教师在专业化中自强（精选七篇）
教师在专业化中自强 篇1
1. 全纳教育在特教中职的应用现状
( 1) 校名体现全纳学校建设特点。纵观中国各类学校校名,大体分为三大类: 以行业名称命名; 以主导专业名称命名; 以非行业非专业名称命名。自强中专以“自强”命名,既体现自强不息的传统文化精神,又为学校发展提供较大空间,符合全纳学校建设特点。
( 2) 生源的多元性。残疾学生情况: 自强中专现有学生909名,各类残疾学生近600名,残疾学生占学生总数的65% 以上。健全学生情况: 学校招收有健全学生,在生活上对残疾学生给予照顾,在学习上给予帮助,促进相互交流与沟通。此外,学校还招收孤儿和各类贫困家庭子女。生源的多元性体现出学校办学的包容性。
( 3) 专业设置切合各类学生实际,适宜就业。自强中专开展职业教育,专业设置是核心。学校前后陆续开设适宜各类学生的专业: 针灸推拿、工艺美术与服装缝制、计算机、电子电器、老年人服务与管理、社区服务与管理、殡葬服务与管理。
( 4) 教学方法突出功能补偿特点。自强中专针对盲生触觉和听觉功能补偿优势,制作教学录音,编制教学歌谣,反复再现教师教学讲解过程,使其运用听觉优势记忆并理解课程内容; 针对聋哑生视觉功能补偿优势,运用规范的手语教学、运用色彩图案形状丰富的教学要素、运用实情实景直观表达的教学方法,增强其认知能力。
( 5) 无障碍校园设施满足特殊学生需求。自强中专无障碍设施健全,设有盲生使用的盲道、计算机读屏软件、盲文图书资料,聋哑生宿舍和教室LED显示屏,肢残生无障碍坡道、特殊入户门、坐便器、电梯。
2. 全纳教育在特教中职的应用中存在的主要问题
( 1) 行政部门重视不够。全纳教育引入中国已经有20年之久,然而中国全纳教育仍然缺乏顶层设计,在全社会尚未形成全纳教育体制机制。特殊教育领域已经提出“要推行没有排斥、没有歧视的全纳教育理念”,但仍然没有具体的配套制度和措施。
( 2) 学校全纳教育科学性、系统性、全员性不强。自强中专在发展过程中较好地落实了国家教育特别是特殊教育方针、政策,具备发展全纳教育的优势,但开展全纳教育缺乏科学性、系统性和全员性。
3. 全纳教育在特教中职应用的建议
( 1) 行政部门应创新体制机制,以发展较为成熟的特教中职学校为基础建设具有中国特色的全纳学校。近年来,在国家的大力投资下,特教中职学校发展较为成熟,利用特殊学校和特教中职学校的优势资源,吸纳更多受教育者,将有利于建成全纳学校,节约投资,符合中国国情特点。
( 2) 培育特教中职教育工作者全纳教育素养。教育工作者应从全纳教育理念、全纳教育能力、全纳教育策略等方面增强自身素养。教师全纳教育理念应包括可获得归属感、排除偏见、平等的机会、没有歧视、打开心灵、零排斥等; 教师除了具备一般能力外,还应具备全面质量管理能力、适应调整的能力; 全纳教育策略应包括教学助手的使用、授课方式的调整、教材的调整、集体授课、咨询服务、巡回式教学、多级课程设置、不同年龄段间的辅导、可供选择的课程等。
( 3) 特教中职全纳教育的重点在课程的组织。全纳课程应兼顾同一性和灵活性,以平等的态度对待每位学生,以一种所有学生都能接受的方式组织教学,同时,全纳课程应引入个别化教育内容,以选修或兼修的方式设计书面的个别化教学方案并加以实施。
教师在专业化中自强 篇2
目前的教师在备课中往往会遇到两种情况:一是拒绝深入,二是深入进行不下去。关于拒绝深入,笔者认为不妥,没有深入的研究恐怕不会有高质量的“浅出”,失去“深入” 的“浅出”,学生只能变得“肤浅”;关于深不下去,笔者认为除了教师专业素养之外,更为重要的是备课的观念与思维方式,因为专业素养是可以在不断的备课、上课中提升的。
二、深度备课的实施
“深度备课”是指教师在备课时必须依据学生所能达到的思维深度和理解的高度进行教学进度、内容、方法和三题( 例题、习题、试题)的设计,还包括了教师借助各种途径解读教材、运用教材、拓展教材的能力。要做好深度备课,提高高中英语教学,需要把握好三个方面:深入分析和适度拓展、深度研究和精心设计、深刻反思和及时调整。深入分析和适度拓展——深入分析并不仅是指对于“这一课”教学内容的分析, 而是要从课程标准出发,对整个高中阶段的英语教学有一个全面的认识即课标→模块→单元→课时,从整体到局部,层层分析,逐步了解并确定学生所要达成的学习目标。而适度拓展则包括对整个单元的相关信息、与课文同题材的相关作品等的拓展。这体现高中英语教学重视和促进学生的语言知识和语言技能的提高,也有助于教师细致解读教学内容,明确主题,完成教学设计。深度研究和精心设计——要在深入分析和适度拓展之后对教学进行深度设计,如何预设好课堂流程,实现学生学习过程的深入浅出。这一环节是最重要的,也是最关键的。高中英语教学不仅重视学生的语言知识和语言技能,还关注学生情感态度的发展,在向学生传授知识、培养能力和发展他们英语学习策略的过程中要注意发展和形成他们的积极情感,做到认知教学目标与情感教学目标的和谐、互动和统一。因此,反复琢磨,把教材获得的认识和拓展得到的收获相结合,更重要的是,从教育学的角度,如何基于学生的认知规律和接受心理,关注学生情感态度,重视学生的自主和合作学习,实现备课的再创作的过程。深刻反思和及时调整——一堂课结束后, 并不意味着思考的终结,教学结束后要根据课堂观察和实际的教学情况深入反思,及时将教学过程中出现的新问题、教学心得、课堂教学的即时效果和可持续性的教学效应进行分析归纳总结,从中提炼宝贵的思想闪光点,对教学行为进行及时调整。教师既可以对本节课的教学作出正确的评价,又可以为下一轮的教学提供感性和理性相结合的资料,还可以防止某些教学失误在今后的教学中重现。此外教师间互动讨论、听课评课可以激发出更多的思想火花,也更有助于教师的教学的完善。 总之,深刻反思和及时调整既是教师总结教学经验、摸索教学规律、改进教学方法和提高教学水平的有效手段,又是教师自我剖析、提高教学质量和深化教学改革的有效途径。
三、深度备课对于高中英语教师专业化发展的影响
教师的专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中,依托专业组织,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,不断增长专业能力的过程,即教师 “个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。
1.深度备课完善了高中英语教师专业知识结构。专业知识结构是教师专业化成长的重要组成部分,是教师开展上作的支撑点,它影响着教师工作的每个方面。通过深度备课,英语教师可以不断完善自身的专业知识结构即作为教师专业化成长核心的英语学科性知识、作为教师专业化成长基础的跨学科知识、作为检验理论正确性的实践性知识以及作为教师专业化成长催化剂和活化剂的条件性知识。也就是说,高中英语教师在深度备课中,新的学科性知识和跨学科知识不断生成,新的实践性知识不断生成,新的条件性知识也不断生成,从而促进知识生产和更新,完善了自身的专业知识结构。
2.深度备课增强了教师的专业精神。教学首先是一种道德的和伦理的专业,新的专业精神需要重申以此作为指导原则。 在深度备课的过程中,教师的专业精神即教师专业态度、专业责任、专业理想和专业道德都会发生巨大的转变。笔者在实践中发现,在高中英语教学中,细致深入的备课使教师更敬业乐业;对学生、对同事、对学校、对社会都更愿意贡献自己的力量;希望自己的专业领域做得有声有色,成为本专业骨干力量,做一名创新型人才,实现专业超越;从学生的角度出发, 相信学生,热爱学生。
3.深度备课提高了教师的专业能力。教师专业能力包括教学能力和交往能力。在深度备课的过程中,教师的教学能力, 如诠释能力、激活能力、教育研究能力、组织管理能力都将得到全面的激发;而教师的交往能力,如理解能力、反思能力、 协调能力、控制能力也会得到不断的提升。在深度备课的过程中促使教师且思且行、且行且改,带着设计进课堂,找到课堂症结,改进、优化教与学的行为,不断提升课堂教学有效性。
总之,深度备课的研究为教师搭建学习交流的平台,在深度备课中教师互学互进,在课堂实践中认真反思、及时改进, 营造合作互助的浓郁氛围,更好地提高课堂教学的实效性,在使学生得到更加全面的发展的的同时也逐步提升了自身专业素养,促进自身的专业化发展。
摘要：教师的专业素质是一个教师的根本。做好深度备课对于高中英语教师专业化发展的影响深远,即完善教师的专业知识、增强教师的专业精神和提升教师的专业能力。
关键词：深度备课,教师专业化发展,高中英语教学
参考文献
[1]陈宪忠.细化解读课标培训报告.新郑市教体局基础教育教研室.2011.
教师在专业化中自强 篇3
一一、县区教师学校在推动英语教师队伍专业化发展上的具体职能
1. 组织协调, 夯实英语教师的语言知识基础, 打造专业知识过硬的师资队伍。
小学英语教学作为一门外语的基础教学, 该项工作顺利开展的一个基础性因素就是所在县区的英语教师团队的语言功力, 即他们是否掌握了有足够广度、深度和精确度的英语知识, 在听说读写各项技能上是否达到了应有的专业水平, 是否有足够的运用英语进行真实的交流以及解决问题的实际能力等等。由于师范院校在英语教师师资数量的培养上有很大的缺口, 有大量其他专业的教师奋战在了小学英语教学战线上。因而, 水平有些参差不齐。鉴于这种局面, 教师进修学校有责任和义务组织各种针对英语语言知识的培训活动, 增强所在县区英语教师的硬实力, 以保证小学英语教学工作的顺利进行。
2.指导教学, 引领研究, 教研科研两手抓。
作为一名合格的小学英语教师, 除了在语言知识和语言运用上要过硬之外, 能否激起学生的学习兴趣, 正确地掌握语言知识, 培养语言运用能力, 就要看教师是否掌握了有效的教学方法。
能够促使一名新手英语教师成长为一名熟手英语教师、一名熟手英语教师成长为学科教学引领者, 最有效的办法就是带领他们参与系列的教研活动和科研课题研究。通过组织各种教研和科研活动, 指导教师尝试将各种教学方法在不同的课型和环节中运用, 汲取他人的教学经验, 思考如何解决实际教学中存在的问题, 找到英语教学中的规律, 从而找到适合自己的一套教学方法。通过教研科研活动, 加强教师队伍的科研能力, 实现英语教师队伍教学水平的整体提高和飞跃。
3.深入基层开展校本培训, 促进教师专业化发展。
学校是真正发生教育的地方, 不同的学校和教师会遇到不同的问题, 特别是英语教学, 极易出现个体和局域性的差异, 教学中出现问题的几率较之其他学科要大得多。因此, 教师进修学校要以学校为阵地, 深入了解一线教师的教学现状, 多与一线教师对话、交流、互动, 真正体会到校本培训中的实际问题, 从而与教师们共同解决问题, 最终实现教师进修学校的培训人员从指挥者、评价者、管理者和检查者转变为参与者、合作者、研究者和引领者, 真正发挥校本培训在小学英语教师的专业化发展上应有的作用。
4.注重骨干教师队伍建设, 提炼教学经验, 帮助教师形成教学风格, 发挥骨干教师的引领作用。
在一个县区的英语教师整体专业化发展水平提高的同时, 教师进修学校同时也要注重自身骨干教师团队的建设。如何帮助在英语教学一线涌现出来的优秀教师, 提炼他们具有创新性的教学经验, 形成自己的教学风格, 从而发挥骨干教师团队在县区英语教师专业化发展中的推动作用, 也是教师进修学校肩负的重任之一。
5.服务教师专业发展, 引进先进教学理念, 提供必要的教学资源。
为了促进英语教师们的专业发展, 帮助他们掌握前沿的教学理念和资讯, 尤为重要。教师进修学校要定期为教师安排相关的学习活动, 并采取可能的途径, 为他们提供相关的信息资源。由于小学英语教学属于基础的外语教学, 将语言知识生动、直观地呈现给学生是很重要的。所以教师们需要大量的辅助资源, 如优秀的教学设计、课件、图片、声音、知识链接, 以及相关教材的辅助资源等, 教师进修学校也应通过相应的渠道予以提供。
二二、目前教师进修学校在英语教师队伍建设中存在的问题
1.科研活动与教研活动之间有脱钩的现象, 培训活动和教研活动之间存在错位, 研训活动的成果不能及时用于教育教学实践, 流于形式。具体来说, 就是研、训、教没有做到和谐统一, 导致教研、科研和培训的成果不能切实地运用到教学活动中去, 真正地为教学服务。
2. 教研活动形式单调。
这是县区教师进修学校普遍存在的问题。教研活动限于教材辅导、集体备课以及集体听评课活动, 组织形式和内容趋于单一化, 致使教师们参与的热情下降, 致使教研活动的效果不同程度地下降。
3. 对英语教师的教学指导过分注重章节模块, 不够宏
观, 层次性也不强, 以至于在教学指导上, 忽视了不同教师的不同需求。特别是一些善于思考的教师, 他们有创意的教学活动和方法不能及时地得到总结和推广, 也就无法利用这些资源, 有针对性地帮助教师形成教学风格, 造成了资源浪费。
4. 引进教学理念的途径狭窄, 传输方式单一。
目前, 各县区在引进和传输先进的教育教学理念方面, 除了少数教师可以参加各种形式的培训外, 大多数教师还主要靠教研员组织的教研活动和有限的网上资源来实现信息的获取。如何拓宽先进英语教学理念和经验的引进和传输渠道, 使大多数英语教师从中获益, 也是教师进修学校亟待解决的一个问题。
5.提供教学资源的数量和质量有待提高。
目前, 大多数学校都配备有投影仪、电子白板等电化教学设备, 使英语教学更加直观化、具体化。要想发挥这些电化教学设备的作用, 英语教师们需要准备图片、声音等等资源。但是, 这些资源搜集起来比较耗费时间, 网上资源也比较匮乏, 无形中降低了英语教师的备课效率。再者, 提供相关教学设计、说课稿等, 教师们可以互相借鉴, 对于教学方法和经验的交流也会起到助推的作用。所以, 为英语教师们提供相关的英语教学资源, 来支持教师们的教育教学工作, 是非常必要的。
三三、教师进修学校未来英语师资队伍建设工作前瞻
1.着力打造培训、教研、科研、教学连锁式的研训活动, 使研训活动的成果真正运用到教育教学中去。
具体说来, 就是形成一个有主题、有目的、有计划、有层次的系列的活动链条, 使研训活动的成果真正地为教学活动服务。这是一个比较耗费时间的过程, 不能急功近利, 要循序渐进, 真正做好夯实、打透和提升。比如, 我们要举办一个以故事教学为主题的研训活动。首先要通过培训使教师懂得什么是故事教学、具体如何操作等等。然后, 可以通过听评课的教研活动, 让教师们直观地理解故事教学的实际应用。之后, 开展以故事教学为主题的校级教研活动, 将故事教学时发现的问题进行汇总, 选取有代表性的问题, 进行县区内的课题研究;研究成果出来之后, 再通过教研活动, 指导教师们将成果运用到故事教学的课堂中去。至此, 教师就可以较好地利用故事教学来教授英语了。还可以进行诸如同课异构等活动, 帮助教师开拓思路, 鼓励有创新意识的教师, 将他们的想法形成论文、案例、反思等文字上的成果。通过一系列的教研活动, 使教师真正掌握新的教学理念和方法, 学以致用。
2.丰富研训活动内容和形式, 激励教师参与的热情。
⑴成立英语教师专题沙龙、教师和培训人员答疑活动、网上英语教师论坛等互动式和专题式的教研活动, 避免死板的灌输式研训活动, 让研训活动更有灵活性和针对性。
⑵拓展研训活动的内容。研训活动不一定以某个教学理论为中心, 可以是一个普遍存在的教学难题, 可以是某类课型处理方式, 也可以是某些语言点的讲解方式。研训活动需要有高度的理论的引领, 同样需要具体问题的解决。
⑶分片区进行研训活动。在县区之内, 各片区学校之间在学校的生源、师资等方面会存在一定的差异, 如果按照一个标准去要求, 势必不能满足不同片区学校、教师和学生的需要。因此, 要有的放矢地进行研训活动。
3.全方位收集和整理教学资源, 建设特色化的县区研修网站, 为教师构建一套高效的信息传输网络, 拓展信息获取的来源和教学资源的支持。
在信息传输上, 除了教研员的研训活动、外出学习教师的信息传输、核心杂志的订阅和学习之外, 利用现代化媒体, 设立并完善教师进修学校英语教师官方网站是非常必要的。实现这个想法我们需要做到:
⑴组织教育信息技术培训, 加强英语教师的信息技术水平, 使教师们有能力使用教师学校网站提供的资源;同时, 可以请信息技术水平较高的老师协助网站的建设;
⑵搜集整理相关资源, 充实网上链接内容;也可以向广大英语教师征集相关资源, 在网站中进行汇编;
⑶加强上传资源质量的监管, 做精品网站。
4.逐步成立名师工作室, 建立起教师学习和推广独到的教学方法和经验的平台, 帮助教师形成自己的教学风格。
在县区范围内培养起一个骨干教师队伍, 并让这个团队承担一些研训的任务, 将骨干教师引领的作用辐射到各个学校和教师中去。推动英语教师队伍的专业化发展进入良性循环。
5. 形成一套英语教师素质评价体系, 激励教师自我学习, 自我发展。
为了了解英语教师的语言知识、教学技能的掌握和运用情况以及他们参加研训活动的成果, 我们可以尝试开展以下的活动:
⑴定期举行县区内英语教师的语言综合运用能力测试;
⑵定期举行英语教师教学基本功大赛;
⑶与各学校联合组织英语教师的校内、县区内公开课展示;
⑷县区内科研成果的交流、展示活动;
⑸建立教师个人教学博客, 并充实规定内容;
(作者单位:本溪市平山区教师进修学校)
个人经历在教师专业发展中的意义 篇4
教育改革需要教师改变其教学方式, 以最大程度满足改革发展需要, 但课程内容的改革、考试方式的变化并不会直接导致教师教学实践的变革, 后者的变化有赖于教师在具体教学实践中所发生的观念转变和行为变化。只有当教师自觉意识到需要改变时, 他们才会通过各种方式获取和充实自己的知识积累, 提高自己的教学技能, 进而寻找机会将所获取的新知识和新技能尝试性地应用在课堂教学实践中。然而, 教师在职业生活中时常会出现矛盾, 即, 一方面教师在表达自己的看法和认识时, 会顺应教育改革的主流意识, 作出符合“社会期望”的选择, 另一方面他们在面对教学实际问题时, 却依然固守着传统教育观念和行为方式。如何有效化解教师专业发展中所表现的这种矛盾状态?适当的外力支持固然必不可少, 可外在因素如何通过教师的活动和观念对教师专业成长产生影响?我们发现, 个人经历对教师专业发展有着重要意义, 可以视作理解和促进教师成长的重要因素。但“个人经历”作为影响教师价值观念和教学行为的一个极为重要的因素, 却并没有在教师专业发展研究中被深究。如何理解“个人经历”?个人经历对教师专业发展有何意义?个人经历何以促进教师专业发展?本文对此进行了一些思考。
一、何谓个人经历
经历从两个层面影响个人生活, 就表面而言, 经历的影响很少能被察觉, 因为人们对它熟视无睹, 觉得它一点问题也没有, 比如一个人在商店买了张报纸, 这一经历有什么影响就很难察觉。但就深层的意义而言, 经历又是影响人生的核心力量, 能给人留下难以磨灭的印象, 对个人生活产生深层影响。本文所指的个人经历, 就是这种能给
筅新疆阜康市一中
刘春平
个人留下难以磨灭印象的经历。个人经历有两个主要特征, 一是直接性。它强调个体直接参与某件事情并由此获得的印象, 而不是从他人那里获得已经知道的或道听途说的东西, 直接性是个人经历的首要特征。二是持续性。个体由直接性中获得的收获或留存下来的结果能不断从已逝去的经历中得到延续、重现和回味, 即过去所发生的事情还继续生存着。
教师个人经历就是指教师在一定时期, 在成长的某些阶段, 对教师的职业社会化产生重大影响的重要他人和关键事件给教师留下的难以遗忘的印象。正是这些“人”和“事”, 对教师选择职业以及教学观念和教学行为产生了深刻影响。“重要他人”一词是美国社会学家米尔斯 (c.w.Mills) 在米德的自我发展理论基础上提出的概念, 是指对个体的社会化过程具有重要影响的关键人物。任何一个人在其成长过程中, 都会受到一些重要他人的影响, 如家长、同伴、教师、历史上的英雄、现实生活中的典型等。教师在幼年、学生时代和任教初期同样会受到重要他人的影响。“关键事件”是指对一个人内在成长产生重大影响的事件, 事件之后, 人们常会做出新的人生抉择。“重要他人”和“关键事件”往往交织在一起, 对个人的社会化产生重要作用。当教师之前的经历, 很可能就是他职业定向的决定因素, 特别是求学阶段的关键人物触动了他的心灵, 可能会促使他选择教师这一职业。“哈里斯在对150名准备做教师的大学生调查后发现, 有120名能够对自己难忘的教师作出生动的描述, 31名提及的是幼儿园至5年级的教师, 55名提及的是中学的教师, 14名谈到的是大学教授。尽管这些教师给他们留下深刻印象的原因有所不同, 但都毫无例外地成为他们今后做教师
*该文为教育部人文社会科学研究项目基金资助的《文化视域下新疆多民族地区教师专业发展研究》课题阶段性成果之一, 项目批准号:09XJA880116.
的典范”。正是这些令人尊敬的教师, 成为他们选择教师职业的重要他人。同样地, 教师在其专业成长初期, 往往选择自己的老师或同事作为职业的参照标准, 这些人就是他如何为师的关键人物, 他的教学活动最初可能就是从模仿这些关键人物的某些教学方式和教学风格开始的。总之, “关键人物”对教师的从教意愿和角色认同发挥了重要作用。但教师真正领悟教师角色, 并全面感受教师角色期待与教师角色冲突, 进而琢磨和修正教师角色行为, 通常发生在真实的工作情境中和“遭遇”困境的时侯。此时, 发生在个人经历中的“关键事件”会促使教师对自己的教育观念进行深刻反省, 引发教师对自己工作态度、思维方式和行为习惯的反思。个人经历深深植根于教师的日常生活之中, 它为教师的认识活动和行为方式提供了最终的解释框架, 为教师个人的成长和发展提供了内在知识和信念支撑。
二、个人经历何以影响教师专业发展
每个教师都会在现实生活中遭遇很多事情, 都有自己独特的经历, 但经历不会自动赋予人知识与智慧。有的教师能从自己的经历中获取发展的资源和动力, 从而不断成长;而有的教师则以自己所习惯的、所熟悉的阐释框架来看待问题, 忽视经历所蕴涵的宝贵价值, 从而出现“二十年的教学经验是一年教学经验的重复”的现象。个人经历何以对教师专业发展产生不同的影响?
教师专业发展是受多种因素交互影响的过程。这些因素可以分为两类:第一是主观因素, 如价值观、人生观、个性等;第二是客观性因素, 包括环境因素和国家与社会因素。环境因素, 如家庭影响、生活环境中的榜样影响、所在学校的校园风气及各方面条件等;国家与社会因素, 如国家的教育政策、教师的社会地位、社会尊师重教的气氛等。个人经历正是沟通主观因素与客观因素, 促使外在的客观因素通过教师的观念和活动对教师专业发展产生影响的过程。这一过程体现在以下两个层面。
其一, 教师专业发展不是在一种自身封闭体系中完成的, 而是在与外在客观因素相互作用中实现的。因为教师工作属于社会活动的组成部分, 因此教师不可能离群索居, 必然受制于社会环境的制约。社会环境是影响教师的活动和观念的终极因素, 但是社会环境中的宏观环境本身, 如社会经济、政治和文化, 它们并不直接与人交往和互动, 而是透过学校这一微观环境的折光而作用于教师。一方面, 学校作为一种特殊的环境, 对教师个人发展具有决定性的作用, 尤其学校的办学理念、管理制度, 会极大地影响和制约教师发展的空间;另一方面这种作用又要通过教师的教学实践活动来实现。而教学活动不是教师个体孤立的活动, 而是社会性实践活动。因此, 教师作为教学实践的主体一定要具备他所在社会对教师规定的基本素养, 遵守教师的行为规范, 追求专业发展;于此同时, 社会对教师规定的职业素养在内化到需要、兴趣和素质各不相同的教师个体时, 又会造成专业性向不同的教师, 这缘自每个教师个人经历的不同。
其二, 教师专业发展还包括了教师作为主体对自身的反思, 即主体通过自我意识将自己既作为主体又作为客体, 并不断发展这种存在于自我之中的主客体相互关系, 在内在主客体相互作用的改造活动中, 建构教师新的主观世界。但不同的教师个体, 其自我反思水平是不同的。对于经验型教师来说, 他们不太考虑他们所面临的问题, 他们往往满足于把现成的知识像物件一样传递到每个学生手中, 只局限在教学、教育方式方法等具体技能、技巧方面。只要认真地工作, 不把知识教错, 教对教好即可, 至于自己的劳动有何创造性, 对学生的心灵成长有何价值, 他们不会作深究, 他们更多地将教学只看作是工作, 自然也就不会发掘个人经历所蕴涵的宝贵价值。而对反思型教师来说, 他们会认为教学不仅是一项工作, 更牵涉到教师个人的生活问题, 诸如能否安身立命, 赋予人生以意义, 能否在个人的生活环境中展现自我价值等, 因此, 他们会将教学工作与人生的意义与价值联系起来, 不断地反思如何通过“育人”过程来再现自己工作的价值, 从学生心灵成长中反观自己存在的意义和价值, 所以他们善于从自己的经历中获取发展的资源和动力, 使自己的专业发展呈现出主动性与连续性, 并在教学工作中真正体验到成长的快乐。显然, 对个人经历持有不同反思水平是造成教师专业发展不同程度的重要的主观因素。
美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式:经验+反思=成长。所谓“反思”就是深思熟虑的思考。通过专心思考把一团乱麻似的思绪弄得顺理成章, 把含糊不明的思绪弄得一清二楚。波斯纳指出, 没有反思的经验是狭隘的经验, 至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考, 那么他的发展将大受限制。个体的经验是以他的经历为基础的, 但现实中, 并非所有经历都能促进教师的成长, 因为教师对个人经历的反思存在不同的水平, 对此, 范梅南把反思分成了三种水平。水平Ⅰ:技术合理性水平。这是反思的最低水平。水平Ⅱ:实用行动水平。此阶段高于水平Ⅰ, 能够对系统和理论进行整合, 经常认为教学事件中存在着问题, 但往往表现出个人的偏见。水平Ⅲ:批判反思水平。在这一阶段, 教师不带个人偏见, 关注对学生发展有益的知识和社会环境的价值。这是反思的最高水平, 只有达到批判反思水平, 教师对个人经历的反思才会避免局限于狭隘的技术性关照, 才能从个人经历中获取成长的智慧和发展的动力。
根据以上分析, 我们认为, 个人经历之所以对教师专业发展产生不同影响, 是因为它所引发的教师对自己教育实践过程合理性反思的水平不同。经验型教师通常以自己习惯化的思维方式来看待问题, 并把一种简单“反应”付诸行动;而反思型教师通常会去反思自己的教学实践, 并从自己的角度寻找问题的症结, 以便针对性地解决问题。但是, 经验型教师和反思型教师并不是生就的, 当我们取“经历”的深层意义层面, 即将经历理解为影响人生的核心力量时, 个人经历在促成经验型教师成长为反思型教师的过程中就有着重要的意义。
三、个人经历在教师专业发展中的意义
教师对个人经历的反思是一种实践后的反思, 一种回顾性的反思。任何事件本身是无法呈现自身意义的, 只有在事后的反思中才能断定它是否真是“关键事件”。也就是说, 经历具有历时性, 很难在即时的现象里去领悟意义, 而只能通过记忆来反思和理解, 即在事后对经历进行澄清与分析, 赋予这些经历以新的认识和解释。因此, 探寻个人经历在教师专业发展中的意义, 不应仅仅从“应然”的角度出发, 停留在理论和观念层面, 还可以结合案例, 以个案分析法, 体现在个人经历对教师本人“实然”生活和生活境遇产生的影响中。
1. 引发教师价值观的转变
在教师专业发展过程中, 和教学材料、教学技能相比, 最难转变的是教师自身的价值观。价值观是一种评价性的观点, 是人们对客观事物的意义、重要性的评价和看法。它既涉及现实世界的意义, 也指向理想的境界。具体而言, 价值观总是奠基于人的历史需要, 体现为人的理想, 蕴含着一般的评价标准, 形成一定的价值取向, 外化为具体的行为规范, 并作为稳定的思维定势、倾向、态度, 凝结了人们对善恶、美丑的最基本的看法, 影响和规范着主体的认识和行为指向, 使主体的活动不仅具有明显的倾向性, 而且调节主体始终朝向他所要追求的目标。因此, 人的价值观一旦形成, 往往不会轻易改变。价值观之所以难以改变, 最为根本的原因就在于他们受限于原有的理解和解释的思维框架, 难以突破习惯化的因果解释链条, 从而局限了个人的视野。
个人经历在教师的职业生涯中扮演着重要角色, 它的影响力常常超过各种正式的师资培训, 它通过作用于教师的深层价值取向层面, 直接影响教师的教育行为。例如, 一位虽从师范学校毕业, 却不想当教师的年轻教师A任教后, 被安排担任两个班的课和一个班的班主任工作。工作不顺心, 学生不听话, 各种问题让他从早忙到晚, 还没有一点成就感。于是他把所有的不良情绪不知不觉地带入了教学过程, 进而形成教学工作的一种恶性循环:学生越来越不听话, 成绩越来越差;学生开始逃课, 打架, 他对学生也渐渐失去了信心。终于, 一件让他烦心的事情发生了。一天早晨刚上班, 他接到年级组长的电话, 让他去处理班里学生的事。当他了解到是班里一个学生跟别的班学生打架, 而且平时这个学生在他眼中是一个逃课、打架、各种违纪现象都少不了的特别顽皮孩子后, 非常恼怒。他对自己的这次经历进行了如下的描述和解释。
教师A:了解情况后, 我几乎不能控制自己的情绪, 将他带到办公室后, 我近乎疯狂地对他进行了辱骂和批评。他也许意识到自己的错误, 他哭了, 而且哭得很厉害。这时校长进到办公室, 看到情况后, 校长问他是不是老师打骂了他。当时, 我感到了事态的严重性, 可是已无法挽回了。但是, 就是他, 我眼中的一个“坏学生”, 他说了一句让我一辈子都难以忘记的话:“校长, 我们老师对我很好, 从不打骂我们, 这次真是我错了。”就是这句话改变了我对他的看法, 改变了我对学生的看法, 改变了我对教学的看法。当时, 我不知是感动还是羞愧, 我脸红了, 内心像是被针刺了一样的痛。这就是我认为的“坏孩子”, 而在他眼中老师永远是对的。他用一种善良的谎言掩饰了我的过失, 从他身上我学到了宽容和善良。这是一个多好的孩子, 可我却因为他一时的过错而放弃他, 打击他, 他的那句话震撼了我内心的麻木, 敲醒了我沉睡的灵魂。慢慢地, 我试着用另一种眼光去看待他们, 用宽容的心去理解他们, 我终于发现, 我的学生是那么的可爱, 在他们身上有那么多的优点, 我给他们鼓励和表扬, 用眼神给予他们肯定, 而他们则以认真学习来回报我。渐渐地, 我们班的班风、学风有了很大的改变, 成绩也提高得很快, 而且我还发现他一直都在帮助别人搞卫生, 每次卫生打扫他总是忙前忙后。为什么在以前我没有发现他这些优点呢?这次经历使我真正理解了“教师眼中没有差生”这句话的含义。只要你用心去发现, 你的学生其实有很多的闪光点。
从教师A发自肺腑的话语中, 我们深切感受到:学生本真的善良化作一种唤醒的力量, 震撼教师A的心灵深处, 唤醒教师的“良心发现”, 从而回到“该做的事情”上去。正是与学生互动中所“遭遇”的事件, 促使教师A对自我产生更深层的了解, 引发其对原有教育价值观的某些不合理部分的否定。这种新的自我意识水平的出现是教师A以个人经历为基础的。正是教学过程中的“关键事件”促使教师A改变以往的教育行为习惯, 而超越原有的行为模式, 创造出更为积极的教育手段或方式。因此, 个人经历能够激发教师自我发展意识, 进而体现个人经历对教师具有非常直接的塑造作用, 并且这种作用常常较为深远。
2. 促成教师实践知识的重构
教师的教育教学行为, 作为一种自觉行为总是受到实践知识的支配、建构或指引。实践知识是教师专业发展的知识基础, 对教师的专业发展具有重要意义。但长期以来, 我们十分重视的是教师通过各种途径所掌握的一些系统的或新的教育理论知识, 却忽视了另一种渗透于教师情感态度之中的实践知识或经验知识, 也就是波兰尼 (M.Polany) 所说的缄默知识对教师专业发展具有的重要价值。波兰尼认为人们在教育活动中只有以这种“潜在的知识”为基础, 才能意识到自己的“理智的力量”。忽视了教师从日常教育生活中所获得的缄默教育知识的存在及其对于日常教育行为的深刻影响, 就使得那些系统的或新的教育理论知识不能真正转化成实际的教育行为。而教师的缄默知识或实践知识的形成、积累和运用, 或多或少受其经历的影响。有研究者发现, 教学中有意义的变化要以教师的知识和信念为基础, 而积极的变化依赖于对教师先前的信念、态度和经验的关注 (Florio-Ruane﹠Lensmire, 1990) 。也有研究者探讨了什么样的个人经历足以造成教师实践知识的质变与重组, 如Measor (2004) 研究发现, 并非所有经验的发生, 都会促成教师知识的重新构建, 只有某些重要事件才能刺激教师新的行为与认知的形成。从Measor的观点可以发现, 个人经历中的关键事件是促成教师实践知识重构的主要力量。教师对经历的理解, 对关键事件的认知和体悟, 经过积累和沉淀, 就可能成为一种不言而喻的实践意识, 进而支配教师的教学行为, 决定着教师如何看待教师职业, 如何扮演教师角色。例如, 教师B是一位严于律己、富有敬业精神的教师, 她对教学工作认真负责, 对学生严格要求。后来, 在教学中发生了一件对她教育生涯产生重要影响的关键事件, 促使她对自己的教育方式进行了批判性反思。
教师B:带初中时, 因为对学生管得严, 有个学生仇恨我, 给我写了一封信, 说恨我。当时我很生气, 他恨我, 我也会恨他呀。那时心里难过, 真难过, 难过了大概半个学期, 才慢慢平静下来。后来我想:他是孩子呀, 他是一个心理发展还不成熟的人, 而我是一个老师, 我导致这个学生恨我, 其实我是有责任的, 我有良好的愿望, 但我的方法不得当。反思之后, 我读了许多教育教学专著, 于漪的一句话———教育学生是“用水磨石的工作”, 像种子一样埋在我的心里。这句话在事件发生后的两年内对我起了一个至关重要的影响, 也影响了我后来对待学生的态度, 教育学生也更加耐心。
从教师B的反思中可以看出, “严格要求学生”的缄默观念深刻影响了她的管理理念和教育行为方式, 并构成其内在知识基础和信念。认识和理解缄默知识的关键一步就是要使它们“显性化”, 从而才能够加以检讨、修正或应用, 而“个人经历”正是促使缄默知识显性化的最好契机。经由反思的途径, 即教师对自己教学目的合理性进行了反思, 最终使这种缄默的个人实践知识得以显现出来, 并从自己的角度找到了问题的症结所在, 借助显性教育知识的引领, 重新解读了教师角色, 最终重构了教师个人的实践知识。显然, 个人经历有助于促使教师对自己教育目的合理性的深刻反思, 而要达到高水平的反思, 又必须从经历的学习中拓展和丰富个人的知识水平和知识结构:一方面, 借助理论知识和他人的经验在实践中不断修正和丰富自己的知识结构, 自觉地将个人生活经历中得到的新的认识与他人的理论和经验结合起来, 使个人经验显性化和理性化。理性化的经验越多, 个人的实践知识越丰富, 对实践的指导性也会越强。另一方面, 要从个人生活经历的反思中将教学与研究结合起来。教师的研究是实践的研究, 目的在于解决问题, 通过解决问题的过程, 可以帮助教师意识到自己的教学经验及其局限性, 并经过研究使之得到调整和重组, 以丰富、发展和修正教师的理论认识, 提高教师教学工作的自主性和目的性。
总之, 教师专业发展是一个带有自身经历的个人通过一定年限的师范训练及长期的在职训练而不断内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范以及形成教师职业性格而不断“成为”教师的过程。成为“教师”是人生的一段旅途, 而不是目的地, 在这个路途中, 教师需要终身学习;在路途中, 教师会发现许多值得自己学习的人, 包括自己的学生;在路途中, 教师需要借助“事件”引发自己心灵的内在成长, 藉此不断提升自身的精神境界。
参考文献
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[7]Tatto M.T.the Influence of Teacher Education on Teachers’Beliefs about Purpose of education, Roles and Practical, Journal of Teacher Education, January-February, 1998, 49 (1) :66-67.
在课题研究中如何促进教师专业成长 篇5
一、科研理论是教师专业成长的资源之一
我园自2005年承担辽宁省课题《幼儿园科学领域操作课程实施研究》立项后, 我们聘请了专家对全园教师进行课题的研训, 围绕课题研究开展专题讲座, 同时解答教师在教学中遇到的困惑与难题, 教师的科学素养大大提高。任何课题研究都离不开理论的支撑, 在确定研究课题后, 我们课题组成员广泛查阅资料, 共同讨论学习, 搜索与课题有关的学术论文。每次教研活动都组织教师认真学习科学教育理论和科学研究理论, 我们以《纲要》为指导, 结合课题对科学领域进行深入分析和理解, 学习领会科学领域的目标和价值取向, 为课题研究和发展提供依据, 我们通过问题式学习、互动式学习、体验式学习三种形式, 让教师共同关注课题中开放对话, 分享认识和体会。
二、反思研讨是促进专业发展的有效路径之一
任何课题的研究都有其预期目标。为取得课题的研究成果, 在《幼儿园科学领域操作课程实施研究》过程中, 我们以教学为主导, 以问题解决为中心, 通过叙述研究、活动设计、案例分析、中期论文等方式, 促进教师自我反思、自我完善、自我提升。
1. 在课题研究中提高教师反思能力。
在课题研究实施过程中, 我园非常注重教师的教学实践反思, 用内省和自悟促进教师专业发展。随着幼教改革的不断深入, 我们逐渐认识到在教育过程中, 教师观察幼儿的能力、反思能力、实施教育的手段、引导幼儿学习的方法以及对幼儿成长的分析评价等非常重要。当教师这些方面能力增强时, 其教育技能也会随之提高, 这也是幼儿教师成长为学者型教师的必经之路。有需要才会主动。教师们的反思经历了由被动到主动的过程。以我园开展上述课题为例, 我们要求教师作观察记录。起初对教师来说, 这只是一个被动的行为, 但通过一次次的记录, 有的教师开始发现了问题, 于是我们与教师进行及时地沟通交流, 改进记录方法, 此时教师已处于主动观察幼儿的状态。
2. 开展丰富多彩的教学比赛和教学研究。
为促进教师业务水平的进一步提高, 我们开展多种形式的教学竞赛活动, 以赛代训, 使教师的教学水平突飞猛进。如, 每年开展全园青年教师教学大奖赛、教师现场教案设计比赛、多媒体软件制作比赛、教玩具制作比赛, 环境创设评比等活动。在这样的岗位练兵过程中, 教师们积累了丰富的教育教学经验, 并形成了自己的教学特色。
三、发挥骨干的带头作用, 促进教师的专业成长
教师的专业化发展需要载体来推进, 我们首先通过园本培训的平台, 要求每位教师从自身的实际出发, 制定个人短期发展目标和长远发展规划。幼儿园制定了“骨干教师培训计划”、“青年教师培训计划”等, 利用外出培训、专家讲座、学历进修、岗位练兵等多种形式, 为教师的成长创造条件, 让发展成为教师的一种自觉行动。其次, 创设“师徒结对”的方法, 请高级教师、骨干教师与青年教师配对, 互相听课、讨论, 骨干教师带领青年教师深入研究教育教学策略, 共同成长。在上述课题开展过程中, 我们通过课前研讨、上教研公开课、教师集体听课评课、专家点评、一课三研、同一主题大家反思实践交流等多种形式, 扎实地进行研究活动。一批青年教师脱颖而出, 成长为市、区级骨干教师。
四、完善制度是促进教师专业成长的有力保障
1. 园本教研重中之重。
教师们根据教学计划认真开展教育教学活动, 要求课题组成员针对在平时教学中发现的问题, 在备课中做到“行动前反思”, 要求教师们一起听课、评课、相互交流, 共同反思, 找出解决问题的途径, 努力做到在实践-反思-再实践-再反思的过程中达成共识, 在问题解决的基础上形成更深层次的实践问题。园行政领导随堂听课, 帮助教师进行反思, 研究解决实际问题, 不断提升业务水平。课题组教师在教研时, 抓住时机大胆说出自己在教学中遇到的问题以及解决的方法, 并与课题组其他教师讨论。每一学期结束时, 课题组开展以“我成长、我收获”为主题的经验交流会, 共同分享取得成绩的快乐。
2. 激发热情、奖罚分明。
为激发教师开展课题研究工作的热情, 充分发挥教师工作的主动性和创造性, 我园制定了一系列激励制度。如“优秀论文奖励制度”“课题研究奖励制度”“公开观摩活动奖励制度”“教学大奖赛优胜奖励制度”、“环境创设评比奖励制度”等, 对《幼儿科学领域操作课程实施研究》课题组成员给予特殊奖励, 极大地调动了教师参与教科研的积极性。课题研究的过程是一个思考与提高的过程。教师的专业成长是课题研究的重要目的之一。近年来教师们有关幼儿科学活动策略的论文和科学活动方案在省、市不断获奖或发表。通过课题研究的开展, 带动了师资队伍的建设, 全面提升了幼儿园教育教学质量, 使幼儿园的办学水平步入一个新台阶。
回顾几年来的课题研究工作, 最大的收获莫过于促进了教师从工匠型向专业型的转变, 由过去只重教书、不重教研变为既重教书育人又重教育科研, 园内教研气氛日益浓厚, 教师的课堂行为随之发生了根本性的变化。大家已经改变了对合作学习、探究学习等学习方式的模糊认识, 在学习中进步, 在进步中提高、成长。
参考文献
[1]包建国.教研培训一体化:教师专业成长的有效途径[J].学前教育研究, 2004, (6) .
[2]郝凤翎.幼儿园科研管理四步法[J].山东教育, 2005, (27) .
校本教研在教师专业成长中的作用 篇6
关键词：校本教研,教师专业成长
一、校本教研的概念
校本教研活动可以说是一种研究取向, 一种教师专业成长的实践形式、一种组织文化。对于教师来说, 是一种将教学实践与研究密切结合的、探究性、合作性、反思性的学习和工作方式。
具体来说, 校本教研是指以学校为基地, 以教学中遇到的实际问题为研究内容, 以学校管理和教师为研究主体, 以促进师生共同发展为研究目的所开展的教学研究活动, 其强调实践反思、同伴互助、专业引领, 研究方法包括行动研究、案例研究、叙事研究。
二、教师专业成长的概念
教师的专业成长是指教师个体专业水平提高的过程, 主要包括理论素养专业成长、学科知识专业成长、教学实践专业成长等方面。
三、校本教研在教师专业成长中的作用
1.校本教研可以帮助教师自我反思, 了解自己教育教学行为的意义和作用。教师只有对自己的教学行为进行反思, 才能够了解自己的教学行为是否存在问题, 是不是有效、符不符合教学规律、需不需要改进, 对学生知识的掌握、技能的培养有多少帮助;教师只有对学生的行为进行深入细致地观察和探询, 才有可能理解学生到底在想什么、做什么, 他们到底需要什么, 自己的教育行为对他们起到了什么作用, 对他们将来的发展会产生什么样的影响。然而, 在实际教学中, 教师的反思和研究往往由于种种原因难以做到自觉和有效, 而开展校本教研, 可以促使和帮助教师对自己的教育教学行为进行有效的反思, 了解自己教育教学行为的得与失、成与败, 进而取得改进的可能性。
2.校本教研可以将教师长期习成的隐性的专业知识转化为显性的、理性化的专业知识和技能。教师的专业知识具有高度不一、言传和模仿的特点, 它深置于教师个人的行为和经验之中, 包括融解于教育教学中非正式的难以明确的技能、技巧、经验和诀窍, 这些与教师个人的经验、行为以及工作内容紧密相关的知识与技能, 是教师在长期教学中习得、积累和创新的结果。教师个体拥有的这种隐性知识体现为教师在教育教学中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和教育教学智慧等, 它与教师的个性、所处环境、个人经历、学识修养等因素有着密切关系。在校本教研中, 通过专业引领、同伴互助、自我反思、总结实践经验等过程, 可以使这种隐性知识技能发声和现形, 这就是将隐性专业知识转化为显性知识的过程, 是使教育教学由经验阶段上升到理论阶段, 由本能状态上升到自觉状态, 由潜意识行为上升到有意识行为, 由实践经验转化为显性化、理性化自觉行为的过程, 这一过程是教师专业成长过程中最关键的一环, 校本教研在这个过程中起到了催化剂和助推器的作用。
3.校本教研可以促使教师改进自己的教育教学行为。通过校本教研, 教师反观自己的教育教学行为习惯和思想观念, 从而了解了自己在教育教学方面存在的不足和缺点, 进而改进自己的教育教学行为。如果教师对自己的教学行为缺乏反省, 对学生学习和成长中遇到的问题茫然不知所措, 就难以认识到改革的必要性, 更不可能有效地改善、提升自己的教育教学方式和水平。在开展校本教研的过程中, 通过专业引领、同伴互助、自我反思、总结实践经验等活动, 教师矫正了自己的教育教学行为, 其教育教学行为不仅更加理性, 也更加符合教育规律。此外, 从教育的社会文化大背景看, 参与校本教研还可以使教师反思国家的教育方针、地方的教育政策、学校的教育教学管理措施、教师的社会职能、学生学习的本质等问题, 进而提出具有社会改造意义的教育改革建议。
4.校本教研可以帮助教师走上专业化自主成长的道路。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基有一句名言:“如果你想让教师的劳动给教师带来乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务, 那你就要引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路来。”教师从事研究的最终目的不仅是要提升自身的教学能力, 还要改变自己的生活方式, 在这种新的生活方式中, 教师能够体会到自己存在的价值与意义, 获得职业幸福感。校本教研可以帮助教师从“教育本能”走向“教育自觉”, 让他们从习以为常、约定俗成的日常繁杂的教育教学中脱身出来, 获得方法上、理念上、精神上的超越, 在教育教学中获得理性的升华和情感的愉悦, 提升自己的精神境界和思想品味, 从而逐步走上教师的专业自主发展、自我成长的道路。
5.校本教研可以帮助教师成长为名师。校本教研是教师专业成长的平台, 建立良好的校本教研运行机制, 形成一种浓郁的校园文化氛围, 开展校本教研活动, 能增强教师的专业意识, 激发他们的内在成长需求, 使其学会自觉反思、学习、研究, 进而成长为名师。
教师在专业化中自强 篇7
1 最优化的教学设计
英语课堂教学的源泉来自于英语课堂教学设计。英语教学设计就是英语教师根据正确的教学思想和英语教育原理, 按照一定的教学目的和要求, 针对具体的教学对象和教材, 对英语教学的整个程序及其具体环节、总体结构及其有关层面做出的预期的行之有效的策划。英语课堂教学设计的合理性与可操作性将直接体现英语教师的专业化水平。高职高专院校的英语教师要结合课堂教学的主题和学生的专业特点进行有效地教学设计来完善以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容的体系。
1.1 情境式设计。
教师应充分利用情境教学法, 把教学过程视作一个交际过程。要尽量避免使用空洞、、虚假、生僻晦涩、与学生毫无关系的单词或例句, 而要尽量结合实际, 包括学生身边发生的事、学生感兴趣的国家大事以及学习过的语言材料等。把这些真实有意义的例句作为课堂交际的一部分。
1.2 表现法设计。
为了给学生们提供运用语言交际活动的机会, 可以让学生进行表演。这时学生会运用学过的语言材料, 或准备好的道具和实物进行生动的表演, 这样既活跃了课堂气氛又完成了教学内容。这时教师就是一名忠实的观众, 教师的情绪直接感染着学生, 教师的教态和表情是学生情绪的调节器。因此, 教师在评价时应多使用鼓励性的语言, 让学生获得成功的快乐, 培养学生的成就感和表现欲, 激励学生继续加入到交际语言的训练中来。
1.3 导思型设计。教师在英语教学中要启发学
生提取头脑中的记忆表象和想象表象进行创造组合的思维活动。教师在教学中要善于设立障碍, 要善于向学生提出挑战性的问题, 只有这样, 才能造成学生对所学内容感到时刻有问题需要解决, 促使学生联想旧知识, 对比新知识, 牢记知识要点。
1.4 探究性设计。
静态结构把教学活动局限在教师填鸭式的“教”和学生念经式的“学”上, 忽略了教学的思维加工能动转化过程, 窒息了向“未知”领域探索的外语思维能力, 而这种探究能力恰好是衡量学生智力高低的主要标志。动态结构教学要求教师引导学生由已知领域到未知领、由表层结构到深层结构去不断探讨和运用。探究性问题提出后, 学生会争先恐后的用英语表达自己的看法。所以说“问题意识”是外语教学的灵魂, 它应该贯穿于教学的始终。而探究性教学不仅是为了解决问题, 同时也是为了发掘出更深入的问题, 因为学生的探究好奇心是促进创造性思维的强大动力。
2 最自主的语言学习
兴趣会产生求知欲, 学生的学习兴趣越高, 学习的积极性就越高, 学习效果就越好。如果能把兴趣培养成为学生学习英语的一种心理需要, 就可以使学生逐渐养成自觉、主动学习英语的习惯。由于英语学习的难度大大超过了母语学习, 所以学生只有对英语学习有了深厚的兴趣, 才能提高学习的自觉性、主动性, 克服学习过程中的各种困难, 兴致勃勃地潜心学习、探求。前苏联教育家科罗廖夫曾说过, “有趣味、有吸引力的东西使识记的可能性几乎增加一倍半。”兴趣的培养与教师的积极引导和教学艺术是分不开的。教师要根据英语学科的特点和学生的专业特征, 采用灵活多样的教学手段和教学方法, 创设丰富多彩的教学情境, 这有利于引发学生的学习动机并投入到自主的学习中来。
教师要与学生建立和谐融洽的师生关系。可以通过奖励的方式激发学生学习英语的兴趣, 努力提高课堂效率。教师要把学生当做自己的朋友, 不要讽刺挖苦学生。要让学生感觉到师生地位的平等, 使学生敢于并乐于在老师和同学面前表现自己。对于高职高专院校的学生, 教师可以结合专业特点在英语课堂上让学生充分表现自己的才能。在课后, 教师要与学生多沟通交流, 及时了解学生的困惑与烦恼, 使学生全身心的投入到学习中来。
3 最创新的教育手段。
高职高专院校的英语教师要与时俱进, 掌握前沿的教育教学理论、教育教学方法来面对新的人才观和新的社会环境
3.1 英语教学观念的创新。
在新课程标准下, 教师是知识的传授者, 知识的导航者, 教学的管理者和组织者, 教师要从单一角色向多重角色转换。高职高专英语教学的目的要求对现有的教学模式、测试体系等进行改革, 真正摆正学生的主体地位 (即以“学生为中心”———Student-Centered) 、教师的主导地位, 将课堂教学与课外实践有机结合起来。课堂教学在启发、引导及互动式语言交流中, 要为学生留有足够的语言实践和训练的时间和空间, 要减少单纯的讲解式教学, 要精讲多练, 使学生在运用语言的过程中学习语言。同时, 要改变对学生的测试体系, 以测试实用能力为主, 体现素质教育的目标。
3.2 英语教学内容的创新。
目前高职高专院校英语教材的内容及课程设置还适应不了经济发展和社会需求的要求。突出表现在课文编排上重人文而轻科技, 重一般性文化知识而轻经济、法律等实用性知识。高职高专院校的英语教师在课堂教学中应该穿插与专业相关的内容, 使教学内容既丰富又有一定的实用性。
3.3 英语教学方式的创新。
高职高专院校的英语教师要结合教学内容, 紧密结合专业特点, 利用包括多媒体在内的各种教学手段, 增加真实语言素材, 构建接近真实的语言情境, 优化学生的语言学习环境。
4 非智力因素的培养
非智力因素是指与智商无关的因素, 如:信仰、道德、意志、毅力、兴趣、习惯等。高职院校的学生刚入学时, 个体差异并不明显, 对于实用英语课程的学习基本都在同一起跑线上。为什么经过一段时间的教学, 学生的交际能力会呈现较大差异。基础固然是一方面, 但是学习的自觉性、积极性、良好的习惯品质、浓厚的兴趣、坚定的毅力等非智力因素, 在不同学生身上有不同的表现, 因而对学生的英语学习起了较强的制约作用。所以, 在英语课堂教学中, 教师要结合教学内容有针对性的进行非智力因素的渗透。
高职高专院校英语教师专业化的发展直接关系到学生对专业知识的理解和实践能力的提高。英语教师本身既需要有较高的语言能力, 又需要具有驾驭课堂的能力, 要为培养拥有“双证书”或“多证书”具有良好职业道德和内在素质的高素质技能型人才在课堂教学中逐步促进专业化的发展。
参考文献
[1]卢祖琴, 李国周.浅谈教师专业化[J].科技信息 (学术版) , 2006 (12) .[1]卢祖琴, 李国周.浅谈教师专业化[J].科技信息 (学术版) , 2006 (12) .
[2]岳喜凤.教师专业化:理念重建与内涵拓展研究[Z].湖南师范大学, 2007.[2]岳喜凤.教师专业化:理念重建与内涵拓展研究[Z].湖南师范大学, 2007.
