中职数学中的概念教学（精选十篇）
中职数学中的概念教学 篇1
随着招生规模的扩大, 中职学生的素质普遍偏低, 数学基础薄弱, 中职学校的数学教师深知教好这门课之难, 而数学概念的教学更是难上加难.数学概念是数学知识的核心之一, 是学习数学的重要前提, 因此中职数学教师必须重视数学概念的教学, 为学生学习数学打好基础, 从而较好的实现中职数学教学服务于专业学习的功能.以下是我对中职数学概念教学的几点浅见:
一、重视概念的引入
由于中职生的数学基础较差, 基本上对数学学习不感兴趣, 更不要说是枯燥的数学概念了, 因此在数学概念引入时要创设情境, 引起学生的兴趣, 让学生感觉到引入这个概念的必要性.
1.由模型或实物引入概念
如“异面直线”概念的教学, 可以在长方体模型或图形中 (或现有的教室中) , 引导学生找到既不相交也不平行的两条直线, 直接给出像这样的两条直线叫“异面直线”.然后画出一些看起来是异面直线其实不是异面直线的图, 以完善异面直线的概念.再给出简明、准确、严谨的定义.通过在具体充分感性认识的基础上引入概念, 这对于数学基础较弱的中职生就比较容易接受和理解.
2.结合数学史或故事引入概念
讲授新课时, 结合课题内容适当引入一些数学史、数学家的故事或者讲一些生动的数学典故, 往往能激发学生的学习兴趣.如在讲授“无理数的概念”时, 可讲一讲它的产生及其发现者希伯特为捍卫真理而奋斗的品德.如在引入“随机事件的概率”时可以给学生讲“第二次世界大战中, 美国曾经宣布:一名优秀数学家的作用超过10个师的兵力”的故事.
3.结合专业引入概念
中职学生虽然对数学普遍不感兴趣, 但对自己的专业往往还是有兴趣的, 因此在引入概念时可以和他们所学的专业课相联系, 这样就会让他们觉得这个概念是有实用价值的.如在讲“角的概念推广”时, 对于机械类学生可以通过在实训时经常接触到的“用扳手旋螺母”这样一个简单的操作引出, 扳手的起始位置和终止位置可以形成角, 旋开和旋紧方向相反, 一个是逆时针, 一个是顺时针, 旋转方向不同的角有区别吗?怎么表示?这样就引出了正角、负角和零角的概念, 学生也会觉得对角的概念进行推广是有必要的, 而且是有实用的.
二、注重概念的形成过程
任何一个概念的产生都有它的实际过程, 在概念的形成过程中, 认识它的必要性和合理性, 可以达到理解概念训练思维的目的.数学概念教学中也应注重数学概念的形成过程, 如何做到呢?问题是数学的心脏.我们可以将数学概念的形成过程转化为富有生活意义的问题, 形成问题情境, 这样对学生理解数学概念具有积极的意义.如“圆”概念的教学中, 从“车轮是什么形状的?”这一问题出发, 引出如下一系列问题:为什么车轮都做成圆形的呢?能不能做成三角形或方形之类的?要是把车轮做成椭圆形, 车子开起来会怎样呢?为什么椭圆形轮子的车开起来会一高一低, 而圆形车轮的车子开起来就不会一高一低呢?如果要生产车轮, 要注意哪些问题?这就把圆概念的形成过程问题化, 这些问题对于中职学生来说也较易回答, 通过对这些问题的探讨师生就可以进一步归纳出圆的定义, 这样学生也很容易掌握这个概念, 更重要的是使学生学会了概括和抽象.
三、明确概念的内涵和外延
数学概念的内涵是反映数学对象的本质属性的总和, 外延是数学概念根据所反映的对象的全体.充分揭示概念的内涵和外延有助于加深对概念的理解.如三角函数
四、在体系中掌握概念
把概念放在概念系统中教学是教师应当把握的教学规律.教师每讲一个新概念, 首先必须对这一概念的地位、作用以及与其他概念的联系做到心中有数, 使学生对已学过的概念能做到融会贯通, 同时, 又为今后要学的新概念埋下“伏”笔.如“绝对值”的概念, 第一次见到是在初中数学中, “绝对值”定义为:一个正数的绝对值是它本身, 一个负数的绝对值是它的相反数, 零的绝对值是零.第二次是在进职中复习初中知识的时候, 绝对值进一步定义为点离原点的距离:
总之, 数学概念教学是数学教学中的重要组成部分, 必须加以重视.
摘要：数学概念是数学基础知识的核心, 它明确提示了事物的本质属性和相互间的内在联系, 清楚、正确地理解数学概念是学习数学的重要前提, 因此教师必须重视数学概念的教学.
关键词：中职数学,概念教学
参考文献
[1]蔡中丰.中职数学概念教学的几点体会[J].考试周刊, 2009 (46)
[2]涂荣豹.数学教学认识论.南京:南京师范大学出版社, 2006.1.
中职数学中的概念教学 篇2
现在教师将数学史应用于概念教学的一般方法为:利用数学课本中的阅读材料,选取比较有意思的科学家的小故事讲讲,或者是“宣读”一下有关的数学史资料.有极少的教师关注数学史中对学生认知的帮助,但是对数学史如何应用于概念教学的认知没有形成有效的策略.数学史素养不仅仅是教师掌握的数学史知识的量,更重要的是教师在教学中自然流露出的“历史感”, 这种“历史感”贯穿整个教学过程中,而不是数学史资料的“宣读”.教师对数学史的少运用还有一个原因是“时间紧迫,难以讲授”,其实这是对数学史的误解,数学史存在三种形态,我们运用的是数学史的教育形态,即将所教概念在历史的脉络中重新整理,用新角度来讲授,使数学史恰如其分地流露在数学教育中.台湾师范大学洪万生教授指出教师应用数学史至少可以分为三个层次: 第一,说故事;第二,在历史脉络中比较数学家所提供的不同方法,拓宽学生的视野,培养全方位的认知能力和思考弹性;第三,从历史的角度注入数学活动的文化意义,在数学教育过程中实践多元文化关怀的理想.据此,在概念教学中应用数学史也相应的分为三种层面: 1.情感层面——激发学习兴趣 情感层面是指在概念教学通过历史上发生的小故事、科学家的传记、趣题等内容提高学生学习的兴趣.例如,坐标系概念的教学中可以从讲故事着手: 传说中有这么一个故事:有一天,笛卡尔(1596—1650,法国哲学家、数学家、物理学家)生病卧床,但他头脑一直没有休息,在反复思考一个问题:几何图形是直观的,而代数方程则比较抽象,能不能用几何图形来表示方程呢?这里,关键是如何把组成几何的图形的点和满足方程的每一组“数”挂上钩.他就拼命琢磨,通过什么样的办法才能把“点”和“数”联系起来.突然,他看见屋顶角上的一只蜘蛛,拉着丝垂了下来,一会儿,蜘蛛又顺着丝爬上去,在上边左右拉丝.蜘蛛的“表演”,使笛卡尔思路豁然开朗.他想,可以把蜘蛛看作一个点,它在屋子里可以上、下、左、右运动,能不能把蜘蛛的每个位置用一组数确定下来呢?他又想,屋子里相邻的两面墙与地面交出了三条线,如果把地面上的墙脚作为起点,把交出来的三条线作为三根数轴,那么空间中任意一点的位置,不是都可以用这三根数轴上找到的有顺序的三个数来表示吗?反过来,任意给一组三个有顺序的数,例如3,2,1,也可以用空间中的一个点 P来表示它(如图 1).同样,用一组数(a, b)可以表示平面上的一个点,平面上的一个点也可以用一组两个有顺序的数来表示(如图2).于是在蜘蛛的启示下,笛卡尔创建了直角坐标系.无论这个传说的可靠性如何,有一点是可以肯定的,就是笛卡尔是个勤于思考的人.这个有趣的传说,就像瓦特看到蒸汽冲起开水壶盖发明了蒸汽机,牛顿被苹果砸了后发现了万有引力一样,说明笛卡尔在创建直角坐标系的过程中,很可能是受到周围一些事物的启发,触发了灵感.2.认知层面——促进对概念的理解
认知层面是指在历史脉络中比较数学家们所提供的不同方法,拓宽学生的视野,提高学生对概念的理解.在教学中教师要总结知识发展的规律,概念发明和发现的方法.例如:在函数概念的教学中我们可以遵循历史的足迹,比较函数概念在各个时期的变化,找到它们的区别与联系.有些数学概念是已有概念的扩充,若能揭示概念的扩充规律,便可以水到渠成地引入新概念.例如复数概念的教学中可以先回顾已经历过的几次数集扩充的事实:正整数→自然数→非负有理数→有理数→实数.然后教师提出问题:上述数集扩充的原因及其规律如何? 分析如下:实际问题的需要使得在已有的数集内有些运算无法进行,数集的扩充过程体现了如下规律:(1)每次扩充都增加规定了新元素;(2)在原数集内成立的运算规律,在数集扩充后的更大范围内仍然成立;(3)扩充后的新数集里能解决原数集不能解决的问题.有了上述准备后,教师提出问题:负数不能开平方的事实说明实数集不够完善,因而提出将实数集扩充为一个更为完整的数集的必要性.那么,怎样解决这个问题呢?教师呈现数学史上复数概念的产生遇到的困难和科学家们的解决思路,借鉴上述规律,为了扩充实数集,引入新元素i,并作出两条规定.这样学生对i的引入不会感到疑惑,对复数集概念的建立也不会觉得突然,使学生的思维很自然地步入知识发生和形成的轨道中,为概念的理解和进一步研究奠定基础.3.文化层面——体会概念中蕴含的文化
文化层面是指从历史的角度注入数学概念一定的文化意义,主要是讲概念的价值和意义.例如坐标系概念可以从以下方面介绍:(1)在学科中的意义
直角坐标系的创建,在代数和几何上架起了一座桥梁.它使几何概念得以用代数的方法来描述,几何图形可以通过代数形式来表达,这样便可将先进的代数方法应用于几何学的研究.笛卡尔在创建直角坐标系的基础上,创造了用代数方法来研究几何图形的数学分支——解析几何.他的设想是:只要把几何图形看成是动点的运动轨迹,就可以把几何图形看成是由具有某种共同特性的点组成的.比如,我们把圆看成是一个动点对定点O做等距离运动的轨迹,也就可以把圆看作是由无数到定点O的距离相等的点组成的.我们把点看作是形成图形的基本元素,把数看成是组成方程的基本元素,只要把点和数挂上钩,也就可以把几何和代数挂上钩.把图形看成点的运动轨迹,这个想法很重要!它从指导思想上,改变了传统的几何方法.笛卡尔根据自己的这个想法,在《几何学》中,最早为运动着的点建立坐标,开创了几何和代数挂钩的解析几何.在解析几何中,动点的坐标就成了变数,这是数学第一次引进变数.(2)历史上的评价
恩格斯高度评价笛卡尔的工作,他说:“数学中的转折点是笛卡尔的变数.有了变数,运动进入了数学,有了变数,辩证法进入了数学.” 以上三个应用的层面,在教学中都要有所涉及,但侧重点不同.从概念教学目的考虑,应以认知层面为主,以文化层面和情感层面为辅.下面谈谈采取怎样的策略融入数学史使数学概念教学能有效地达到对数学概念的认知层面.1.问题策略——设置问题,激发学习动机
问题策略是指为了丰富学生在概念学习中的体验,将数学史中数学概念的形成过程、形式化的数学概念以及一些相关的材料转化成数学问题,形成问题情境,在问题的探究中“学数学、做数学、用数学”,最终构建概念的心理表征.动机来源于需要,而推动数学发展的原始动力就是数学问题.正是有了形形色色的数学问题,才产生了丰富多彩的数学概念,因此,概念教学的起点应是问题.我们平时所有的教科书是按演绎体系来编排的,即概念→定理→问题解决,反映了一种静止的数学观,但历史的真实面目并非如此,这是教学法的违背.真正的数学教育应遵循数学发展渐进系统化的过程,教学生像数学家那样“再创造”的方法去学习.重要的是,教科书的编写人员应将一些历史概况和数学思想变迁的重要例子写进教材,而学生通过解题讨论不同的猜想和过程,对自己的概念形成和难点及重要的观念的改变做进一步的了解也同样很重要.数学史的应用必须问题化.这可以从两方面下手:其一,把概念生成过程问题化.一个概念是如何引入的?必要性和重要性何在?这些问题往往也是区分概念的本质特征和非本质特征的关键所在.因此教学中应尽可能把知识的发生过程转化为一系列带有探究性的问题,真正使有关材料成为学生思考的对象.其二,把形式化的数学材料转化为蕴含概念本质特征、贴近学生生活的、适合学生探究的问题.通过学生动手操作,把数学拉到学生的身边,使数学变得亲切,把学生引向概念本质.2.有指导的再创造策略——追溯历史,重建数学概念
中职数学概念教学例谈 篇3
[关键词]中职数学；概念教学；教学方法
[中图分类号]G712 [文献标志码]A [文章编号]1005-6009（2016）14-0055-02
[作者简介]赵林，江苏省句容中等专业学校（江苏镇江，212400）高级教师，镇江市中青年骨干教师，主要研究方向为中职数学教学。
数学概念是人脑对客观现实中数量关系和空间形式本质特征的一种反映，是学生学习一切数学知识的基础。如果数学概念不清，学生就会思路闭塞、逻辑混乱，即使是一些教师反复强调过的简单的知识点在考试中也会反复犯错。分析试卷后发现，错误主要原因还是学生对数学概念的理解不够透彻，对数学概念的应用和转化不灵活。因此，中职数学教师不能只重视典型例题的讲解和解题技巧的训练，更应强调数学概念的教学。笔者结合自己多年的教学实践，对中职数学概念教学谈几点粗浅的看法。
一、中职数学概念教学存在的问题
受传统教学观念的影响，很多中职数学教师认为数学教学就是教给学生解题的方法，因此把课堂上的大部分时间花在解题技巧的训练上，对数学概念教学则一带而过。学生对概念的认识仅仅停留在表面，没有从本质上理解概念的内涵。中职学生和普高学生相比，无论是数学基础，还是理解能力都有一定的差距，如果教师没有讲清、讲透数学概念表述中的关键词和注意点，学生不能形成正确的概念，也就把握不住概念的本质特征。所以当他们遇到没见过的题型或者题目要求稍一变化时，就会束手无策，错误百出。
二、中职数学概念教学的方法
（一）用直观形象的方法引入概念
对于解析几何和立体几何中有些概念，我们可以通过直观形象的数学教具或模型来引入，帮助学生理解和掌握。例如，在讲授椭圆的概念时，教师可布置学生在课前每人准备一张硬纸板，一条细线绳，两个图钉。上课时要求学生将两个图钉固定在硬纸板上，并且绳子的长度要大于两个图钉之间的距离，然后再用铅笔将绳子拉紧开始画线，最后画出的曲线就是椭圆。这样就形象直观地显示了椭圆的本质属性，即“平面内到两个定点的距离之和等于定长的点的轨迹就是椭圆”。
（二）用数形结合的思想讲解概念
数形结合思想在数学教学中非常重要，有些数学概念单靠文字来表达，学生难以捉摸。如果我们采用数形结合的方法，把枯燥的文字描述转化为图形来表示，那么就显得具体形象得多。例如，函数单调性的概念是：对属于定义域D内某个区间上任意两个自变量的值x1、x2，当x1
（三）用准确无误的语言描述概念
教师的教学语言不但要生动有趣，而且还要准确无误。尤其在数学概念教学中，教师更要讲清关键的字句，这样学生才能深刻理解。例如，映射的概念是：“一般地，设A、B是两个非空集合，如果按照某种对应法则厂对于A中的任意一个元素，在B中都有唯一确定的元素和它对应，那么这样的对应法则厂就叫做集合A到集合B的映射。”教师在讲映射这一概念时，要特别强调“任意、都有、唯一”这几个关键词。如果不注意概念中的约束条件，缩小了概念的内涵，就扩大了概念的外延，学生对数学概念的理解就会出现偏差。
（四）用联系对比的方法区别概念
教师在课堂教学中应将一些容易混淆的数学概念放到一起作对比，让学生掌握它们之间的共同点和不同点，并能做出正确的判断和选择。例如，排列和组合这两个概念，学生在解题时经常出现错误，因此，教师可通过举例来说明。从10名同学中选出2人，问：1.分别担任正、副班长有多少种不同的选法？2.去参加学校座谈会有多少种不同的选法？这两个问题的共同之处是都要选出2人。不同之处是，问题1中选2人担任正、副班长是有顺序性的，因此属于排列问题；而问题2中选2人去开会是没有顺序性的，那就是组合问题。再如，不少学生对概率中的互斥事件与对立事件分不清。实际上互斥事件与对立事件都是对两个事件而言的，它们之间既有联系又有区别。在一次实验中，两个互斥的事件有可能都不发生，也可能有一个发生，但不能同时发生；而两个对立的事件则必有一个发生，也不能同时发生。所以两个事件互斥，它们未必对立；反之，两个事件对立，它们一定互斥。
（五）用变式变形的方式完善概念
变式是一种重要的数学教学方法，通过变式可以让学生把问题看得更清楚、更透彻，有些数学概念就可以采用变式教学，使学生更好地掌握这些概念的本质属性。例如，等差中项的概念，书上是这样叙述的：如果a、b、c三个数成等差数列，那么6就叫作。和c的等差中项。除了知道这一文字描述外，还必须认识变式：a-b=b-c、26=s+c、b=（a+c）/2，这些结论都是等价的，这样学生在解题时，才能灵活运用。
变形是几何教学中常用的方法，通过图形变换，可以使学生对几何中有些概念理解得更准确。例如，四棱柱的分类较多，学生不易弄清楚，我们可以通过图形变换帮助学生理解，当四棱柱侧棱与底面垂直时就变成了直四棱柱，当直四棱柱底面为长方形时就变成了长方体，当长方体底面为正方形时就变成了正四棱柱，当正四棱柱的侧棱和底面边长相等时就变成了正方体。这样学生就掌握了直四棱柱、长方体、正四棱柱、正方体的概念及它们之间的关系。
（六）用变化发展的观点深化概念
虽然每个数学概念都有它确定的含义，但随着科学技术的发展和数学知识的不断丰富，有的数学概念也在发生着变化。例如，平方根在初中教材上是这样叙述的：如果一个数的平方等于a，那么这个数就叫作a的平方根。一个正数有两个平方根，它们互为相反数；0的平方根还是0；负数没有平方根。但随着数系的扩充，到高中学习了复数之后，负数也可以开平方根了，它们是一对共轭纯虚数。
概念教学贯穿于整个数学教学的过程，能否把数学概念讲好，直接影响着课堂的教学效果。虽然中职数学的教学现状不容乐观，学生学好数学也有一定的难度，但教师只要认真钻研数学教材，采取行之有效的教学方法，相信一定能把数学概念教好，也一定能提高中职数学的教学质量。
中职数学中的概念教学 篇4
互联网的普及和计算机技术在教育领域的应用, 使“翻转课堂”教学模式变得可行和现实。学生可以通过互联网去使用优质的教育资源, 不再单纯地依赖授课老师教授知识。而课堂和老师的角色则发生了变化。老师更多的责任是理解学生的问题和引导学生运用知识。翻转课堂为中职数学教学改革提供了一种新的思路和理念。
现以人教版中职数学基础模块 (上) 《角的概念推广》的教学实践为例, 对翻转课堂教学实践进行探讨。
一、课前学习环节
(一) 教学分析
1.学习内容分析。本节内容是三角函数中一个非常重要的概念, 是三角函数这一大章的第一节, 是对初中锐角三角函数的延伸和推广, 主要是推广到任意角的三角函数, 也是对集合与函数知识的渗透。所以本节课 《角的概念推广》起到了铺垫和承上启下的作用, 为今后学习任意角的三角函数提供有力的依据。本节主要介绍推广角的概念, 引入正角、负角、零角的定义, 象限角的概念, 终边相同的角的表示方法。树立运动变化的观点, 理解静是相对的, 动是绝对的, 并由此深刻理解推广后的角的概念。本节课是一节概念生成课, 涉及的基本概念多, 看似零碎, 但却有着丰富的实际背景和深刻的实际意义。把终边相同的角用集合和符号语言正确地表示出来, 因为这种集合在前面的学习中从未涉及到, 学生对此很陌生, 理解起来有一定的难度。
2.明确教学目标。教师根据教学目标进行教学内容的设计, 确定学生在课前和课堂上要达到的不同目标。首先是在学生自主学习过程中理解正角、负角、零角的定义, 能找出与已知角终边相同的角, 尝试写出与任一已知角终边相同角的集合, 形成一个跟任意角相关的知识体系, 明确自己在学习中的问题。其次是课堂教学目标, 在课堂上要通过自己动手作出任意角, 进一步了解角的形成过程, 巩固对角的概念的理解;要通过分析、探索得出正角、负角和大于周角的角, 能将任意角转化到0°~360°范围内;通过合作学习探究, 对任意角知识的理解进一步深化, 掌握所有与 α 角终边相同的角的表示方法。
3.学习者特征分析。学习者是处于高一第二学期的中职升学班学生, 他们已经养成了较好的学习习惯, 基本具备了独立自主学习和协作学习的意识, 能熟练使用QQ等网上工具进行学习、交流。同时, 他们已经初步掌握了角的基本知识和简单的运算技能, 但整体水平不高, 程度参差不齐。另外, 我校各班都配备了交互式电子白板, 周末留校的同学可以在教室学习。
(二) 创建教学视频
在上述课前分析的基础上, 我们根据学生的实际情况, 针对正角、负角、零角的概念、直角坐标系下角的研究、终边相同角的集合表示等问题, 创建了两个具有针对性的教学微视频, 并布置针对性很强的习题供学生练习, 帮助学生更好地进行自主学习。教学微视频的时间控制在5~8 分钟以内, 而且针对性很强, 突出主题, 达到辅助学生学习的目的。
(三) 课前学习
1.观看教学视频
班级建立一个QQ群, 使用群公告, 提示学生下载学习资源, 然后将视频和学习资源上传到群共享, 供学生下载, 完成自主学习。通过观看教师录制的教学视频, 学生可以更好地对任意角知识内容进行感知与记忆。学生根据自己的学习情况观看教学视频, 对自己的学习进度进行安排、控制, 并且能够通过多次暂停、回放方便地作笔记, 高效地完成课前练习。
2.完成自测习题
在观看完教学视频, 对任意角知识有较系统的了解之后, 学生根据教师布置的习题进行练习, 在练习中发现问题、解决问题, 进而能够更好地掌握和巩固任意角的知识。本节课我们布置了如下习题。
(1) 下列命题中正确的是 ()
A.终边在y轴非负半轴上的角是直角
B.第二象限角一定是钝角
C.第一象限的角都比第二象限的角小
D.若 β=α+k·360° (k∈Z) , 则 α 与 β 终边相同
(2) 与120°角终边相同的角是 ()
A.-600°+k·360°, k∈Z
B.-120°+k·360°, k∈Z
C.120°+ (2k+1) ·180°, k∈Z
D.660°+k·360°, k∈Z
(3) 若角α与β终边相同, 则一定有 ()
A.α+β=180°
B.α+β=0°
C.α-β=k·360°, k∈Z
D.α+β=k·360°, k∈Z
(4) 与1840°终边相同的最小正角为___, 与-1840°终边相同的最小正角是____。
(5) 钟表经过4 小时, 时针与分针各转了____ (填度) 。
(6) 在直角坐标系中, 作出下列各角
360°, 720°, 1080°, 1440°
(7) 已知A={锐角}, B={0°到90°的角}, C={第一象限角}, D={小于90°的角}。
求A∩B, A∪C, C∩D, A∪D。
(8) 将下列各角表示为 α+k·360° (k∈Ζ, 0°≤α<360°) 的形式, 并判断角在第几象限。
560°24′ , -560°24′ , 2903°15′, -2903°15′, 3900°, -3900°
3.提出问题
在自主学习过程中, 学生难免会遇到难以理解或解决的问题, 这时候学生在QQ群里可以提出自己的问题及疑问供大家讨论, 还可以从练习中发现自己对任意角知识掌握不到位或者相对困惑的方面, 作好标记, 拿到课堂上进行师生、生生的交流合作学习。同时, 教师需要对这些问题进行引导并收集有代表性及典型性的问题, 为课堂教学作好准备。
二、课堂活动环节
教师根据学生的自学情况有针对性地在课堂上进行知识梳理、答疑纠错、实验操作、拓展提升和课堂检测这五个环节的教学。通过学生的小组合作讨论解决疑难, 课堂充分发挥了学生的主体作用, 教师适时引导组织。
(一) 知识梳理
1.角的概念的推广
(1) 角的定义:“旋转”形成角。突出“旋转”, 注意:“顶点”、“始边”、“终边”。 (2) 角的分类:正角、负角与0 角。
说明:零角的始边和终边重合。
(3) 意义:用“旋转”定义角之后, 角的范围大大地扩大了。
①角有正负之分, 如:α=210°, β=150°, γ=660°。
②角可以任意大。③还有零角:一条射线, 没有旋转。
2.象限角。为了研究方便, 我们往往在平面直角坐标系中来讨论角
①象限角:角的顶点合于坐标原点, 角的始边合于轴的正半轴, 这样一来, 角的终边落在第几象限, 我们就说这个角是第几象限的角
②非象限角 (也称轴线角) :角的终边落在坐标轴上, 则此角不属于任何一个象限
3.终边相同的角:所有与 α 终边相同的角连同 α 在内可以构成一个集合:
S= β∈|βα+k·360°, k∈Z∈
即:任何一个与角 α 终边相同的角, 都可以表示成角 α 与整数个周角的和。
(二) 答疑纠错
在课堂上, 教师要对学生通过自主学习之后反馈的疑难问题进行分析、总结, 确定学生普遍觉得难以理解的且具有探究价值的问题, 与学生一起进行交流探讨, 使学生对任意角的知识点掌握得更加牢固。如有学生提出:为什么要规定“逆时针旋转为正角, 顺时针旋转为负角”, 换一种规定行吗?这时教师给以解释, 角的概念推广以后, 它包括任意大小的正角、负角和零角。要注意, 正角和负角是表示具有相反意义的旋转量, 它的正负规定纯系习惯, 就好象与正数、负数的规定一样, 零角无正负, 就好象数零无正负一样。对于学生普遍感到困难的“终边相同的角的集合表示”, 教师强调注意点:
①k∈Z;
②α 是任意角;
③k·360°与 α 之间是“+”号;
如k·360°-30°, 应看成k·360°+ (-30°) ;
④终边相同的角不一定相等, 但相等的角终边一定相同, 终边相同的角有无数个, 它们相差360°的整数倍。
(三) 实验操作
课堂教学中, 可以恰当地创设一些活动情景, 通过实验操作, 让学生参与进来, 通过亲身体验认识建立新概念的必要性, 学生参与活动的过程也是帮助学生体验概念形成的过程。本课设计了两次重要的活动:一次是让学生进行时钟调整的实验 (钟表显示下午2 点整, 走快了1 小时, 该如何调整钟表?) ;另一次是在平面直角坐标系中画角。虽然这辆两次实验都比较容易完成, 但它为学生形成相应的数学概念和原理作了很好铺垫。
(四) 拓展提升
为帮助学生加深对概念的进一步理解, 本节课精心设计了以下两个问题, 通过探究讨论, 升华学生分析问题、解决问题的能力。
问题1.分别写出与下列各角终边相同角的集合S, 并把集合S中满足0°≤β<360°的元素β 写出来⑴750°;⑵-160°;⑶-980°15′。
问题2. α 与2000°终边相同, 判断α/2是第几象限角?
教师在提出拓展性探究性问题之后, 首先要为学生创建个性化学习环境, 先由学生进行自主探究, 教师在学生自主思考探究的间隙, 通过追问、引导, 巡视时对学生进行个别指点, 帮助学生解决在理解、思考、探索过程中所遇到的困惑。在给予学生一定的自主探索时间之后, 教师要组织学生进行分组讨论, 经小组协作解决问题, 让学生在讨论之中使自己的解题思路逐渐变得清晰, 进而达到解决问题的目的。
(五) 课堂检测
课堂检测、反馈评价是翻转课堂教学模式的重要组成部分, 教师设计课堂检测要让学生体验成功感, 树立学习数学的信心, 发现学习的乐趣, 进而能够更加积极地投入到数学学习当中。本课的检测包括6 道选择题 (每题5 分, 共30 分) , 4道填空题 (6 空, 30 分) , 3 道解答题 (12 分, 14分, 14 分, 共40 分) 。 (具体内容略)
三、实践反思
我校的基于微课的翻转课堂教学模式在中职数学教学中的教学实践表明, 这种教学模式能实现学生的个性化学习, 提高学生的自主学习能力、课堂参与度、合作探究能力, 从而解决了教学模式单一、学生差异性难以兼顾等问题。我们也从中领悟到实施“翻转课堂”教学策略的几个基本要求:
首先, 要准备充分的课前资源。“翻转课堂”之所以课堂上能深入研讨, 是基于“先学后教”的前期准备投入充分。给学生提供的“课前资源包”, 不仅仅是微视频之类的影视资料, 还要有导学案 (或“学习任务单”、自测题) 等, 其实微视频无非是起一个辅助作用, 把它换成文本形式的文献资料也是可以的。尤其是“视频导学”的设计与制作要讲究质量, 微视频不能太长, 5~8分钟即可, 否则, 就增加学生负担, 学生没有时间精力去看冗长的视频。在微视频录制的过程中, 教师的教学语言要亲切, 规范得体, 简明清晰, 放慢语速, 留给学生思考的空间。
其次, 在翻转课堂的操作上必须解决好“课前导学”与“课堂教学”的最佳结合问题, 可以把学生课前学习的困惑、问题、典型错误, 原生态地呈现在课堂上, 如把课前学习中自我检测反馈情况用作当前课堂教学活动的素材案例, 开展学生自我纠错活动。翻转课堂的教学内容与教学进程必须转换成“活动设计”才更有智慧含量, 更能激发学生投入学习的兴趣, 在潜移默化的探究活动中发现和顿悟。
再次, 翻转课堂的主旨是让学生掌握学习的主动权, 让学生学会分享与交流, 让学生在讨论中触发创新, 它的最佳课堂组织形式是分组合作学习;而分组合作学习的成效关键在于小组文化的建设。我们要理性看待教学策略的选择, 没有一种策略是万能的、绝对的, 在具体教学中, 并非每一节课都要“翻转”一下。 但是, 我们要把握时代的机遇, 对于“翻转课堂”新策略, 只要我们大胆实践, 勇于探究, 定能结出丰硕的果实。
参考文献
[1]焦建利.微课及其应用与影响[J].中小学信息技术教育, 2013, (4) .
[2]张金磊, 王颖等.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志, 2012, (4) .
中职数学中的概念教学 篇5
放假前，在网上挑选了几本暑假期间要读的书，其中就有这本 史宁中教授主编的《基本概念与运算法则——小学数学教学中的核心问题》一书，每读一页都有很多收获，结合《课标》和另外一本关于案例式解读《课标》的书，使得我对“四基”、“四能”、“十大核心概念”等有了更深刻、更具体的认识。书读过一遍后，感觉还有必要再读一遍并做好笔记，于是就有了下面的摘要。
史宁中教授的思考：（1）课程标准应当规定哪些教学内容，为什么要规定这些内容，这些内容的教育价值是什么？（2）数学的本质是什么，应该如何在教学中体现这些本质？（3）思考数学教育的本质，为了学生一生的发展，在义务教育阶段应当实施一种什么样的数学教育？（4）培养创新型人才的关键是什么，应当通过什么样的教学活动进行培养？
基本思想和基本活动经验是一种隐性的东西，恰恰是这种隐性的东西体现了数学素养。判定数学基本思想的准则：（1）数学的产生和发展所必须依赖的那些思想；（2）学习过数学的人和没有学习过数学的人的思维差异。
数学基本思想：抽象、推理、模型。
基础知识主要指概念和法则的记忆，基本技能主要是计算和证明的能力。
对教师的更高要求：除了“双基”之外，（1）还要求教师能够把握教学内容的数学实质，并且能够设计出符合学生认知规律的教学过程让学生感悟这些实质；（2）引发学生思考问题，并且帮助学生养成良好的独立思考的习惯；（3）引导学生能够正确的思维与实践，并且帮助学生积累思维的和实践的经验。
数是对数量的抽象，因此在认识数之前，首先要认识数量。
数学的本质：在认识数量的同时认识数量之间的关系，在认识数的同时认识数之间的关系。
分数：虽然可以把分数看作除法运算，但分数更重要的还是数，分数本身是数而不是运算，人们用这种数表示自然数之间的两种重要关系：一种是整体与等分的关系，一种是整数的比例关系。
数量是对现实生活中事物量的抽象。例如：一粒米、两条鱼、三只鸡、四个蛋等。数量关系的本质是多与少。数的关系的本质是大与小。认识自然数的两种方法：（1）基于对应的方法。
首先利用图形对应表示事物数量的多少； 然后再对图形的多少进行命名； 最后把命名了的东西符号化。
模式：能够认识或者解决一类数学问题的方法称为模式。形式上，自然数去掉了数量后面的后缀名词； 实质上，自然数去掉了数量所依赖的实际背景。
数学不是研究某一个有具体背景的东西，数学研究的是一般的规律性的东西，反过来，人们又可以把一般性的结果应用于某一个具体的事物，这就体现了数学的价值。（2）基于定义的方法。后继。（书中第6页）
在现实世界中，抽象了的数是不存在的，存在的只是数所对应的数量。（也称作抽象的存在，见书中第7页）
表示自然数的关键是十个符号和数位。分类的核心是建构一个标准。
最早提到负数并给出正负数加减运算法则的是中国汉朝的数学著作《九章算术》。小数：人们对小数的认识要比分数的认识晚得多，直到18世纪人们才建立起稳定的十进位小数表达形式，这比微积分的出现还要晚100多年。
小数产生的原因：
1、现实世界中数量表达的需要，比如，6元7角5分就可以表示6.75元；
2、为了数学本身的需要，主要是为了表示无理数，从而进行无理数的运算。（书中第16页）
十大核心概念：可以认为这些核心概念是认识一类数学问题的模式，也就是说，可以用这些核心概念指导对一类数学问题的理解。
数感：主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表达具体情境中的数量关系。抽象的核心是舍去现实背景，联系的核心是回归现实背景。（书中第18页）精算在本质上是对于数的运算，主要激活脑左额叶下部，与大脑的语言区域有明显的重叠，有利于培养学生的抽象能力；估算的本质上是对于数量的运算，主要激活脑双侧顶叶下部，与大脑运动知觉区联系密切，有利于培养学生的直观能力。
估算不是近似计算，更不是精算以后的四舍五入；估算也不是估计，因为估算也是需要算的。首先需要在计算之前针对实际背景选择合理的量纲； 其次得到上界或者下界。
“=”的本质含义：符号两边的量相等。
数学研究的不是数学概念本身，而是数学概念之间的关系。
自然数集合上的乘法是加法的简便运算；整数集合上的乘法不是加法的简便计算。算理理解为运算的本质，即运算与算理的等价。
所有混合运算都是在讲述两个或两个以上的故事。用括号表示大故事所包含的小故事，用加法表示并列的故事。
符号意识：符号意识包括两个方面（1）概念的符号（2）关系的符号。
能够理解并且运用符号表示数、数量关系和变化规律；知道使用符号可以进行运算和推理，得到的结论具有一般性。建立符号意识有助于学生理解符号的使用是数学表达和进行数学思考的重要形式。
方程的本质是描述现实世界中的等量关系。方程描述的是现实世界中与数量有关的两个故事，其中用字母表示未知的量；这两个故事有一个共同点，在这个共同点上两个故事的数量相等。（列方程的基本原则）
技能表现于一般性，技巧表现于特殊性。一题一解的教学方法教的是技巧而不是技能。
基本活动经验：包括思维的经验和实践的经验。解方程的本质：字母可以参与四则运算。
解方程的过程：把字母移到方程的左边，把数字移到方程的右边，然后进行四则运算。
模式：模式关心的是数学内部，是解决一类数学问题的方法。
模型:模型关心的是数学外部，是解决一类现实问题的方法。《课标》中所说的模型，强调模型的现实性，是用数学的语言讲述现实世界中的故事；强调在建立模型的过程中，让学生感悟如何用数学的语言和方法描述一类现实生活中的问题。
是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径。建立和求解模型的过程包括：从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，用数学符号建立方程、不等式、函数等表示数学问题中的数量关系和变化规律，求出结果并讨论结果的意义。
（1）总量模型（2）路程模型（3）植树模型（4）工程模型（见书中第42页）探索模型的过程是帮助学生积累数学活动经验的有效方法。
发现问题的前提是勤于思考、敢于质疑，因此与培养学生的创新意识关系密切； 提出问题则要求能用数学的语言阐明问题，因此与培养学生的创新能力关系密切。提出问题分为两个层次：一个层次是用语言表述，另一个层次是用符号表达。
空间观念：是对空间中物体的位置以及位置之间关系的感性认识。
主要是指根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体；想象出物体的方位和互相之间的位置关系；描述图形的运动和变化；依据语言的描述画出图形。空间观念的本质是空间想象能力。这个想象力既包括从现实物体到平面图形的抽象，也包括从平面图形到现实世界的想象。
几何直观：是指能够利用图形描述和分析问题，是指借助图形对事物的直接判断。
借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的策略，预测结果。几何直观可以帮助学生直观地理解数学，在整个数学学习过程中都发挥着重要的作用。
几何直观这个核心概念不局限于“图形与几何”的内容。
直观：是对事物的直接判断，是经验层面的，是不经过逻辑分析的。
直观能力的养成依赖本人参与其中的思维活动或者实践活动，是一种经验的积累，而不是依靠他人的传授。
几何学是研究如何构建空间度量方法的学科。包括：欧几里得几何、希尔伯特几何、黎曼几何等。（书中第54页）
点、线、面、体、角是从立体图形中抽象出来的概念。角：欧几里得定义角为相交直线的倾斜度。
认识图形不仅仅是为了让学生知道哪一种图形叫什么名字，学会区别图形，更重要的是让学生学会对图形分类。在分类的过程中可以让学生感悟如何合理地制定分类标准，学会如何遵循标准合理地进行分类。分类的过程还能培养学生的抽象能力。（书中第57页）
动手操作只是培养学生的直观能力，只有通过叙述才能培养学生的思考能力。长度：是对一维空间图形的度量； 面积：是对二维空间图形的度量； 体积：是对三维空间图形的度量。度量的基础：两点间的直线距离。平移、旋转、轴对称是小学数学“图形与几何”的内容更中最为生动的部分，是在“图形的运动”这个标题下给出的。既然是运动，就不仅要知道运动的结果，还需要想象运动的过程。这类运动有一个共同的特点，就是运动之后保持任意两点间直线距离不变。平移：参照物是一条射线。称图形上的所有点与射线的距离保持不变，沿射线的方向移动相同的距离的运动为平移。
旋转：参照物是一条射线。称图形上的所有点到射线原点距离保持不变，相对射线移动了相同的角度的运动为旋转。
轴对称：参照物是一条直线。称图形翻转到直线的另一侧，对应点到直线距离相等、对应点连线与直线垂直的运动为轴对称。
数据分析大体上分为两种情况：
一种情况不考虑数据的随机性，称为描述统计——针对调查了的数据本身进行表述；（书中第65页）
一种考虑数据的随机性，称为推断统计——推断调查了数据以外的信息。
推断统计的核心就是通过经验过的事物推断未曾经验的事物，或者说，是通过样本推断总体。
概率：是一个非负的、不大于1的数。
统计学研究的基础是数据，是通过对数据的分析得到产生数据背景的信息。
数据分析观念：了解在现实生活中有许多问题应当先做调查研究，收集数据，通过分析作出判断，体会数据中蕴含着信息；了解对于同样的数据，可以用多种分析的方法，需要根据问题的背景选择合适的方法；通过数据分析体验随机性，一方面对于同样的事情每次收集到的数据可能不同，另一方面只要有足够的数据就可能从中发现规律。
统计图只有“好坏”之分而无“对错”之分。随机性与不确定性有所区别。（书中第69页）平均数：书中第70页。
小学数学教学中的概念数学 篇6
关键词 概念数学 实践认识 变式引导对比
一、教学中让学生理解数学概念
（一）直观形象地引入概念
數学概念比较抽象，因此，教师在数学概念教学的过程中，一定要做到细心、耐心，尽量从学生日常生活中所熟悉的事物开始引入。这样，学生学起来就有兴趣，思考的积极性就会高。如在教平均数应用题时，我利用铅笔做教具，重温“平均分”的概念。我用9个同样大的小木块摆出三堆，第一堆1块，第二堆2块，第三堆6块，问：“每堆一样多吗？哪堆多？哪堆少？”学生都能正确回答。这时，我又把这三堆木块混到一起，重新平均分三份，每份都是3块，告诉学生“3”这个新得到的数，是这三堆木块的“平均数”。我再演示一遍，要求学生仔细看，用心想：“平均数”是怎样得到的。学生看我把原来的三堆合并起来，变成一堆，再把这堆木块分做3份，每堆正好3块。这个演示过程，既揭示了“平均数”的概念，又有意识地渗透“总数量÷总份数=平均数”的计算方法。然后，又把木块按原来的样子1块，2块、6块地摆好，让学生观察，平均数“3”与原来的数比较大小。学生说，平均数3比原来大的数小，比原来小的数大，这样，学生就形象地理解了“求平均数”这一概念的本质特征。
（二）运用旧知识引出新概念
数学中的有些概念，往往难以直观表述。如比例尺、循环小数等，但它们与旧知识都有内在联系。我就充分运用旧知识来引出新概念。在备课时要分析这个新概念有哪些旧知识与它有内在的联系。利用学生已掌握的旧知识讲授新概念，学生是容易接受的。例如从求出几个数各自的“倍数”从而引出“公倍数”、“最小公倍数”等概念。总之，把已有的知识作为学习新知识的基础，以旧带新，再化新为旧，如此循环往复，既促使学生明确了概念，又掌握了新旧概念间的联系。
（三）通过实践认识事物本质、形成概念
常言说，实践出真知，手是脑的老师。学生通过演示学具，可以理解一些难以讲解的概念。如小学生初学数的大小比较。是用小鸡小鸭学具，一一对比。如一只小鸡对一只小鸭，第二只小鸡对第二只小鸭……直到第六只小鸡没有小鸭对比了，就叫小鸡比小鸭多1只。又如小学生学习“同样多”这个概念也是用学具红花和黄花，学生先摆7朵红花、再摆和红花一样多的7朵黄花，这样就把“同样多”这个数学概念，通过演示（手），思维（脑），形成概念，符合实践、认识，再实践、再认识的规律。这比老师演示、学生看，老师讲解、学生听效果好，印象深、记忆牢。
（四）从具体到抽象，揭示概念的本质
在教学中既要注意适应学生以形象思维为主的特点，也要注意培养他们的抽象思维能力。在概念教学中，要善于为学生创造条件，引导他们通过观察、思考、探求概念的含义，沿着由感性认识到理性认识的认知过程去掌握概念。这样，可以培养学生的逻辑思维能力。
（五）用“变式”引导学生理解概念的本质
在学生初步掌握了概念之后，我经常变换概念的叙述方法，让学生从各个侧面来理解概念。概念的表述方式可以是多种多样的。如质数，可以说是“一个自然数除了1和它本身，不再有别的因数，这个数叫做质数。”有时也说成“仅仅是1和它本身两个因数的倍数的数”。学生对各种不同的叙述都能理解，就说明他们对概念的理解是透彻的，是灵活的，不是死背硬记的。有时可以变概念的非本质特征，让学生来辨析，加深他们对本质特征的理解。
（六）对近似的概念加以对比
在小学数学中，有些概念的含义接近，但本质属性有区别。例如：数位与位数、体积与容积，减少与减少到等等相对应概念，存在许多共同点与内在联系。对这类概念，学生常常容易混淆，必须把它们加以比较，避免互相干扰。比较，主要是找出它们的相同点和不同点，这就要对进行比较的两个概念加以分析，看各有哪些本质特点。然后把它们的共同点和不同点分别找出来，使学生既看到进行比较对象的内在联系，又看到它们的区别。这样，学的概念就会更加明确。对近似的概念经常引导学生进行比较和区分，既能培养学生对易混概念自觉地进行比较的习惯，也能提高学生理解概念的能力。
（七）教师要帮助学生总结归纳出概念的含义
教学中学生的主体地位是必要的，但教师在教学的全过程中的主导地位也不能忽视。教师应发挥好主导作用。教师与学生的主、客体地位是相互依存，在一定条件下又相互转化。在概念教学中，教师要善于为学生创造条件，让学生沿着观察、思维、理解、表达的过程，由感性到理性的过程，由具体到抽象的过程去掌握概念。这样极易调动学生的积极性、主动性，也可以教会学生去发现真理。
二、有效巩固概念
（一）学过的概念要归纳整理才能系统巩固
学习一个阶段以后，引导学生把学过的概念进行归类整理，明确概念间的联系与区别，从而使学生掌握完整的概念体系。
（二）通过实际应用，巩固概念
学习的目的是为了解决实际问题。而通过解决实际问题，势必加深对基本概念的理解。
（三）综合运用概念，不仅巩固概念，而且检验概念的理解情况
在学生形成正确的数学概念之后，进一步设计各种不同形式的概念练习题，让学生综合运用、灵活思考、达到巩固概念的目的，这也是培养检查学生判断能力的一种良好的练习形式。这种题目灵活，灵巧，能考察多方面的数学知识，是近些年来巩固数学概念一种很好的练习内容。
中职数学中的概念教学 篇7
关键词：中职数学,概念教学,教学模式,合作探究
一、“合作探究”模式提出的背景
1. 数学概念课教学的特点及现状. 数学概念是现实世界中空间形式和数量关系及其本质属性在思维中的反映, 具有抽象性、严密性、简明性等特点. 正确理解并灵活运用数学概念, 是掌握数学基础知识和运算技能、发展逻辑论证和空间想象能力的前提. 然而在传统教学中, 由于受教学方法、教学呈现方式等影响, 概念课的教学显得平铺直叙、枯燥无味, 对于数学基础知识相对薄弱的中职学生来说更是厌学、怕学.
2. 中职数学课程新要求. 中职数学课程改革的深入推进, 对中职数学课程教师提出了更高的要求. 对照《江苏省中职数学课程要求》, 中等职业教育数学课程的目标之一是: 获得专业学习和终身发展所必要的数学基础知识和基本技能, 理解基本的数学概念、数学结论, 了解概念、结论等产生的背景、应用, 体会其中所蕴含的数学思想和方法, 以及它们在后续学习中的作用. 通过不同形式的自主学习、探究活动, 体验数学发现和创造的历程. 以上目标强调了“双基”的形成过程.
二、“合作探究”教学模式的实施过程
1. 创设情境, 提出问题
这里的问题情境可大致分为两类: 一类是与学生生活密切相关的情境. 如在讲授指数概念的时候通过观看视频《拉面大王的传奇故事》引入了生活中的拉面问题, 引导学生思考面条根数与对折次数之间的函数关系; 在讲授等差数列的概念时, 通过观察图片《电影院的座位》, 引导学生思考各排座位数之间的规律; 在讲授平面向量的概念时, 通过Flash动画《豹子为什么追不上小狗》, 引导学生思考生活中是否存在一些既有大小又有方向的量; 等等. 借助于多媒体课件各类形式的呈现, 可充分调动学生的学习积极性, 使他们认识到数学就在我们身边, 数学概念是抽象的, 但是其形成的过程是具体生动的. 另一类是与学生已学的知识相关的情境.
2. 分组讨论, 分析问题
这一环节应该视问题本身的难易及学生课堂学习的状态而确定. 若第一环节所提的问题本身对学生来说难度不大, 可引导学生自己思考分析, 这一环节可以直接跳过; 若学生课堂反映比较茫然、不知所措, 教师应精心组织学生通过分组讨论, 学会通过合作分析问题. 对照中等职业教育的培养目标, 教师在平时的教学中应重视学生合作意识的形成、协作能力的提高, 尤其是基础相对薄弱的学生更需要通过小组的帮助提升兴趣, 提高学习的积极性. 对于小组讨论形成的结论, 教师可组织学生当场演示或借助于多媒体投影.
3. 形成概念, 建构知识
在这一环节中教师应处理好多媒体课件呈现与黑板板书的关系. 作为概念教学的重要环节之一, 笔者认为多媒体课件的呈现是起辅助作用的, 教师应将本节课的重要概念完整地呈现在黑板上, 以深化学生对概念的理解. 另一方面, 教师应引导学生比较相似概念的联系和差别, 以深化学生对概念的理解. 如在讲授指数函数概念时注意比较与幂函数的区别, 在讲授向量时注意比较与线段、有向线段的区别, 在讲授等比数列概念时注意与等差数列概念的区别等等. 只有让学生充分认识到知识点之间的联系和差别, 才能理解并灵活运用.
4. 讲练结合, 深化认识
在这一环节, 教师应注意如下三点: 一是教师应结合所教班级学生的实际情况, 合理设计例题. 总的原则是“统筹全局, 兼顾差异”, 即以基础题为主训练学生对基础知识、基本概念的掌握, 并在基础题上进行适当的拓展, 给学有余力的学生一些思考的余地. 二是把握教师讲与学生练的时间比例. 教师应摆脱学生不会做而教师一言堂的困境, 应留给学生充足的时间做模仿练习, 教师讲授一道例题, 可以让学生模仿练习两道甚至更多. 对学生练习中存在的问题可以帮助指导, 但是不能包办、取而代之. 三是丰富学生练习的形式. 除了传统的黑板板演的方式, 还有多媒体投影、自由接力赛、以小组为单位的竞赛等. 如在讲授向量的概念时, 由于涉及的相关概念比较多, 我利用多媒体设计了小组竞赛场, 在大屏幕界面上, 学生可以自由选择题目的题号, 回答问题并统计正确的得分. 通过教学呈现形式的更新, 鼓励更多的学生主动参与到学习中来.
5. 联系实际, 解决问题
这里的问题可以是学习本概念初期悬而未决的问题, 也可以是学生实际生活中与此概念相关的问题. 通过问题的解决让学生意识到数学是解决实际问题的武器, 提高学生数学素养及分析问题、解决问题的能力. 在这一环节, 教师还可以引导学生通过小组分工协作, 组内讨论、互相帮助, 组间辩论、互通有无, 从而解决问题. 当然, 教师还可以引导学生课后通过自学, 查阅相关的历史资料, 借助于信息技术, 发掘数学概念的历史意义及文化价值.
三、对中职数学课程教学模式的反思与展望
中职数学中的概念教学 篇8
关键词：APOS理论,数学概念,指导学习,解决问题
中职新课程标准明确指出,在中职数学概念的教学中,一定要注意通过揭示数学知识如何发生、如何发展的过程,引导学生理解数学知识的本质。美国教育家杜宾斯基针对数学学科的学习提出了APOS学习理论,其中的概念建构层次性观点为“数学概念教学应逐层渐进”这一提法提供了理论基础,并且具有现实的可操作性。
操作(ACTION)、过程(PROCESS)、对象(OBJECT)和图式(SCHEMA)这四个英文单词的第一个字母组合在一起,就是APOS理论。在整个数学概念学习的过程中,指导学习者经过操作(ACTION)、过程(PROCESS)和对象(OBJECT)这三个阶段进行反复建构和处处反思的思维历练后,形成图式(SCHEMA),从而达到理顺数学知识,顺利解决问题的目的。
1 APOS理论概念建构层次性观点的具体化呈现
操作(ACTION)阶段是真实接触事物或直接感受实物,是学习者得出概念的直观感受,是理解概念的基础,也是体会概念与概念之间联系的必要条件。操作阶段是感性认识阶段。
过程(PROCESS)阶段是学生对操作活动过程的回味、思考和积累,即是学习者对操作活动阶段进行反思抽象、认知升华到认识到事物本质的过程。过程阶段是感性认识逐渐上升到理性认识的阶段。
对象(OBJECT)阶段是不断反复压缩、抽象,进行重新认知,形成一个新的对象。新的对象可以从大脑中直接抽取出来,达到可以直接应用的认知状态。对象阶段是在理性认识的基础上,达到全新认识的阶段。
图式(SCHEMA)阶段是重新认识和外界具体事物建立联系的过程,是理论应用于实际的过程,最后形成综合的心理图式。
以上这些过程充分反映了数学概念的二重性特点。
在实际的课堂教学过程中,我们可以利用APOS理论指导数学概念的教学活动,通过经历完整的数学学习过程,揭示数学概念发生、发展的全过程,体验数学的联系;通过学习者的自主探究,充分反应了学习者学习数学概念过程的真实思维活动,增加学习者的主观能动性,提高学习者的洞察能力,在发掘学习者积极性的同时,更有利于帮助学习者理解数学概念的本质。
2 APOS理论下数学概念教学实施的合理建议
APOS理论强调数学概念的学习始于现实具体的例子,强调要把数学概念寓于现实的社会背景中,让学生通过活动亲身经历,从中经历完整的学习过程。每个学习者只能依据本身已拥有的知识和经验才能主动地加以建构获得知识,教师简单地进行传授是达不到预想效果的。在课堂教学过程中,教师要对学习活动环节给予特别的重视,尽可能地开放课堂,让学生亲历体验。教师要有意识地创设合情合理的问题情境,帮助学习者完成建构知识。其中,创设问题应该注重考虑以下几个方面:①创设的问题是否可以体现数学概念发展形成的过程,并且尽可能地使数学概念与社会生活实际相结合;②创设的问题是否适合学习者已有的知识接受水平,能帮助知识构建顺利开展;③创设的问题是否具有适当的趣味性,可以引起大多数学习者的构建兴趣;④创设的问题数量是否适当,可以满足学习者构建知识的体验。
在这里我们可以看到,APOS理论指导数学教学可以让学习者了解现实世界和日常生活中的数学概念,加强他们对生产和生活密切联系的实际应用性问题的发现能力。在教学过程中,要重视将数学问题与其实际背景综合起来,只有数学教学与学习者的实际生活相互靠近并相互交织在一起时,数学才可以是鲜活生动的,才可以让学生直观感受到数学来自于现实生活中,不是空洞、虚无的。当然,归根结底,数学又必须回到现实生活中去服务生活,满足生活需要。
APOS理论要经过操作(ACTION)、过程(PROCESS)、对象(OBJECT)和图式(SCHEMA)四个阶段,分层次逐步建构数学概念的教学过程。这四个阶段可以说是代表着数学概念在学习者认知中建立起来的四个必经阶段,但这四个阶段并不是绝对连续的过程,它们是一个相对连续但又有相互重叠反复的过程。学习者从操作到图式建构一个数学概念的过程是艰难而又需要时间积累和自身沉淀的,尤其是从“过程到对象”的抽象过程更是需要经过多次反复重叠的思维训练,知识认识循序渐进,螺旋上升,直至学习者了解数学概念的本质。在对象的建立阶段,一定要强调数学符号的表示形式和相应含义,使学生在头脑中建立起直观的知识结构形象,方便其随时抽取应用。对象、图式阶段是数学概念在学习者头脑中建立的重要体验和长远之计。这两个阶段在揭示概念之后,对象阶段是由数学概念派生出探求、演算和求证等,而图式阶段是整体脉络方向。对象阶段和图式阶段是循序前进的过程。实施教学中,在学生进行概念建立的同时,老师可引导学生尝试对数学概念进行自我理解并介绍。从这里我们看出,对象阶段和图式阶段可以并存在一个时期,螺旋往复交替。因此,APOS理论的四个阶段并非固定在同一节课出现,它完全取决于数学概念在学生头脑中构成的时期,所以老师要注意引导,并及时同学生交流互动。
APOS理论的教学为数学概念教学注入了新鲜血液,更是为教师开拓了新的授课天地。
参考文献
[1]李莉.学生学习数学概念的层次分析[J].数学教育学报,2002(3):12-15.
中职数学中的概念教学 篇9
2009年教育部颁布了《中等职业学校数学教学大纲》 (下称《新大纲》) , 大纲指出, 数学课程的任务是:使学生掌握必要的数学基础知识, 具备必需的相关技能与能力, 为学习专业知识、掌握职业技能、继续学习和终身发展奠定基础。新大纲的主要特点是:精选内容, 降低难度, 强化技能, 突出应用;根据职业教育的特点, 构建弹性教学内容结构;实施多元化评价, 突出评价的激励作用。
二次曲线属于《新大纲》拓展模块第二单元的内容, 大纲指出:本单元教学, 要结合科技、生活中的实例来引入概念, 培养学生的计算技能和数学思维能力。二次曲线作为拓展模块的内容, 从历年来的教学情况看, 学习难度大, 学生对这部分内容的理解容易浮游在表象, 难以把握其本质。因此, 研究如何让中职学生顺利掌握二次曲线的内容, 便显得尤为迫切和重要。
2 问题分析
二次曲线, 也称之为圆锥曲线, 主要包括椭圆, 双曲线, 抛物线, 其是解析几何的核心内容, 也是进一步学习解析几何所必备的基础知识。二次曲线的学习, 首先要碰到的是对其概念的学习。
目前, 大多数教师在二次曲线的引入方式上, 一般依照教材给出的方法进行演示或直接给出概念的定义, 教师多为课堂教学内容和教学过程的绝对掌控者, 学生被动学习的较多, 在概念的理解上较为困难, 达不到预期的效果, 给后续的教学带来了障碍和隐患。
目前, 数学概念教学具有可操作性的研究成果主要有以下几种:概念同化教学模式、APOS概念教学理论模型、概念教学七阶段模式、概念图模式等。经过认真分析和比较, 笔者基于APOS概念教学理论模型对中职数学二次曲线的概念教学做了实践性的探究, 并着力解决下面3个问题。
问题一:什么是APOS概念教学理论模型?
问题二:APOS概念教学理论对中职数学二次曲线概念教学有何启示?
问题三:如何设计基于APOS模型的中职数学二次曲线的概念教学。
3 APOS概念教学理论模型
建构主义认为:学习是学习者主动建构内部心理表征的过程, 学习是一个双向建构的活动过程, 即一方面学习者对新信息的理解是借助已有经验, 超越所提供的新信息而建构的, 另一方面当新信息进入已有经验系统后, 对已有经验系统也要产生影响, 导致经验系统的重组和改造。
APOS理论是20世纪80年代美国的杜宾斯等人在建构主义背景下提出的关于概念教学的一种理论模型。杜宾斯认为学生学习数学概念的过程其实是一种自我心理建构的过程, 在这个过程中学生只有调整自己的认知结构或改造外部的认知结构, 使得主客观彼此一致, 才能建构起新的认知结构。
此建构过程要经历以下四个阶段:操作 (Action) 阶段、过程 (Process) 阶段、对象 (Object) 阶段、概型 (Scheme) 阶段。为了便于描述, 将这4个阶段英文单词的首字母组合在一起, 简称APOS理论。
A阶段 (操作阶段) :直观体验、观察比较阶段。一般以直观的图像、表格或具体事件作为概念切入点, 并引导学生观察并枚举出类似事件, 即通过对数学个体的一步一步的显性变换来增强其对概念的直观感受 (如数平方变换等) 。
P阶段 (过程阶段) :思考内化、梳理规律阶段。学生对A阶段的事例进行进一步的观察、思考, 梳理和归纳出事物间的一般联系和规律, 并用数学语言加以描述。
O阶段 (对象阶段) :形成对象、概念初成阶段。学生经历多次A阶段和P阶段后, 通过不断的抽象和概括, 得到形式化的定义和符号即对象 (Object) , 说明概念已初成型。
S阶段 (概型阶段) :抽象升华、图式形成阶段。包括形成反映概念的特例抽象、过程定义和符号。这需要通过反复的APOS, 通过对概念的内涵和外延的不断深化和理解, 才能进入更高层次的概型S, 最终形成更成熟的、综合的心理图式。
APOS理论的优点在于清晰的层次性和可操作性。四个阶段中, AP两个阶段是概念学习的第一个层次, 体现了事物的“量”的特性, 要求学生在具体事例中发现规律, 并且可以多次AP, 为下一层次的到来做好充分准备。OS两个阶段是概念学习的第二个层次, 体现了事物“质”的飞跃, 学生对概念的理解已经脱离了具体的内容, 形成符号化印迹和心理图式, 既是本次APOS的成果, 也是下一次APOS的新起点, 体现了APOS的良性可循环性。由于APOS理论的清晰的层次性, 使得概念教学的前期准备和实施过程也能有条不紊, 有的放矢。APOS理论的层次性和可操作性为概念教学的提供了宝贵的理论和工具支撑。
4 APOS概念教学理论模型对中职数学二次曲线概念教学的启示
根据APOS理论的特点, 中职数学二次曲线概念教学也应采取逐层渐进的方式, 并以此为基础, 有效提升二次曲线教学效果, 操作要点和教学策略如下表:
5 基于APOS模型的“椭圆的概念”教学设计
椭圆属于《新大纲》拓展模块第2单元椭圆、双曲线、抛物线的内容。《新大纲》指出“第2单元椭圆、双曲线、抛物线”重点是要结合科技、生活中的实例来引入概念;培养学生的计算技能和数学思维能力;椭圆的标准方程和性质。结合大纲要求和学生观实际情况, 将本节内容设计如下:
A阶段 (操作阶段) :
A1 (操作1) 用多媒体重复演示椭圆的实例图片 (汽车油罐横截面轮廓、行星和卫星运行的轨道、倾斜水杯中水面的边界、圆形物体的斜投影等) , 引导学生观察图片, 积极思考, 寻找特点, 找出其中都包含的典型图形 (椭圆) , 并鼓励学生自己组织语言进行大概的描述。
A2 (操作2) 鼓励学生列举生活中包含椭圆的具体事例, 加深其对椭圆的直观感受。
A3 (操作3) 教师演示图钉法作椭圆。即取两只图钉把它钉在黑板上, 取一条定长的绳子并把它的两端固定在这两个钉子上 (绳长的长度要大于两钉子间的距离) , 然后用一只粉笔把绳子绷紧, 在黑板上移动一周画出来的图形, 就是椭圆。引导学生仔细观察椭圆生成过程。
A4 (操作4) 将班级学生每三人分成一组, 并用事先准备好的三只铅笔、白纸、绳子, 要求模仿老师的做法, 完成椭圆的制作。个别小组如果无法掌握诀窍, 教师可作友情提醒:两个学生用两只铅笔的笔尖固定住绳子的两端, 起到图钉的效果, 第三个学生模仿老师的做法作椭圆。
设计意图:由学生熟悉的生活情境入手, 激发学生学习兴趣, 为下一步把握椭圆的图形特点, 做好心理上的准备;并通过力所能及的学画椭圆的过程, 直观体会椭圆的特性。
P阶段 (过程阶段) :
P1 (过程1) 若改变两个“图钉”的相对位置, 重新生成的椭圆的形状与原来相比是否有变化?
P2 (过程2) 若改变绳长, 重新生成的椭圆的形状与原来相比是否有变化?
P3 (过程3) 若对两个“图钉”的相对位置和绳长不加限制, 肯定可以画出椭圆吗?
设计意图:让学生在不断的实践中, 定性的认识影响椭圆形状的两个重要的原始参数:定长 (绳长) 和焦距 (图钉距离) , 并指导学生运用数学语言和符号表述为:定长为2a, 焦距为2c, 且2a必须大于2c。
P4 (过程4) 在综合以上3个问题的基础上, 组织学生就“如何画好椭圆”这个问题进行分组讨论, 帮助学生梳理和总结作椭圆的诀窍:
(1) 在作图过程中, “图钉”相对位置不能动。 (定点)
(2) 绳子的长度必须比两个“钉子”的距离长。 (2a>2c)
(3) 在作图过程中, 绳长不能变。 (定长)
设计意图:引导学生把握椭圆上各点的共性:平面内动点到两定点距离之和等于定长 (定长大于两定点间距离) , 为下一阶段推导椭圆标准方程作好准备。
O阶段 (对象阶段) :
O1 (对象1) 以前我们学过的圆方程是怎样得到的?圆方程的数学表达式是怎样的?
O2 (对象2) 可否参照圆方程的建立过程, 推导出椭圆标准方程?
设计意图:帮助学生从已有的知识入手, 在类比中模仿圆方程的推导, 建立合适的直角坐标系, 并利用距离公式得到关键推导等式[ (x+c) 2+y2]1/2+[ (x-c) 2+y2]1/2=2a, 化简得到椭圆标准方程:x2/a2+y2/b2=1 (其中b2=a2-c2) 。此处推导以学生为主, 教师起点拨和提醒作用, 使得学生对椭圆的概念由于椭圆方程的建立而趋于完整, 为今后椭圆与直线的位置关系的分析打下良性铺垫和必备伏笔。
O3 (对象3) 椭圆方程中参数a和参数b在椭圆图形中各有何意义?
设计意图:帮助学生理解参数a的重要意义 (椭圆长半轴长) 和参数b的重要意义 (椭圆短半轴长) , 从另外一个角度说明椭圆的形状的确定规则, 使学生对椭圆概念的理解更深入和完善。
S阶段 (概型阶段) :
S1 (概型1) 指导学生用几何画板完成“两圆交轨法”、“同心圆法”作椭圆。
设计意图:充分运用多媒体, 让学生在不断操作中, 提高观察, 概括、归纳能力。再次固化“平面内动点到两定点距离之和等于定长 (定长大于两定点间距离) ”这个椭圆的重要概念, 继续深化对椭圆第一定义的认识。
S2 (概型2) 介绍折纸法、矩形等画法、吉米拉·丹迪林双球法作椭圆。
设计意图:帮助学生探究椭圆第二定义, 使学生进一步在更完整体系中掌握椭圆的概念。
S3 (概型3) 2000多年前, 古希腊伟大的古希腊数学家Apollonius用斜截圆柱法得到了椭圆, 我们也来尝试一下!
S4 (概型4) 斜截圆柱法是否仅仅能得到椭圆?
S5 (概型5) 我们已经知道, 平面内动点到两定点距离之和等于定长 (定长大于两定点间距离) 点的轨迹叫做椭圆。请课后查阅资料, 回答下列问题。
(1) 平面内动点到两定点距离之差的绝对值等于定长 (定长小于两定点间距离) 的轨迹是什么?
(2) 平面内动点到两定点距离之积等于常数的轨迹是什么?
(3) 平面内动点到两定点距离之商等于常数的轨迹是什么?
设计意图:通过介绍椭圆的发现史来拓展学生的知识面, 更以椭圆为基础, 激发兴趣, 发散思维, 为双曲线和抛物线的学习打下巧妙铺垫。
基于APOS模型的概念教学, 将学生对于数学概念的理解有效分解到操作 (Action) 、过程 (Process) 、对象 (Object) 、概型 (Scheme) 四个不同的阶段, 并设计为一个可不断循环、螺旋式上升的逻辑整体, 有效达成了学习的双向建构。基于APOS模型的二次曲线的概念教学, 以生活中的实际情景和实际问题为引, 将概念的形成过程主动“暴露”给学生, 让学生层进式的建构自己的“二次曲线”, 在很大程度上加深了学生对概念理解的深度和广度, 授人以鱼, 不如授人以渔, 自建概念的过程是“痛并快乐着”的过程, 必将让学生一生受益。
摘要：APOS理论是20世纪80年代美国的杜宾斯等人在建构主义背景下提出的关于概念教学的一种理论模型。本文系统阐述了APOS概念教学理论模型及其对中职数学二次曲线概念教学的启示, 并以椭圆为例, 对如何设计基于APOS模型的中职数学二次曲线的概念教学做了一些实践性的探索。
关键词：APOS理论模型,概念教学,二次曲线,椭圆,教学设计
参考文献
[1]中等职业学校数学教学大纲.教育部.2009;1-8.
[2]程华.APOS理论的内涵及其对中学数学概念教学的启示[J].教学与管理.2010 (8) :66.
[3]唐艳.基于APOS理论的数学概念教学设计[J].上海中学数学.2005 (12) :22.
[4]徐玉蓉, 张维忠.基于APOS理论的“函数单调性概念”教学设计[J].中学教研 (数学) .2008 (11) :17.
概念图在中职儿科护理教学中的应用 篇10
1.1 概念图
概念图是由美国心理学家Novak于1984年在《学会学习》中提出的一种教学技术, 它包括概念、命题、交叉连接和层级结构4个要素, 是一种用节点代表概念、连线表示概念间关系的图示方法[1]。通常确定主题后, 学习者找出与此相关的知识点, 置于圆圈或方框中, 并用连线找出有关联的知识点, 标明两者之间的关系, 不仅能够起到梳理和串联知识点的作用, 还能够巩固所学, 拓展新知。
1.2 概念图教学法
早在20多年前, 欧美国家就将概念图以一种教学模式引入了护理领域[2]。作为“教”与“学”的工具, 概念图教学法是利用概念图这种可视化的图形表示方法, 将复杂的知识按其内在关联进行整合呈现和运用的一种教学法。运用过程中不仅提高了学生的学习、思维、分析能力, 也提高了教师的教学水平。
2 中职儿科护理教学背景及问题分析
随着社会文明的进步、护理事业的蓬勃发展, 医学模式、健康观念的转变及维权意识的提高, 对护理工作者提出了更高的要求。中职儿科护理教学的教育理念和人才培养目标发生了改变, 在注重知识掌握的同时更关注对学生能力、综合素质和创新思维等方面的培养。但与此同时, 中职儿科护理教学也存在如下问题。
2.1 课程、课时设置不合理, 教学方法较传统
(1) 中职《儿科护理学》教材1~5章概念、公式较多, 属于识记内容;第6章与临床结合紧密;7~17章多为系统知识, 知识呈递进关系, 而学生在学习中往往学过就忘, 机械记忆。
(2) 对于中职护理教学, 无论是学校或学生, 都对内科、外科、护理基础非常重视, 而对儿科重视程度远不如这些课程, 课时安排非常紧, 加上教材内容多, 故教学任务较重。为尽快完成教学任务, 在教学过程中以教师讲授为主, 教师没有足够的时间与学生进行互动及讨论, 忽视了学生的主体地位和学习能力的培养。
2.2 学习兴趣低、临床经验少、知识综合运用能力差
中职学生学习基础较差, 缺乏有效的学习和记忆方法, 学习兴趣不高, 对于传统的以教师讲授为主的课堂教学反感。临床见习少, 见习期间实践的机会更是少之又少, 案例分析能力差, 缺少评判性思维能力。
3 概念图的作用
3.1 辅助教学设计, 提高教学效果
教师要上好一堂课, 就必须做好充分的课前准备, 熟悉教材, 取舍教学内容, 掌握知识结构。医学知识都是概念性的知识, 知识点多且枯燥, 教师在备课中运用概念图可以找出知识点之间的联系, 找出概念的记忆关键点, 理清自己的教学思路, 同时借助软件把概念图加入课件中, 能使知识点可视化、直观化, 有助于课堂教学。
3.2 有效学习的工具
通过概念图的绘制, 能理清新旧知识点之间的联系, 温故知新。在绘制过程中, 必须要归纳关键词, 锻炼了学生的整合能力。绘制的过程也是知识的构建过程, 学生绘制前必须理解相关知识点, 这使学生必须主动学习, 同时, 通过资料查找、相互讨论, 提高了学生的合作学习、主动学习的能力。中职学生的想像力丰富, 绘画能力好, 绘制概念图可以发挥他们的特长, 使其快乐地学习, 边学边画, 动手动脑。
3.3 教学反思和评价的工具
师生通过概念图的制作→教授→修改→再设计的不断循环往复, 学会了反思自己的教学或学习, 从而提高了自学能力。绘制过程可以反映学生知识的掌握情况, 也可以反映学生的学习情况, 教师可以借此了解学生的学习进展和思维活动过程, 及时发现学生学习过程中未能掌握的知识点, 从而进行针对性教学。
因此, 在教学过程中运用概念图是非常有必要的。
4 概念图在中职儿科护理教学中的运用
4.1 利用概念图, 让学生建立整体知识结构
(1) 在知识点归纳中的运用:学生在学习中常常是学了今天的, 忘了昨天的, 没有对知识点很好地归纳, 没有整体的知识框架。教师可以利用概念图进行板书, 构建知识框架, 让学生做笔记。在每一章节授课前都先给出空白的概念图, 让学生填写, 如第2章的生长发育规律, 首先填写4个小节的内容, 然后找出每一小节中的关键内容填入概念图中, 再根据关键内容逐步展开, 形成一个知识框架图。教师讲解时逐个讲解, 讲解完后利用概念图归纳知识点之间的联系。
(2) 在知识难点中的运用:儿科护理后面部分大多是系统性的疾病, 发病机制对于学生来说是难点, 比如佝偻病、肺炎、肾病综合征等的发病机制, 通过概念图建立知识框架, 知识点之间的联系便一目了然, 很容易理解。以急性肾小球肾炎的概念图为例, 见图1。
4.2 利用概念图, 提高学生分析、解决问题的能力
传统的案例分析都有一定的格式和书写要求, 多倾向于线性思维, 但概念图提供了更有效的组织、计划护理方案的方式[3]。概念图注重知识点之间的联系和知识框架的构建, 注重各方面相关信息的联系, 有利于提高学生分析、解决问题的能力和评判性思维能力, 符合现代医学模式整体护理的要求。以肺炎案例概念图为例, 见图2。
4.3 利用概念图进行巩固练习, 培养学生的创新精神
在儿科教学和护士执业资格考试辅导过程中, 教师觉得儿科相较于其他课程知识点集中, 题型难度并不大, 但在平时的考试和练习中, 学生却反映儿科很难, 要记忆的内容多。因此, 教师可以利用概念图, 通过“连一连、涂一涂、填一填”等方法对知识点进行查漏补缺。在绘制概念图的过程中, 一方面引导学生巩固旧的知识点, 将知识点进行串联;另一方面也可以发现各知识点间一些新的联系, 因此, 绘制概念图不仅是一种创造性活动, 也是一种很好的学习方法。
5 教学反思
概念图运用于儿科护理教学中, 从教师角度来说, 它能辅助教学设计, 不断充实自己的知识, 提高课堂教学效果;从学生角度来说, 通过发现问题、查找资料, 培养了自主学习能力、批判性思维能力、案例分析能力, 从而提高了学习效果。但在运用概念图时要根据实际情况合理使用, 不能生搬硬套。
(1) 概念图作为一种教学手段, 要根据具体的教学内容、学生学习的能力和阶段有选择性地运用。对于一些系统性疾病中与解剖生理知识、已学知识联系较大的内容, 在教学过程中运用概念图不失为一种有效的教学手段。
(2) 概念图在运用过程中必须建立在自主学习的基础上, 教师要有明确的任务及考核和评价机制。如果是小组间的合作, 在学习过程中, 教师要进行引导和答疑, 否则容易出现偏离学习目标的情况。
(3) 概念图建立在已学知识的基础上, 注重概念之间的内在联系和逻辑关系, 构建知识结构体系, 更注重知识的梳理过程。在绘制概念图的过程中要按照简洁的原则, 要精不要多, 要有层次性, 注意运用不同的颜色、图形绘制。
(4) 在学习初始, 要对学生进行概念图基本知识培训, 遵循由简单到复杂的过程。由于课时紧张, 概念图的绘制需要一定时间, 可以将绘制概念图作为课后或课前任务布置给学生。
摘要：儿科护理学是中职护理专业的一门重要的专业课程, 也是通过护士执业资格考试和从事临床护理工作必须学习的课程, 而目前中职儿科护理“教”与“学”过程中还存在一定的问题, 教学效果不理想。在教学实践过程中运用概念图教学法, 引导学生将新旧知识点串联, 理论联系实际, 提高自主学习能力、评判性思维能力、解决问题能力, 从而提高教学效果。
关键词：概念图,中职,儿科护理教学
参考文献
[1]Novak JD, Cowin DB.Learning How to Learn[M].London:Cambridge University Press, 1984.
[2]Ferrario CG.Developing nurses, critical thinking skills with concept mapping[J].J Nurses Staff Dev, 2004, 20 (6) :261-267.
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