的参与;Schmidt(1997)和Ellis(1990)认为,语言习得大体上需要意识的参与;而在Tomlin and Villa(1994)看来,语言习得既有有意识的参与,也有无意识的成分。Long(1983,1988)和Ellis(1990)通过综述此类实证研究得出结论认为,从总体上来说,自觉学习似乎有助于成功的第二语言发展。Fotos(1993)发现,这一结论意味着“学得”和“习得”之间的接触面确实存在。如果这一接触面确实存在,那么这一接触面的本质是什么呢?Schmidt(1990)提出了一个与有意识学习有关的假说,那种假说集中于正如Skehan(1998)所论证的“注意的关键概念”。邓联健和杨烈祥(2006)认为,外语教学短语尽量列举出来:break up(分开,结束,停止),break down(破坏,损坏),break in(闯入,打断,插入),break off(终止,折断),break out(突然发生),break through(突破)等,使学生联想break短语,增加学生的词汇量。

(三)纵横延伸法

不少词汇由词根派生词缀构成,大多数前缀不影响词根的词性,而仅对词根的意义加以限制,如possible(可能的)加前缀后变成impossible(不可能)。后缀则具有较强的语法作用,可以改变词性,如success(成功,名词)加后缀-ful变为形容词successful(成功的),通过前缀、后缀、反义、词性变化等很容易使学生掌握更多的词汇,且容易记忆。利用此法关键在于找出一些词的同义词和反义词,如unavoidable(不可避免的)同义词inevitable,private(私人的)的反义词public(公共的)等,还可以通过讲解词根来辅助学生扩大词汇量,如:press(to push firmly and steadily against something),词根加上不同的词缀可以构成不同含义的词汇,前面分别加上前缀re-(do...again),com-(do...together),de-(cause to lower),im-(in)可构成repress(抑止,压抑),compress(压缩),depress(压下,使消沉),impress(使印象深刻)。不断地积累达到巩固的目的[3]。

(四)词汇扩展法

瑞士语言学家Ferdinand de Saussure认为:“语言是相互依赖的词项系统,某一词项的义值(value)只有从词项的同时出现中才能得出,如bachelor的义值只有在spinster,woman,husband,boy等参照系统中才能生成。”因此相关的词项构成了联想语义场(semantic field),适当地将同一语境的词汇进行扩展,才能引起学生的兴趣,特别要注重同一语境的词汇扩展。联想、词汇教学应逐步扩大,如讲到“conversational ballgames”时,可让学生找出所知道的体育词汇,列出basketball,volleyball,football,table-tennis,soccer,tennis,golf,bowling等,再补充的重要目标是将语言输入尽快转化为吸收。Schmidt(2001)声称,外语学习者对目标语言项目要付出适当注意以内化关于第二语言的新知识。

2. 注意

机能主义心理学派的鼻祖詹姆斯(James,1890)曾经说过,“每一个人都知道注意是什么。所谓注意,就是心灵从若干项同时存在的可能事物或思想的可能序列中选取一项,以清晰、生动的形式把握它。聚焦、集中、意识,就是注意的本质。它意味着从若干事物前脱身,以便更有效地处理其他事物”。

Schmidt(1990)确定了与语言学习有关的意识:知晓、意图和知识。从第一个意义上说,作为知晓的意识包括了注意。根据Schmidt(1995),“注意假说指的是学习者在输入中所注意到的内容就是学习中吸纳的内容”。Schmidt还指出:1)学习者是否有意注意输入中的语言形式还是纯粹无意注意到的内容,只要注意到了,这些语言形式就会变为吸纳;2)注意是二语习得一个必不可少的条件。

Ellis(1997)根据当前二语习得理论建立隐性语言学习模型,其中两个主要阶段被认为与输入变成隐性知识的过程有关。第一阶段,输入变为吸纳,涉及学习者注意输入的语言特征,将语言特征吸收到他们的短期记忆并把他们看作输出中所产出的特征。对于短期记忆,Kihlstrom(1984)表明,1)意识和短期记忆基本上是相同的;2)对于储存在长期记忆的语言项目,他们必须在短期记忆中得到加工;3)那些没有加工变成词汇,如goal(得分,进球),shoot(射门,投篮),pass(传球),serve(发球),kick-off(足球中的开球),foul(犯规),既活跃课堂气氛,又使学生学到了感兴趣的词汇[3]。

(五)选择注意法

学生选择性注意的使用一般分两个步骤:第一步是分析难词在词形或词音方面的特征,主观上将一个单词分解为若干部分,即若干个记忆单位,注意自己认为熟悉的部分和难记的部分,熟悉的部分用熟词去记,难记的部分则特别留意;第二步是意象、谐音。为便于回忆,学生一般都会充分发挥想象力,尽可能将难词的特征与其词义联系起来。记忆Mediterranean时,可分为三部分,Medi/terra/nean,“Medi”联想到media(中介),“terra”联想到territory(领地),而“nean”联想到ocean(海洋),这样就记住这个词的意思是“地中海”。类似的还有:

compliment和complement(熟词是complete),typhoon,tornado and hurricane(谐音),因此,通过熟词、意象、谐音和联想等选择注意法可应用于难记、难辨的词汇[4]。

总之,词汇使用不当会影响学生学习大学英语的效果,为了提高学生英语学习的兴趣,就必须重视词汇教学,通过各种方法提高学生词汇学习的能力。

参考文献:

[1]大学英语教学大纲(修订本)[Z].上海:上海外语教育出版社,北京高等教育出版社,1999.

[2]李蓉.直接词汇教学法在大学英语中的运用[J].乐山师范学院学报,2003,(10):109.

[3]周书阅.浅谈词汇教学在低起点大学英语教学中的运用[J].牡丹江师范学院学报,2008,(2):122.

长期记忆或没有进一步从短期记忆编码到长期记忆的语言项目都将丢失。Schmidt(1990)因此得出结论:“如果有意识确实是相当于短期储存,这无异于宣称,没有有意识的贮存是不可能的。”

Schmidt的注意假说和它在语言习得中的作用已经得到了一些支持,也招致了一些批评。Ellis(1994,1997),Lewis(1993)和Skehan(1998)特别拥护认为,注意可以解释加工和融入学习者发展中介系统能力之前把输入转变为吸纳的方式。此外,Gass(1988)声称,注意是语言习得的第一阶段,Batstone(1994)指出注意的重要性,描述注意为“通往以后学习的道路”;Lynch(2001)声明,注意是成功语言学习的一个重要组成部分。同样,Sharwood-Smith(1981),Rutherford(1987)和Mc Laughlin(1987)主张,在输入中注意某一特征是语言加工必不可少的第一步。然而,Sharwood-Smith,Rutherford和Mc Laughlin不同意Schmidt的观点,他们认为,在输入中注意某一特征可能是一个具有有意识或无意识的过程。他们怀疑Schmidt,Frota(1986)“注意差距”实际上是有意识过程的断言。Ellis(1997)也认为该声称有争议,“注意差距”是一个有意识的过程,并承认Krashen(1982)争论的有效性,有太多的语言特征需要进行有意识的习得。此外,也许是最深思熟虑和详细的批评来自Truscott,他认为,“认知心理学的假说基础很薄弱吗?”和“假说不是基于任何理性的语言理论吗?”(1998)。与此相反,Truscott提出了一个较弱的注意观点,语言知识的习得只是必要的,这是运用词汇(词法)、完成填补空缺、使用句子和陈述语法规则的能力。更重要的是,Truscott通过回顾第二语言习得中广泛的实证研究,就正式教学、注意和元语言知识提出并支持他的论点,他的态度是谨慎的。

3. 实证依据

虽然这种理论声明为了解二语习得过程是有益的,但只有通过实证研究这些声明才能得以确认。然而,很显然,迄今为止就二语习得中注意的作用只进行了有限数量的实证研究。最早的数据似乎是Schmidt和Frota(1986)提供的,Schmid分析自己逗留在巴西5个月中习得葡萄牙语的过程。Schmidt记录了他通过教学所注意到的内容,也记录了他与母语的互动。通过比较这两个数据资料来源,Schmidt和Frota以日记形式记录下的注意和Schmidt使用语言形式之间发现了显著的关联性。因此,Schmidt(1990)指出,这是“注意和产出之间有着密切联系的强有力证据”。

与此相反,Altman(1990)从她习得希伯来语五年间收集数据并分析这些数据得出不同的结论。Altman发现,虽然希伯来语动词言语表现的一半可以在注意日记中找到,却无法确定另一半的来源,但这些动词却能下意识地成为吸纳。另一个由Alanen(1992)所做的实证研究侧重于半人工的芬兰语的词缀学习。Alanen假设说,在这些研究群体中,那些接受了目标语显性描述的学习者学习效果最好,那些接受了输入强化(目标语被标注斜体以帮助注意)的学习者的学习效果比对照组更好。总的来说,结果各不相同,特别是输入强化组和对照组没有数据上的显著差异。通过以教师为主导的教学和互动,主要教学以副词位置和关系从句的语法为问题解决的任务,Fotos(1993)调查意识提高后注意的数量。两种方法使用几个星期后,目标形式注意的频率也与对照组进行了比较。Fotos从比较结果中得出结论,任务执行和正规教学也同样有效地促进了大量的注意继而在以后的输入中注意这些结构,对照组的注意水平是微乎其微的。Robinson(1997)采用了语法性判定测试,以评估四组学习者学习句子,这些句子显示了第二语言的难易规则,发现在隐性的、偶然的、规则搜索和教学条件下不同注意的结果。最后,Lynch(2001)记录了成对学习者的角色扮演过程,然后在通过注意和修改错误来改进文本之前短期提取他们的录音并做记录。Lynch发现,总体而言,学习者可以注意并修改百分之六十的错误。

王改燕(2007)通过对某大学英语系一年级两个班精读课的一个单元采取“注意内容”和“注意形式”两种不同的教学方法,证明在教学的过程中采取积极的办法引导学生注意语言形式的教学策略,要比仅仅强调内容理解的教学策略更有助于学生中介语的发展。通过实验,研究者发现对所学语言形式加以注意是语言学习的关键。

然而,以上所提到的几个研究的用途有限。第一,由于着重点和实施条件不同,研究没有可比性。以上几个研究针对的二语类型是不一样的,有的是巴西语,有的是英语,那么,二语类型的差异,是否是研究结论不一致的原因之一呢?第二,这些研究中的注意水平可能受到可变因素的影响,包括目前在别处所指的关注、研究对象语言能力的水平、正在被加工信息的复杂性、表述的速度和能听度(Schmidt,1993),这就令人怀疑调查结果的可靠性。第三,“注意差距”这一有争议的概念只引起了Schmidt和Frota(1986)的考虑。第四,只有Schmidt和Frota(1986)和Altman(1990)研究认为,如何积极注意目标结构与他们的口头输出(在交际情况下)有关,这似乎是对注意是否对第二语言习得有影响的真实检验。与此相关的难点是,正如Fotos(1993)所说,在所注意的内容与输出的时间之间存在不确定长度的差距,这使得数据的收集、分析及相关性出现疑问。显然,在这里综述的注意和二语习得方面的实证研究几乎没有验证以前讨论过的理论观点。

4. 结语

浅析“注意”在二语习得中的作用 篇10

二语习得研究形成于20世纪60年代末、70年代初。二语知识是如何习得在二语习得的研究伊始就是备受关注的问题之一。随着二语习得理论的不断发展, 越来越多的研究者如Mc Laughlin, Schmidt, Skehan以及Robinson等试图从人类信息处理的角度, 特别是从认知心理学以及心理语言学的角度来探究第二语言习得过程。根据认知心理学和心理语言学的理论, 人们的语言习得过程是信息加工的过程, 分为输入、中心加工和输出三个阶段。注意是非常重要的认知机制, 贯穿于认知活动始终, 是人们进行信息加工的重要机制, 没有注意的参加, 信息的输入、加工 (编码和储存) 和提取, 都成为不可能 (彭聃龄, 2004) 。注意在二语习得过程中发挥着重要的作用。

2“注意”的定义

“注意”是人们熟悉的一种心理现象, 同时也是个复杂的概念。“注意”的研究在心认知心理学和二语习得领域已经进行了多年。但什么是“注意”, 仍然众说纷纭。在心理学角度来看, 注意本身不是一个独立的心理过程, 它与意识密切相关。意识的某些部分是在注意的控制之下的, 因而意识和注意之间有一定的重合。而意识是与察觉直接相关的, 它包括了人们感觉到意识了某种信息, 也包括意识到的信息的内容。认知心理学认为注意是心理活动或意识对一定对象的指向与集中, 是人们集中精力于某事而忽略它事的能力, 也是人们积极处理通过感觉器官、存储的记忆或是其它的认知过程获得大量信息的手段。注意处理的信息包括人的认知机制所能操纵的全部信息。注意的作用是使人能够利用有限的认知资源去对外部环境中有意义的刺激作出快速和准确地反应。注意包括有意识的注意和无意识的注意两个过程。有意识的注意有三种主要的功能:信号发觉功能、选择性注意和分散注意。注意机制的功能是找寻认知资源, 它使学习者对学习内容产生注意。Schmidt (1994) 认为注意是人们在有意识的主观体验中发现某刺激事件的存在。Robin (1995) 肯定Schmidt (1990) 的观点, 并在此基础上修订了注意的概念。他借鉴Cowan (1993) 关于注意分配的理论模式, 将注意重新定义为是“一种有意识的发觉, 再加上短期记忆里的操练” (Robin 1995) 。对于注意的概念, 虽然很多研究者各持己见, 但在二语习得领域中Schmidt的定义是较普遍被认可的一种。

3“注意”在二语习得中的作用

虽然, 对注意的定义及其理论研究者们都持有不同的观点, 但都普遍承认注意在二语习得中起着重要的作用。

3.1“注意”与语言输入

“注意”影响语言输入 (input) 向语言吸收 (intake) 的转化。二语习得理论认为输入是语言学习的基础, 是指学习者听到或读到的语言材料。吸收则是被学习者理解并内化了的 (internalized) 输入。但并不是所有的输入都可以被内化成为吸收 (学习者对输入的注意决定了语言材料被内化与否) 。很多研究者认为只有那些被学习者注意到的输入才有可能被内化成为吸收, 肯定了注意在二语习得输入阶段的重要作用。Schmidt (1990) 提出了“注意假说”, 认为不论学习者是谨慎地注意输入中的语言形式, 还是完全无心的有意注意, 语言形式一旦被有意注意, 它才会有可能被吸收, 从而被大脑认知机制有效加工。后来Schmidt (1995) 又指出, 没有有意注意, 就没有习得。基于Schmidt及Frota (1986) 的结论, Ellis (1994) 提出理解性输入中出现的语言形式只有被注意到才会显示出来。Sharwood-Smith (1981) , Rutherford (1987) 和Mc Laughlin (1987) 主张, 在输入中注意某一特征是语言加工必不可少的第一步。Skehan (1998) 的信息处理模式 (Information Processing Model) 强调大脑对语言输入的加工处理以及由此所引发的中介语系统的发展, 其核心就是注意。Ellis (1994, 1997) , Lewis (1997) 和Skehan (1998) 认为, 注意可以解释加工和融入学习者发展中介系统能力之前把输入转变为吸收的方式。

在二语的习得过程中, 学习者常面临大量的语言输入信息, 但人的神经系统高级中枢的加工能力极其有限, 不可能所有信息都得到进一步加工, 学习者不可能对所有输入的语言形式都注意。那么, 究竟什么样的语言输入才容易引起学习者的注意, 从而有利于学习者习得语言呢?Schmidt (1990) 提出学习者的个体因素 (如年龄、动机) 、语言因素 (如语言水平) 和其所在环境因素 (如社会环境) 等诸多因素都会影响到语言信息的加工。经过进一步的探讨, 他概括出了影响输入效果以及注意程度的六项因素为指示/教学 (Instruction) 、重复率 (Frequency) 、突显性 (Perceptual salience) 、任务要求 (Task demands) 、信息处理能力的差异 (Skill level) 、比较 (Comparing) 。在这六个因素中, 前四个因素是对语言信息输入的要求, 是影响注意的外在因素, 在教学过程中是可以控制的;而后两个因素的影响注意作用发挥的、属于学习者的内在因素, 不易把握和控制。所有这些因素相互作用, 共同决定了二语习得输入阶段中注意作用的发挥。

3.2“注意”与语言输出

从输出的角度来看, 注意也起着极为重要的作用。Swain的输出假说是输出与注意有关的具有代表性的理论。根据加拿大法语沉浸式教学的结果, Swain于1985年提出了输出假设 (output hypothesis) 。Swain认为输出不仅能促进语言流利度的发展, 还能促进语言的习得, 提高学习者语言的准确性。Swain (1995) 对这一假设进行了更为明确的论述, 指出了输出假设有三大功能:1) 注意/触发功能 (noticing/triggering function) :语言输出促使二语学习者注意表达的方式, 意识到自身中介语系统中存在的部分语言问题, 从而触发巩固已有知识或者获取新知识的认知过程。2) 假设验证功能 (hypothesis testing function) :语言输出是二语学习者检验学习过程中提出的关于语言形式和语言结构的新假设是否可行的途径。3) 元语言功能 (metalinguistic function) :二语学习者在语言交际中用语言来思考语言的应用。在这三个功能中, 注意/触发功能最为重要。学习者在输出时, 能够注意到那些他们想要表达却不会表达的内容, 然后对语言形式进行有意识地分析;再产出修正后的输出, 提高语言输出的准确性 (李红, 2002) 。注意在语言输出的重要作用得到了其他研究者的认同。Swain&Lapkin (1995) 认为, 在语言输入中除了上述的六个影响注意的因素以外, 输出也会影响注意。Ellis (1994) 曾指出, 在二语产出活动中, 注意能够对输出过程进行监控, 使学习者能认识其所能产出和所需产出之间、实际产出和熟练使用者 (包括本族语者) 所产出之间存在的差距。Izumi (1999) 也认为, 通过语言输出, 学习者对于他们会用所学语言表达什么以及不会表达什么更加敏感, 他们就会在以后的学习中对此类输入信息更加注意。此外, 输出可以作为一种输入源, 学习者在学习过程中监控自己的输出, 将其与他人提供的输入进行比较, 注意到自身现有的中介语和目的语之间存在差别 (noticing the gap) , 这就促使他们检查分析自身的输出, 经过对其语法结构进行更深层次的加工后再输出, 使得再输出接近或达到目的语水平, 这样更有利于他们语言系统的发展。因此输出在二语习得过程中发挥作用是与注意机制密不可分的。

3.3 实证研究

二语习得中“注意假说”和“输出假设”的理论提出以后, 有学者就开展了实证研究, 其中一部分研究是围绕注意在二语习得中的作用进行的。Schmidt (1990) 指出, “注意和产出之间有着密切联系的强有力证据”。Lewis和Skehan等人做的相关实验结果也证明注意可以使知识的输入转化为吸收、有助于发展学习者的中介语系统。Lynch (2001) 记录了成对学习者的角色扮演过程, 接着学习者提取他们的一段录音并做记录, 最后通过注意和修改错误来改进文本。Lynch发现学习者可以注意并修改百分之六十的错误。冯纪元和黄娇 (2004) 模仿Izumi等人进行了两次实验, 验证语言输出是否能促进学习者对语言形式的注意与习得。实验结果是:实验组与对照组都对目标语言形式引起了注意, 但实验组对目标语言形式的习得要强于对照组。该实验基本证实了语言输出的注意功能。王改燕 (2007) 通过对西安外国语大学英语系一年级两个班相同授课内容采取“注意内容”和“注意形式”两种不同的教学方法, 证明在教学过程中积极引导学生注意语言形式的教学策略, 比只强调内容理解的教学策略更有助于学生中介语的发展, 证实了“注意形式”在语言习得过程中所起的作用。荆洁兰 (2009) 采用写作测试、分组采用不同方式进行课堂教学及问卷调查等方式, 论证“注意”在语言教学尤其是在写作教学中的作用。通过试验研究数据分析, 得出“注意”的确在语言输入到语言吸收的过程中起着重要作用的结论, 证实了Schmidt等人的观点。曾利红 (2010) 用定量的方法检测了非输出任务和输出任务类型 (看图说话和看图作文) 引起的学习者注意、与过去事实相反的虚拟语气习得的关系。实验结果显示, 输出任务更能显著促进学习者对目标语形式的注意和对目标语形式的正确使用。研究者们通过各种实验验证了注意在二语习得输入和输出阶段的作用。

4“注意”与外语教学

注意在二语或外语学习中扮演着重要的角色, 那么在外语教学中如何使注意发挥其作用, 促进教学呢?

首先, 强化输入, 提升注意。输入是语言习得的基础, 在语言教学中语言输入必须被加强, 才能确保语言习得的产生。Sharwood Smith认为输入强化可以有意突显第二语言的某些特征, 从而引起学习者对这些特征的注意, 达到促进第二语言习得的目的。输入强化的实现可通过输入流 (input flood) 、篇章强化 (textual enhancement) 、结构化输入 (structured input) 以及语法意识提升任务 (grammar consciousness-raising tasks) 等教学手段和技术来实现 (Wynne Wong.2003) , 从而提升学习者的注意。其中增加目标语言形式在输入中的频率或突显度对提升学习者的注意是非常有效的。一种特定语言项目的出现频率可以影响学习者对它的注意程度。因此在语言教学中可以通过输入大量具有目的语的一个语言特征的例子, 以及通过改变文本项目的外表视觉形象, 如斜体、加黑或加下划线或者改变字体颜色等方式, 突显目标形式的特征, 让学习者注意到这些被强化的特定语言特征, 而不是直接告诉学习者去注意这种形式。总之, 教师在充分考虑二语习得中影响注意作用发挥的各因素的基础上, 通过各种教学手段, 引导学习者在关注语言意义的同时, 分配部分注意力去有意注意语言的形式, 让学习者注意到输入, 从而使输入转变为吸收, 最终进入并发展中介语系统。

其次, 重视输出, 提供反馈。外语教学中不仅要重视输入, 也要重视输出。语言输出能激发学习者的注意, 为学习者提供验证自己在学习过程中形成的有关语言形式和语言结构新假设成立与否的机会, 让学习者注意到自身的语言问题, 发现自己的不足之处, 从而重新评价自身中介语的能力。但是, 仅靠在语言输出上的注意是不够的, 因为学习者可能只会意识到自己中介语的不正确, 又不知如何纠正中介语系统中的错误。因此要使输出的注意功能发挥最大的作用, 课堂实践中提供适时的互动反馈信息是很重要的。反馈是提供给学习者的关于不正确语言的信息。适时的反馈不仅在语言输出的基础上强化学习者的注意而且可以让学习者有机会检验假设, 促进中介语的发展。如果没有反馈, 即使有再多的输出, 也难以达到检验修正假设的目的, 甚至会产生误导, 让学习者误认为自己的假设就是正确的目标语, 久而久之导致僵化, 难以纠正。因此在教学中, 教师应精心安排课堂输出练习, 在师生交流中, 教师可以采用多种反馈方法对学生话语中存在的错误给予提示或纠正, 如明确纠正、重铸等直接反馈, 以及存在于交际双方之间的间接反馈, 即交互修正 (澄清请求、理解检查及重复证实) 。同样, 在组织学生交际活动中, 教师应做一些适时讲解, 对学生互动活动中出现的错误在活动中或活动结束后进行快速的纠正并讲解。通过上述的互动, 教师引导学习者反思自己产出的语言形式, 察觉其中介语系统的漏洞, 并在接收到纠正性反馈后, 认识到自己原有输出的不足, 进而修正或补充原有中介语系统。

5 结语

虽然历经了半个多世纪的研究, 二语习得中的注意研究已初具规模。但是仍有必要继续开展有关注意和二语习得关系的研究, 这样既能让研究者和教师加深了解二语习得的本质, 又对教学具有重要的指导意义。但是为了使二语习得领域注意的研究得到进一步完善, 下列问题需引起研究者的关注:

首先, 当前, 二语习得领域中注意的研究主要集中探讨句法、词法的习得以及词汇基本含义的习得。对语音习得、词语搭配习得、语义和语用习得等方面的研究尚未或很少涉及, 希望今后有更多的研究者关注并投身于这些方面的研究。

其次, 在实证研究方面, 应充分考虑各种变量。学习者作为语言习得的主体, 既有认知方面的特征, 也有社会情感方面的特点。Schmidt概括出二语习得中影响输入效果和注意的六个因素, 兼顾了内因和外因, 相对较为全面。与此同时他也认为语言信息的加工还受到了学习者年龄、动机、态度、兴趣、语言水平、所在环境等个体、语言、社会环境等诸多因素的影响, 这些因素都会对注意作用的发挥有不同程度的影响。而其中的语言水平、动机、兴趣等因素属于在外语教学科研中经常研究的变化变量。因此实证研究中如能考虑这些变量, 可增加研究结果的可靠性。

最后, 实证研究中应注意实验持续的时间。外语学习是一个长期的过程, 语言运用上发生变化也需要时间。学习者学习的效果会因为学习者在不同时间、不同阶段受到上述多种因素的影响, 注意作用的发挥受到制约, 而有所不同。如实验的持续时间短, 将难以确定学习者在实验结束后是否仍保持研究期间的表现及学习效果, 影响研究结果的说服力。

摘要：注意是心理活动的一种意识状态, 它在二语习得过程中发挥着重要的作用。文章从注意的相关定义入手, 讨论二语习得输入和输出阶段中注意的作用及在外语教学中提升注意的方法, 使注意发挥最大作用, 促进外语教学。

关键词：注意,二语习得,输入,输出,外语教学

参考文献

[1]Lynch, T.Seeing what they mean:transcribing as a route to noticing[J].ELTJ55 (2) , 2001.

[2]Skehan, P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press, 1998.

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[4]Swain, M.Threefunctionsofoutputinsecondlanguagelearning[C].InG.Cook&B.Seidlhofer (eds.) , Principles&Practice in Applied Linguistics, 1995.

[5]Swain, M.&Lapkin, S.Problems in output and the cognitive processes they generate:A step towards second language learning[J].Applied Linguistics, 1995.

[6]冯纪元, 黄娇.语言输出活动对语言形式习得的影响[J].现代外语, 2004 (2) .

[7]荆洁兰.探讨“注意”在大学英语写作教学中的作用[J].西安文理学院学报 (社会科学版) , 2009.

[8]彭聃龄, 张必隐.认知心理学[M].浙江教育出版社, 2004.

[9]王改燕.“注意”在二语习得过程中的作用[J].西安外国语大学学报, 2007.