高职专业教师（精选十篇）
高职专业教师 篇1
关键词：高职院校,教师专业发展,专家型教师
教师专业发展是教育发展的必然趋势, 也是学校发展与改革的关键。高职教育在我国如雨后春笋般发展起来, 为各行各业培养了大量高级应用型人才, 在教育系统中发挥着越来越重要的作用。高职教育的特点决定了高职院校的教师专业发展既有共性, 也有特殊性。
教师专业发展的一般内涵
什么是教师专业发展, 其本质内涵是什么, 目前似乎没有一个公认的统一界定。比较有代表性的几种观点如下: (1) 是指在教师职业生涯的每一阶段, 教师不断掌握专业实践所必备的知识与技能的过程。 (2) 是指教师由于经验增加和对教学系统审视所获得的专业成长。 (3) 是教师通过在职教师教育或教师培训获得的特定方面的发展, 也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面进步。 (4) 是指教师个人在专业生活中的成长, 包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新、拓展和深化。 (5) 是指教师为提升专业水准而经自我抉择所进行的各项活动与学习历程, 旨在促进专业成长, 改进教学效果, 提高学习效能。
从以上几种观点可以看出, 教师专业发展是教师在职业生涯中不断接受新知识、增长专业能力的过程, 其实质是提高教师专业水准。
高职院校教师专业发展的目标
一般认为, 教师专业发展的目标是培养“专家型教师”, 而如何定义“专家型教师”却是一个值得商榷的问题。一种普遍观点认为:“专家型教师”即“学者型教师”, 教师专业发展的最终目标是成为具有理论创造能力的教师, 要求教师成为研究员。笔者认为, 对于高职院校的教师专业发展而言, 这个定位是不恰当的。高职教育的人才培养目标是为生产、建设、管理和服务一线培养大量高级应用型人才, 而不是像研究型大学那样培养具有学术能力的高等人才。因此, 高职院校的教师也应当是应用型的教师, 能够解决实际工程领域的问题。高职院校教师专业发展的终极目标是成为两方面专家, 一方面, 要具备较好的教育理论素质, 成为教育教学专家;另一方面, 要具有扎实的专业实践能力, 成为领域工程专家。
目前, 高职院校普遍使用“双师型”教师作为衡量标准。“双师型”教师概念的一般内涵为:具备与本专业同系列的技术职称或岗位资格证书, 或者是已具有实际工作领域中级以上专业技术职称的人员到校任教且获得教师资格证书。因此, “讲师——工程师”、“高工——讲师”、“教授——工程师”、“教授——高工”等都被笼统地认定为“双师型”教师。“双师型”教师也应区分级别, 其中“教授——高工”应是高职院校教师专业发展的最高目标。
高职院校教师专业发展的途径
教师专业发展是教师在职业生涯中的一种内在追求。教师不仅是专业发展的对象, 更是自身专业发展的主人。在促进教师专业成长的过程中, 外部环境具有一定的影响, 但教师自身的努力具有关键作用。一般而言, 高职院校的教师专业发展可以归纳为以下几个途径:
校本培训
校本培训是指源于学校课程与整体规划的需要, 由学校发起组织, 在教师培训机构和教育专家指导下开展的旨在满足教师个体发展需求的校内培训活动。校本培训以学校和教师当前及发展中的问题为出发点, 以解决实际问题、提高教师教育教学能力、全面提升教师素质为主要目标。教师专业发展的目标必须立足于现实的教育教学问题, 通过理论学习与教育教学实践的结合, 达到教师专业水准的提升, 校本培训是教师走上专业发展之路最基本的途径。高职院校的校本培训可以由教育专业人员作教育教学和教育科研报告、建立青年教师导师制度、组织专题研究小组、举行校内学术会议、开展专家技术讲座等多种形式。
个人教学反思
反思是教师个体以自己的职业活动为思考对象, 对自己在职业活动中所做出的行为及由此产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思是教师追求教学实践合理性与有效性的客观要求, 也是教师专业化发展最有效的手段之一。在教学过程中, 教师主动地与教材、学生和自己对话, 在课堂教学中不时设问, 对教学设计重新审视, 对教学效果及时评价, 通过比较分析各种教育理论, 选择正确的观念指导教学行为。总之, 个人教学反思就是要求教师个体成为研究者。
专业学习共同体
教师专业发展的一个新方法是帮助教师认识到自己专业知识的价值及在学校中与其他人一起学习的价值。专业学习共同体指的是全校范围内的专业人员经常定期聚在一起, 反思专业实践, 评估工作效率, 在一个社会情境中共同研究有必要予以关注的重要事项, 就如何加强学习以使工作更有效制定决策, 由此构成一个持续学习者系统, 它是学校保持活力的主要元素, 也是最有力的专业发展策略。在专业学习共同体中, 教师们共同实践, 一起学习, 一起探讨知识、技能和策略, 并将这种新的学习成果在工作中加以应用, 使教师专业发展变成一种持续不断的活动, 渗透在学校各种各样的教育活动之中。同时, 教师在与同事分享个人实践结果的过程中得到发展, 同事之间相互拜访, 互相观察, 彼此鼓励, 对教学活动提供反馈意见, 使教学活动能够帮助学生取得成就, 并增强个人和组织的能力。与校本培训不同的是, 专业学习共同体更强调参与者的平等地位与自动自发的过程, 但二者都致力于全校教师的共同持续的专业发展, 都需要一个良好的学校支持环境。
科研活动
科研是教师专业发展的一个重要途径。高职院校教师的科研活动既包括教育科研活动, 也包括学科领域科研活动。加强教育科研是推动学校教育改革与发展的需要, 是全面提升学校教学质量的需要, 也是提高教师素质、促进教师专业发展的需要。高职院校教师只有走教学与教育科研结合之路, 才能将教育教学工作提高到一个新境界。培养一定的教育科研能力, 也是教师专业可持续发展的保证。高职院校教师要结合教学工作的实际, 通过在课堂教学实践中提出假设、观察、反思、验证, 达到研究的目的。对于学科领域方面的研究, 一般要与所任教课程紧密联系, 并注重研究的实用价值。教师通过在科研活动中与同事的交流与合作, 可以不断提高自己的专业水平。
网络资源
在信息化社会日益发展的今天, 充分利用网络资源进行学习是促进教师专业发展的又一个重要途径。目前许多高校都建立了与Internet高速连接的校园网络, 建立了数字图书馆, 可以检索丰富的电子期刊资源, 这为教师的学习和研究提供了良好的条件。通过经常性地阅读电子期刊文献, 把握学科领域的前沿理论与最新动态, 将新知识应用到自己的教学实践与研究中, 可以不断提高教师的专业能力。建设一个共享的网络资源平台, 对于促进全校教师的共同专业发展具有重要的作用。也可以通过网络培训课程与远程教育, 促进教师的个性化专业发展。
企业实训
高职教育特别强调实践能力的培养, 高职教师专业化发展目标要求教师具有解决现场实际问题的能力, 成为本专业的领域工程专家。而且为了培养适应企业需求的高技能人才, 高职教师所获得的学科专业技能要求具有一定的岗位针对性与适应性。在一般的学院培训中通常无法获得所需要的这一切, 只有在企业中参加真实的岗位培训, 在行业实践中学习和积累才能达到目的。由于高职院校教师平时承担着比较繁重的教学任务, 不大可能远离课堂去企业接受培训, 因此有些院校采取寒、暑假外派教师去企业的方式, 每年派出一部分教师参加企业实训, 在两三年时间内就能将所有的教师轮训一遍, 使全校教师获得实践能力的提高, 实现自身专业发展。
有关高职院校教师专业发展实践的几个观点
立足教学
教学是高职院校教师的中心工作, 始终围绕学生的学习是教师职业的核心问题。离开教学谈教师的专业发展, 如同无本之木、无源之水。因为教学是教师每天都在做的真实工作, 只有在教学实践中才能发现真实的问题, 进而研究并提出解决问题的方法。有一种教育观念认为“教学即研究”, 主张把每一个课堂都当作实验室, 使每一名教师都成为研究者, 这很容易误导教学与科研的方向。科研应该为教学服务, 教学质量的提高是最根本的目标。那种只重视科研而不重视教学的做法, 是不利于高职院校发展的, 只有在学生取得进步和成就的前提下, 教师自身的专业发展才有意义。
强调实践
高职院校教师专业发展的终极目标是不仅要成为教育教学专家, 还要成为领域工程专家, 只有通过长期实践才有可能实现这一目标。一方面, 要不断地进行教育教学实践, 积累教学经验, 提高教学能力, 改善教学效果。另一方面, 高职教育往往与地方经济发展密切相关, 许多课程应用性强, 需要由行业实践经验丰富的人员讲授, 这就要求教师掌握一定的专业技能, 能够解决现场实际问题, 成为专业领域方面的专家。高职院校的教师需要不断地在领域实践中发展自己的专业技能, 在实践中完成自身的专业发展。通常的学院式培训往往只重视知识的传递, 不重视实际动手能力的培养, 对于提高教师的实践能力不是很理想。高职院校的教师应该多参加社会实践活动, 在真实的企业岗位中接受训练, 将发展实践能力摆在专业发展的首位。
终身学习
终身学习是学习型社会对教师职业的客观要求。当今社会是信息化社会, 知识更新的速度日趋加快。在这种情况下, 人们必须不断学习、不断进取, 才能跟上日新月异的时代变化。对高职院校教师而言, 在学科知识方面, 要求专业领域知识不断更新以适应新的技术和环境, 同时要不断学习新的技能, 积累实践经验, 成为学科领域方面的专家;在教育知识方面, 要求有能力吸收新的教育理论, 并在实践中加以应用, 不断提高教学质量。实现教师教育的专业化及成长为一名专家型教师, 需要一个很长的过程, 这就决定了教师专业发展的长期性, 要求教师终身学习, 树立终身发展意识。
参考文献
[1]蒋竞莹.教师专业化及教师专业发展综述[J].教育探索, 2004, (4) .
[2]张铁岩, 等.高职高专“双师型”师资建设的几点思考[J].高等工程教育研究, 2003, (6) .
[3]田杰.反思型教师教学行为特点研究[J].高等教育研究, 2003, (1) .
高职专业教师的“三教”改革思考 篇2
[关键词]高职；
“三教”改革；
创新能力
一、背景与问题
当下，相较于新技术发展的速度，职业院校在学生创新能力培养方面显得行动迟缓、发展滞后。（一）在人才培养模式上，缺乏创新理念，没有把学生的创新能力培养真正放入专业人才培养目标中现代教育体现“以学生为中心”、促进学生全面发展的特征，着力培养面向未来可持续发展的职场技能和具备创新能力的综合职业素养。而在工业化社会大规模生产模式影响下，职业院校的人才培养具有统一化、标准化的特点。学生在学校的特定场所里学习，专业教学标准全国统一制订，教学内容相对陈旧落后，教学模式仍以教师为中心，质量评价体系单一，这些现状显然已经不能满足新时代下市场对高职人才创新能力培养的特殊要求，也与信息化社会所具有的在线、移动学习空间的发展趋势不吻合。以当下职业岗位技术标准与工作规程进行课程设置，以陈旧落后的知识和技能开展教学，忽视了学生的可持续发展能力。流水线式的教学进程，“标准答案”为导向的“产品化”质量标准，虽然完成了教学内容，但不利于学生创新能力的培养。（二）高职院校缺乏具备创新素养的教师团队创新社会要求教师具备创新的能力，拥有在相对固定的环境下有效教学的创新素养与多元角色。而传统教育体制下培养出来的教师不擅长创新，一些职业院校的教师显得力不从心，甚至跟不上学生的现有的创新水平，形成教师与学生在创新思维、创新需求、可持续发展等方面供求不对称，加上自身创新素养的缺失，导致在教与学的过程中效能低下。面对此种情况，高职院校大部分教师并没有及时更新教育理念，将提升创新素养纳入其专业发展的重要内容，在教学活动中实际承担的是“讲师”角色，一味地要求学生适应自己，没有践行学生中心的教育理念，导致教学效果不佳。（三）高职专业教师缺乏实践经验，与专业技术发展不同步近几年，职业院校的新进师资几乎全部来自研究型高校，虽然他们的学习能力强，理论功底深，但是自身专业实践几乎为零，专业技术技能水平较低，更欠缺的是不了解社会对专业人才技术技能的需求，只能黑板上开机器、ppt上讲工艺，更无法提及创新能力的培养。这些问题导致学生在学校不能很好地培养创新思维与能力，毕业后不能适应新技术革命以及未来工作岗位所呈现的“一人多岗，一岗多能”的新要求。同时，这一现实情况与发展趋势，让全国高职院校开始思考如何创新人才培养模式、改革教学方式方法、改变教学质量评价办法等，一些传统的“一技之长”订单式的人才标准将被“一专多能”具有创新能力的人才新标准所替代。
二、趋势和要求
《职教二十条》的颁布，加快了职业院校对培养具备创新能力的专业技术技能人才的改革步伐。学校的育人载体将由封闭走向开放，从传统的校园延展到与社会组织机构结成合作共同体；
由单一的校内固定物理场所拓展到校外自然环境、云端教学共享平台，并向师生共同学习中心演进。在这个阶段中，专业教师的创新能力要融入到专业建设、课程建设、教师构成、教学模式、教学内容、考核评价等诸多方面，无论是形式还是内涵上均将发生深刻变化，特别是“教师、教材、教法”的“三教”改革，直接影响着具备创新能力的人才培养质量。2019年1月，国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》中提出“没有职业教育现代化就没有教育现代化”。在此背景下，职业院校的人才培养必须与社会发展进程相适应、与经济增长方式相适应、与学习者的学习需求相适应，科学、系统地规划设计好专业人才培养方案。1.加强具备创新能力的“双师型”教师队伍建设，改善类型教育教师结构问题。构建“三跨”专业教学团队，即跨校级、跨学科、跨专业的专业教师团队，组成类型教育的“混编”创新教学团队。2.加大教学内容的开发，引入企业的实际项目，形成活页讲义教材，确保教育教学内容及时更新和创新。现有纸质教材，在体现教学内容的时效性、多样性和创新性方面存在局限，应开发电子、移动交互式数字教材，推进碎片化学习、结构化引导创新思维新模式。3.加快创新思维与技能在教学中应用的进程，推进新的教学方式方法改革。创新素养不高的短板使得在培养学生创新能力上显得捉襟见肘，落后的创新实训硬件条件，也不利于培养学生的创新能力。
三、实践与做法
新时代，创新能力培养的关键是推行“三教”改革。如何培养专业教师的创新能力和打造适合学生需求的创新教学模式，我们在教师角色、教学内容、学习方式等方面进行了深入的探索与实践。（一）组建跨校跨专业的教师团队，大力培养“智能教师”打破传统人事制度的束缚，积极与知名企业和高水平职业院校进行联合，引入具备深厚实践经验的技术能手或大师，构建创新教师团队，依托各级各类技能大赛、职业技能鉴定等对校内专业教师进行培训指导，培养具备创新素养的专业教师。积极将真实项目引入课堂中，实现师生同堂“做中学”；
为学生和教师引入优质的在线开放课程，扩大学生与教师对专业技术技能的认知面，引导和培养他们的创新能力。教学团队中的教师由单一的教学职能向创新教学模式和创新能力培养方面发展，从原来组织与管理教学的职能，转变为项目经理、研发人员、产品用户等多重角色，重新构建基于技术技能积累的新型教学课堂。同时，在高水平职业院校专业教师的带领下，培育了一批懂得市场、企业需求的专业教师，他们能够把企业项目引入课堂教学，实现既服务企业又服务教学的综合效益。（二）依据专业技术特点，打造“智慧教材”机电类专业传统的纸质教材，因为其不便携带、时效性不强、存在单一、可视性差、容量小等问题，已经不适应信息化时代的特点和不能满足学生获取专业知识技能的需要。因此，我们在教学实践的基础上，一方面，应积极与省内大型企业共同探索，采用信息技术将新技术、新标准和新规范用可视、动态、形象的手段编成教学案例，形成多功能的活页式云教材；
另一方面，教学内容与专业技术发展进行整合与创新，以智慧+专业、智慧+课程来提升和扩充知识与技能的内涵与广度，在教学中用智慧教材与传统教材两种资源共存互补的新形态，为学生和教师创新能力培养提供有力的知识支撑。（三）借鉴德国“双元制”，创新“智能教法”引入国家级创新团队成员，引入他们在德国学习的先进职业教育理念，由跨学科教学团队构建智能教法。每节课形成以问题引导、学生自我探索解决方案或技术技能，教师作为教练引导学生完成项目的项目化教学模式；
学生成为学习的主体，教师成为教练，指引与陪伴学生完成内含创新能力的项目，师生共堂，共同探索，共同完成创新作品。例如，智慧鱼缸项目，学生从项目设计、材料选择、鱼缸制作、程序编写、质量保障和产品使用保养培训等方面，按照企业工作全流程开展，教师在学生制作过程中，引导学习相关知识，培育正确的创新思维能力，学生在实际项目制作中来获得知识或技能的提升，从而形成灵活有效、多元化的教学方法，构建教学相长的师生同堂团队教学的模式。
综上，“三教”改革将加快以创新为特征的“机电类学生创新能力培养的”这一新型人才培养模式的构建进程，“学生创新能力”的地位将更加凸显，“教师创新能力”的作用愈加显现。在师生共同创新，“教师主导、学生主体”将逐步由“师生主导、学生主体”的新型专业人才培养模式所替代，私人定制课程、非正式学习与个性化自调式学习模式，将成为一种新路径。在教学活动中，教师也将由“传话筒”向“赋能手”的方向转化，学生的创新能力培养得到有效的落实与实践。
参考文献：
[1]廖晓虹．高职院校人才培养模式探析：传统与创新[j]．高教学刊，2019（1）：44-46.[2]郭杨，王琴．近年来高职教育人才培养模式改革综述[j]．高职研究，2008（1）：15-21．
[3]崔联合，彭桂枝．项目教学法在高职教学实践中的问题与对策[j]．沙洲职业工学院学报，2016，12（2）:12－15．
高职院校美术教师专业素养分析 篇3
论文来源：黑龙江省职业教育学会“十二五”重点课题《高等幼专艺术教师专业能力提高的策略研究》，课题编号：ZZ0024。
摘要：高职院校美术专业教学目标是培养应用性的美术人才，作为高职院校的老师不仅应该具备扎实的美术专业知识，还应该具备优良修养、较强动手能力、创新思维、与时俱进等素养。
关键词：高职院校；美术；教师；专业素质
一、高职院校美术老师应该具备扎实的专业知识与技能
高职院校的美术教学过程中，老师应该将美术专业的相关知识都传授给学生，其中包括美术作品鉴赏技巧、美术作品背景历史文化、美学知识、美术设计以及动手能力。所以，美术老师自身应该具备各方面美术的专业知识，才能保证在美术教学中游刃有余。
（一）美术基础知识
美术基础知识是每位美术工作者的基本素养，同样也是高职院校美术老师教学的依托，是学校完成美术教学与科研目标的基本。美术专业基础知识理应包括美学、设计学、美术史、色彩学、透视学、造型理论等等。
（二）专业知识
高职院校的美术老师除了要掌握美术相关的专业知识，还应该熟悉掌握所教学科的专业知识，专业知识掌握程度决定了老师的教学方向以及教学水平衡量指标，美术这门艺术博大精深，常常被分为不同学科，老师在进行教学时，首先应该熟悉掌握自己所教学科的专业知识体系，深入研究专业知识，老师的所教学科专业知识有美术老师的专业语言知识、专业技巧知识、专业发展史、工具以及材料相关知识等。
（三）美术鉴赏能力
高职院校的美术教学目标是为社会培养大量的美术设计相关工作者，所以学生的鉴赏能力培养是高职院校美术教学重点之一。老师作为引导者，自身應该具备卓越的美术作品鉴赏能力，熟知不同美术创作手法，了解不同时代背景下作者的创作风格，掌握古今中外优秀名家的生平事迹以及作品风格，从而在美术鉴赏课堂上可以正确引导学生，并提高学生的美术鉴赏能力。
（四）丰富的文学知识
美术作品中会涉及到文学相关知识，包括民族文化、民俗风情、历史文化、地理、宗教信仰、古今园林建筑、理想抱负等等。美术老师只有了解并掌握相关知识，才能体现在自己的创作中，从而正确引导学生的创意以及作品内涵。
二、高职美术老师应该具备丰富的教学知识与技巧
（一）教学语言知识
美术老师作为知识传授者，其自身的语言知识关系到学生课堂学习效率与领悟，语言是美术老师教课的重要工具，主要表现为口语表达以及身体语言。美术中有很多专业术语，在教学过程中老师应该进行准确、形象表达，让学生能够准确理解，而不会造成专业术语混淆不清的现象。由于美术教学过程中，往往专业性较强，学生普遍觉得枯燥无味，老师应该尽量采用幽默、比喻的语言来活跃课堂气氛，吸引学生注意力，最终提高学生的课堂效率。身体语言也是重要的语言知识，美术老师应该适当采用。
（二）教育学知识
教育学知识是每个老师所必须具备的，是衡量一个合格老师的重要指标。很多高职院校的美术老师较为缺乏，往往有不少学校会聘用兼职美术老师，也就是社会上优秀的美术工作者投入到高职美术教学。这部分老师的美术专业知识、美术创作经验相当丰富，但是往往缺乏专业老师培训，不具备教育学知识。自身所学很难有效传授给学生，导致美术教学效率低下。所以，教育学知识对于美术老师而言也是必备知识。
（三）教学方式与技巧
美术老师的教学水平与质量取决于其教学方式与技巧，随着我国教育行业发展以及提高，以往的美术教学方式与技巧已经不能顺应高职院校的教学要求。老师在教学过程中不应该仅局限于书本。通过多媒体播放让学生接触到更多美术作品，另外多媒体教学有效提高了教学效率。美术老师应该具备加强的实践教学能力，实践教学不可控制性较大，根据教学目标以及当下教学进度，合理安排实践教学内容以及时间，确保实践效率以及课时控制，达到提高美术实践教学效果的目的。
三、高职院校美术老师应该具备良好的修养
（一）道德修养
教师作为知识的传授者，学生的引导者，其道德修养影响着学生的人生观以及道德素质。作为高职院校的美术老师，必须具备道德修养，具备优良思想品德以及风险精神，注重自身的言行，为学生做好表率。
（二）情操修养
高职院校的美术老师不应该仅限于完成自身教学任务，应该具备情操修养，有较高的责任感。工作责任感，在教学过程中教书育人、为人师表；历史责任感，热爱祖国，为我国艺术发展提供自己的力量；社会责任感，为社会发展与进步作出自己的贡献。在教学过程中，将积极向上的思想灌输给学生，让学生热爱美术、热爱国家，为学生以后发展以及理想抱负带来正能量。
（三）艺术与文化修养
以上所提到的道德以及情操修养是每个为人师表所必备的，而美术老师作为艺术类学科，还应该具备丰富的艺术与文化修养。艺术与文化修养是否丰富还取决于老师的知识、文化、艺术、兴趣爱好等。作为美术老师应该有渊博的知识，较深的艺术造诣、广泛的兴趣爱好，从而在其教学中体现出来。丰富的艺术以及文化修养影响着学生，让学生也不断提高自身艺术、文化修养。
四、高职院校美术老师必须具备的能力
（一）教学安排
美术教学包括基础知识教学、实践教学、鉴赏教学等等。美术老师应该具备加强的教学安排能力，才能确保美术教学目标完成，且教学质量达到预期。老师会根据教学计划，将教学内容进行合理分配，科学安排课时以及教学进度，从而保证美术教学按部就班进行，并且注重穿插式教学，理论知识与实践活动相结合，达到事半功倍的教学效果。
（二）组织能力
美术教学由于涉及到不同课程，还包括了课外写生实践，实践课程中涉及到的工具、材料也较多，美术老师具备较强的组织能力，才能确保美术教学过程中不会出现问题。高职院校的美术教学中比较注重学生动手能力培养，涉及到的组织活动较多，作为高职院校的美术老师，只有具备较强的组织能力，才能确保美术教学活动的有序有效进行。
（三）沟通能力
为了确保高职院校的美术教学质量，老师应该具备加强的沟通能力，与学生进行有效沟通。通过沟通，了解学生对于美术学习的看法以及态度，清楚学生的美术学习目的，掌握当下学生的美术学习状态以及掌握程度，了解学生的美术学习方向与期许。从而可以合理安排教学内容，教学进度以及教学方向。除此之外，与学校间的有效沟通，可以准确抓住学校的教学目标，将学生在美术学习中的相关问题反映给校方，最终起到校方与学生间有效沟通桥梁。
（四）动手能力
高职教师专业伦理现状调查 篇4
高职教师专业伦理是指为满足社会需求, 实现服务社会职能, 维护专业声誉, 促进职业发展, 高职教师在教育教学活动中, 在处理与职业教育的责任者、组织者、专业活动对象等相关利益群体及其成员关系过程中所应遵循的专业行为规范和标准。
1 调查过程
1.1 调查对象
为了能够获得客观、真实的数据, 全面反映我省高职教师专业伦理现状, 在调查对象选取上考虑了以下几点:一是选择本院及菏泽市区、济宁市和烟台市各一所高职院校作为样本进行调查, 分别代表县级域高职、欠发达地区高职、发展中地区高职和东部沿海发达地区高职。二是将高职院校教师按年龄分为青年、中年和老年3组进行调查。三是从教师的专业方面考虑, 尽量选择不同专业、教授不同课程的教师进行调查。
1.2 调查内容
从高职教师专业伦理的概念上可以看出, 与高职教师专业伦理相关的人有4类:一是高职教育的具体实施者———高职教师;二是高职生, 他们是高职教育的对象和接受者;三是高职院校的管理者;四是高职教育的利益相关者, 包括学生家长和社会人群。因此, 调查内容必须与此4类人相关联。
1.3 调查过程
(1) 共发放400份问卷, 其中烟台市某高职100份, 济宁市某高职100份, 菏泽市某高职100份, 本院100份, 收回问卷388份, 回收率97.0%, 有效问卷368份, 有效率94.8%。
(2) 调查结果统计 (见表1) 。
2 调查结果分析
2.1 工作责任心不强, 职业满意度不高
参与调查的高职教师中, 每年更新备课内容和每次课前都认真备课的比例还不到一半, 分别是35.1%和40.2%;而上课从不迟到、从不缺课和因私事中断上课的比例分别为33.7%、39.7%和37.2%;课后每次给学生安排作业和阅读材料的比例更低, 仅占23.1%和17.9%。从这些数据可以看出, 高职教师在对待教学和学生以及工作责任感等方面存在问题。
高职教师对自己职业的评价中, 只有57.9%的人满意, 认为他人尊重教师职业的比例为49.5%, 并且有76.6%的教师对自己的经济收入不满意。
2.2 教书育人意识淡薄
调查结果显示, 有50.5%的高职教师从未公平、宽容对待每位学生, 甚至有60.3%的教师从未尊重学生的人格和差异, 始终尊重学生隐私的教师只有31.8%。经常采用沟通启发方式教育学生的仅占21.2%, 经常鼓励学生创新的也只有28.0%, 经常与学生家长沟通, 尊重学生家长意愿的分别只有21.5%和22.6%。从这些数据可以看出, 现阶段高职教师教书育人意识不容乐观。
2.3 学风浮躁, 治学不够严谨
“学高为师”, 但调查发现, 高职教师课余时间经常读书学习和整理笔记及研究资料的分别有26.9%和22.6%, 经常参加教学、科研活动及思考教学和专业问题的也仅有39.4%和31.8%, 并且在研究中从未不当引用、抄袭、剽窃他人研究成果的仅占21.5%。这说明, 高职教师普遍存在不注重自身学习、学风浮躁的现象。
2.4 服务社会意识不强
高职教师是具有高级专业知识的人, 有增进公共利益的义务, 有责任协调好与社会 (社区) 的关系, 并促进其发展。然而, 调查发现, 经常关注社区建设和参与社区活动的仅占22.8%, 经常参加社会实践和普及科学知识的也仅有31.5%和29.1%, 而经常为社会提供专业服务的有47.0%。这表明, 除专业教学活动外, 高职教师参与社会 (社区) 活动意识不强。
2.5 对自身要求不严, 言行不够规范, 不能为人师表
调查发现, 高职教师始终遵守法律和社会公德的仅占29.3%, 在学校注意穿着和言行举止的也仅占48.4%;从未在校外从事其他营利活动的仅有20.9%, 利用与学生的关系谋取私利的占81.5%;经常在学生面前诋毁其他学科或专业教师的占23.6%, 一直平等对待和尊重每位同事的仅占28.3%, 而经常与同事齐心协力教育管理学生的只占25.0%。调查结果表明, 高职教师言行不规范, “身”不“正”, 便不能为“范”, 需要加强自身道德修养, 为人师表。
3 建议
3.1 制定高职教师专业伦理规范
专业伦理建设能够提高高职教师的专业水平, 对我国高职教育有重大意义。针对高职教师专业伦理现状, 有必要制定切实可行的专业伦理道德规范。一是结合我国高职教育的特点。目前, 我国高职教育具有更直接凸显服务社会的职能;更注重对学生职业能力的培养, 教师队伍的组成更具开放性和教学过程更具实践性的特点。二是坚持正确的指导理念。高职教师专业伦理规范应秉承“教育”“专业”和“服务”理念。三是专业伦理规范应更具操作性, 内容更清晰、明确和科学, 避免空洞和抽象。
3.2 完善高职教师专业伦理培养模式
基于现状, 探讨高职教师专业伦理培养模式。高职教师专业伦理体现的是高职教育者的综合素质, 既包含理论涵养、专业素质, 还包含专业精神。一是通过入职前、入职后和继续教育以及专业探究, 提高高职教师理论涵养水平;二是鼓励高职教师通过顶岗实践提高实践技能, 通过教学实践提高教学能力, 增强专业技能;三是通过教师加强自身修养, 提高其社会地位和职业成就感, 增强专业精神。
3.3 完善高职教师专业伦理建设的评价和反馈机制
为保证高职教师专业伦理建设的持久和有效性, 有必要建立完善的评价和反馈机制。在评价主体上, 应为与该项制度的实施有直接或间接关系的利害关系方, 包括职业教育的责任者、组织者、专业活动对象等。在评价时间维度上实行全程监督, 对高职教师专业伦理活动的事前、事中和事后都要进行评价。在评价内容上也应是全方位的, 既要有专业理论和专业知识的评价, 又要有专业技能和专业精神的评价。同时, 对评价的结果要有反馈, 不能一“评”了之, 要真正发挥评价在高职教师专业伦理培养中的作用。
参考文献
高职汽车学院专业教师教学工作总结 篇5
高职汽车学院专业教师教学工作总结
回顾16年，在学院党委的领导下，围绕公路学院教学教研的中心工作，结合实际，认真学习贯彻党的各项方针、政策，认真参加科学发展观的学习，通过学习，进一步坚定了建设中国特色社会主义的信念和决心，提高了思想政治觉悟，与同志们一道勤奋工作，为学院的发展做出贡献。现将16工作完成情况汇报如下：
一、思想政治方面：在学院从事教育工作以来，积极参加政治学习，关心国家大事，拥护党的正确领导，坚持四项基本原则，拥护党的各项方针政策，能够认真贯彻党的路线、方针、政策，自觉地在思想上、行动上同党中央保持一致。能够把党的方针、政策同实际教学工作相结合，认认真真的开展工作；有较强的民主作风和团队精神，善于并且敢于听取不同意见，从工作中吸取教训；勤奋好学，谦虚谨慎，遵纪守法，遵守职业道德，遵守社会公德，遵守劳动纪律，团结同志，教育目的明确，态度端正，钻研业务，勤奋刻苦；关心、爱护学生，为人师表，表现出了良好的敬业精神和职业道德；遵守法纪，严以律己，清正廉洁，务实工作；始终保持谦虚、谨慎的工作作风，始终保持旺盛的工作热情，较好地履行了自己的岗位职责。
二、教学方面：在从事教育教学管理过程中，响应学校号召，积极推进教学管理制度化、规范化、科学化建设，遵守教学管理规章制度和教学文件，规范了各类教学行为，强化了对学生实践技能的培养。服从学院的教学计划安排，教学工作态度认真，积极参加学校与学院组织的各项活动，承担并完成学院安排的工作任务。让学生掌握良好的学习方法，获取更多的知识是最重要的任务。在课堂教学中，坚持做到认真、仔细分析教材，认真备课，注意设计好每堂课的教学方法，注重对学生各种能力的培养。在教学过程中在认真讲好每一次课的同时，注意教书育人，引导学生树立正确的人生观、价值观。前后担任公路学院高管教研室工作，主讲了《高等级公路养护》、《公路工程招标与投标》、《公路概论》、《城市轨道交通概论》、《高等级公路绿化与景观》等相关课程的授课任务，并指导学生的测量实习、顶岗实习、毕业实习、毕业设计和毕业论文答辩，圆满完成教学任务，并获得良好评价。
三、实验室建设方面：积极参与实验室建设工作，认真做好实践教学工作，抓好学生的操作动手能力培养，认真仔细教好每一个实训环节，听从领导指示，服从教学安排，圆满完成实验实训教学工作。
四、实践教学方面：积极参加公路学院毕业生实习实训工作，如测量实习、综合实习、顶岗实习、毕业实习，在实践中不仅锻炼了自己，提高了业务水平，而且使学生在知识方面实现理论与实践相很好结合。
高职院校教师专业伦理评价探究 篇6
摘 要：当前，对高职院校教师专业伦理的评价存在诸如评价主体在评价过程中难免陷入尴尬局面；评价标准的抽象性使评价过程无所适从；过于注重考核，使评价对促进教师的专业伦理发展的作用大打折扣等问题。针对这些问题，本文尝试从以下方面提出相应对策：调整各评价主体在高职院校教师专业伦理评价中的权重比例，实现评价标准在高职院校教师专业伦理评价中的层次性和可操作性，突出以内部价值驱动评价为高职院校教师专业伦理发展的动力。
关键词：高职院校 教师专业伦理 评价
课 题：山东省职业教育与成人教育“十二五”规划课题“高职院校教师专业伦理现状调查及培养模式研究”（项目编号：2011zcj320）的阶段性研究成果。
作为高职院校教师专业化核心维度之一的专业伦理，在当下的研究中受到了一定的关注和重视，但学者的研究大多停留在实然的调查总结和应然的理论分析上，对教师专业伦理的评价反馈却鲜有论述，这显然不利于高职院校教师专业伦理的健康、可持续发展，这也成为摆在我们面前的问题。
一、高职院校教师专业伦理评价过程中存在的问题
1.评价主体在评价过程中难免陷入尴尬局面
教育行政主管部门和教师管理者是当前教师专业伦理标准的制定机构和评价的执行者，是参与高职院校教师专业伦理评价的权威，也是当前我国高职院校教师专业伦理评价的核心主体。然而，教育行政主管部门的评价具有过多的强制性，若其在高职院校教师专业伦理评价中所占的权重过大，就很容易导致教师专业伦理建设整齐划一、生硬僵化。
在这方面，教师管理者的表现确有改善，但也难免会与教育行政主管部门一样陷入尴尬的局面。有的高职教师迫于压力，按照专业伦理的标准来规范自己，但这种规范行为具有短暂性，其专业伦理行为容易呈现出两面性。教育行政主管部门和教师管理者无法真正了解每一个教师的日常专业伦理情况，偶尔的检查或者抽查了解到的情况很难全面地反映高职教师个体或者整体的专业伦理状况。
2.评价标准的抽象性使评价过程无所适从
当前，我国教师专业伦理的生成受到几千年文化积淀的影响。作为一种古老行业，教师从业者中不乏孔子、孟子、朱熹等堪称万世师表的优秀教师，人们从这些优秀的教师个体身上提炼概括出教育行为的基本伦理规范，进而上升为教师普遍的伦理规范。然而，人们忽略的一点是：这些伦理规范的来源因为缺乏广泛的代表性，而使其天然存在过分崇高的倾向。教师伦理规范脱离了普通高职教师的正常道德修养水平，使得高职院校教师的专业伦理发展缺乏动力，也使得对高职教师专业伦理的评价结果的可信度被削弱。
高职教育以培养高技能、服务型人才为目标，高职教师与普通高等院校教师相比，除了应具有社会生活的一般性知识和学科专业理论知识外，其行业生产的实践能力和顶岗实习的指导能力在专业伦理评价中显得尤为重要，对这两者的评价考核需要更多地量化，而专业伦理评价标准的崇高性和抽象性往往使对高职院校教师的专业伦理评价无所适从。
3.过于注重考核使评价对促进高职教师专业伦理发展的作用大打折扣
作为高职院校教师专业伦理的雏形或者前身，高职院校师德师风建设在我国已有多年历史。1985年，我国就颁布了《教师职业道德规范》（以下简称《规范》），以制度化的形式规定了教师的各种“必须”和“禁止”行为。不仅如此，为确保《规范》得到较好的落实，教育部还要求各教育行政主管部门、教师系统工会和学校，把教师贯彻《规范》的情况列为实施教师岗位责任制的要求，并定期考核检查。
作为师德师风建设的发展升级，高职院校教师专业伦理将上述对教师的考核推向了前所未有的高度，将师德表现作为岗位聘用、职称评审、评优奖励的重要指标，实行一票否决制。然而，相对于教育活动的广延性和复杂性，对高职教师开展的各项考核过于单薄和无奈：教师迫于专业伦理考核的压力完全可以采取一些临时性的应急措施，“那种貌似改变了其某种本性，都是目的的需要，环境迫使他们有意做了技术性的调整、进行了包装或者与潜在的某项本性交换了位置——绝非真的改变了，万万不可把人的适应性误认为是改变”。
二、针对高职院校教师专业伦理评价存在问题的对策
1.调整各评价主体在高职院校教师专业伦理评价中的权重比例
高职院校教师专业伦理评价的主体是与教师所从事专业活动相关的各利益群体，具体包括：学生、同事、教育行政主管部门、学校、聘用毕业学生的雇主等。这些利益群体在高职院校教师专业伦理评价过程中所占的权重比例，取决于这些利益群体在满足社会需求、促进教师专业发展中的重要性，以及他们对高职院校教师专业伦理评价的客观公正性。
学生是高职院校教师专业实践的服务对象，学生发展的好坏及其对社会需求满足程度的高低在很大意义上决定了高职院校教师专业伦理实践的成功与否。学生与高职院校教师的接触更多而且更为直接，更能对高职院校教师专业伦理的状况做出较为客观的评价。然而，正如苏霍姆林斯基所说的：“教师教育劳动的独特之处在于为未来工作，其收益更多是隐性的、长期的。”学生无法预知一位教师、一门课程对自己未来潜在的效用，而仅凭学生一学期的主观感受很难对教师做出贴近实际的评价。
作为一种应对举措，毕业生和聘用毕业生的雇主参与对高职院校教师专业伦理的评价，可以有效地防止单一地由学生单一评价而出现弊端。当然，毕业生或聘用毕业生的雇主的评价往往是整体评价或者对某一岗位、某一项能力的评价。由于影响学生素质提升的因素纷繁复杂、边界模糊，很难清晰地划清是学生的个人努力还是教师的专业伦理引起的学生素质的改变，即使是教师专业伦理所致，也很难明确是哪一位教师起主要作用。毕业生或聘用毕业生的雇主参与对高职院校教师专业伦理评价的积极作用主要体现在宏观上，它有利于教育主管部门和学校对教师专业伦理规范的制定和调整。
同事是指被评价的高职院校教师的同业人员，他们与被评价的高职院校教师专业相同或相近，隶属于相同或相关部门，由于工作的关系，他们之间的关系相对稳定，对彼此的个性和品德都比较了解。从对专业发展贡献的角度来看，来自同事的评价会更加专业和权威，然而，同事之间利益相关度很高，同事参与对教师专业伦理的评价很容易使评价结果扭曲而走向两个极端：同事关系特别恶化的就相互拆台，互评低分；同事关系很好或一般的，因互惠关系而相互合作，互评高分。如何确保同事在评价的过程中做到公平、公正？在学校内部由老教师组成督导组并参与评价，将在很大程度上实现这一目的。参与督导组的老教师具有丰富的经验，他们有能力对教师的专业伦理进行科学的评价。为了体现其存在的价值，他们也有动力去挑出教师专业伦理实践中的不足。更为重要的是，督导组的老教师多是退休返聘或是已完成了职称评定，他们与评价对象之间的利益相关度最小，因而他们对教师的专业伦理状况做出的评价不仅权威而且相对客观。
高职院校教师专业伦理评价主体的权重比例应该是：教育行政主管部门和学校在宏观上组织教师专业伦理的评价框架，该框架下的评价主角则应由学生和同事来担任。高职院校教师专业伦理评价的过程实际上是教育主管部门和学校“搭台”，学生和同事“唱戏”的过程。
2.提高评价标准在高职院校教师专业伦理评价中的层次性和可操作性
高职院校的学生是传统教育中的“差生”，他们的学习习惯差、自律性弱、学习挫败感强。要达到同样的教育效果，高职院校的教师就要比普通高校教师付出更多的精力和热情，高职院校的教师似乎本身就应该更崇高。基于这一点，我们不反对高职院校教师对专业伦理的崇高追求，只是现实的评价体系要更多地关注评价的可操作性。
如何使二者两全其美？高职院校教师的专业伦理评价可分为三个层次：专业伦理理论层次、专业伦理原则层次和专业伦理规则层次。专业伦理理想层次是整个高职院校教师专业伦理评价体系的目标导向和价值指引，专业伦理规则层次体现了对高职院校教师专业伦理评价的底线要求，专业伦理原则层次介于两者之间。如果说专业伦理理想层次可以有一点抽象、保持一些崇高，那么专业伦理原则层次和规则层次就一定要突出具体化和可操作性。在这方面，欧美国家有许多较为成熟的做法可供我们借鉴：美国的教育专业伦理规范更多的是教师在教育实践中所需要的品质和行为。例如，教育工作者不得无故阻止学生接触各种不同的观点，不得出具不符合事实的专业资格证明，不得无故压制学生求学中的独立行动，不得透露专业服务过程中获得的关于学生的信息。《美国优秀教师行为守则》中对教师专业伦理方面的要求甚至细化到了记住学生的名字，不得使用威胁性语言，不得当面发火等。其语言叙述上一般不是以陈述句的方式来论述，而是以“要”“应当”等祈使句词语开头，或者以限制性语言“不准”“不得”进行表述，这些都使教师的专业伦理评价变得切实可行。
作为教师专业伦理评价中的特殊组成部分，高职院校教师的专业伦理评价应该在上述基础上更加强化其职业性和实践性，进而突出其社会服务性。所谓的高职院校教师专业伦理评价标准的职业性和实践性，是指对高职院校教师要进行“双师”资质和企业人资质的量化。高职教育具有很强的职业性，为了更好地培养技术技能型人才，高职院校教师需要了解行业生产过程中的相关知识。这不仅要求高职教师要具备高校教师资格，而且要求其进行相关的行业资质认证。需要特别说明的是，相关行业资质的认证既要有静态评价，也要有动态评价。所谓的静态评价是指高职院校教师获得的资格认证的量化；所谓动态评价是指对高职院校教师将其行业资格认证充分、有效地利用起来，其每年参与相关行业实践的时间以及参与程度将影响其从理论教师向操作师傅的转变进程。
3.突出以内部价值驱动评价为高职院校教师专业伦理发展的动力
通过剖析上述评价的弊端，可以看出根本原因在于过于注重考核价值，使得整个高职院校教师的专业伦理建立在一个外部强加的限制性规范的基础上。而教师专业伦理规范应更多地体现为引领教师专业行为向理想境界发展的德性伦理、生命和教育意义的领悟和践行，其形态是自由境界而不是服从规范，其功能是自我超越的意义感而不是对惩罚的恐惧感，其养成方式是反思、体验、领悟，而不是约束、强制、命令。
要实现上述应然的高职教师专业伦理，关键是专业伦理规范要得到被评价教师的认同，而不是外在于教师价值信念的束缚和要求。要实现这一点，首先要使专业伦理规范本身更专业、更科学。1985年以来，对《规范》的制定、颁布、监督、修订的主体均是国家教育部而不是教师专业组织，这似乎是理所当然的。然而，从欧美国家的成功经验来看，教师专业组织根据自身的特点，开展研究，能制定出更加符合本专业组织的伦理规范。例如，美国的教师专业团队组织在制定教师专业伦理规范时尤其注重实证研究，即通过大量的调查、访谈等研究方法，比较系统地分析教师的质量人格，制定出的教师专业伦理规范更加切实可行，更加专业、科学。对于这样的教师专业伦理规范，教师更加容易对其产生认同。当然，如果要强化这种认同，直至使教师产生自觉履行教师专业伦理规范的动力，还要使高职教师感受到主动遵守教师专业伦理规范对其需求满足的重要性，毕竟“任何人如果不同时为了自己的需要和为了这种需要的器官做事，他就什么也不能做”。如果遵守教师专业伦理可以使个体实现其某种需求，使其从中体验到满足、幸福，获得精神上的享受，那么被评价的教师就会把专业伦理规范看成自身的主动追求。
高职教师专业伦理的发展要经过理念的转变、过程的规范等，其建设是一个长期的过程。作为其重要组成部分，完善评价系统也不可能一蹴而就，但实现其科学化、合理化的过程，也将促使我国高职教师专业伦理建设迈上一个新的台阶。
参考文献：
[1]宋洁人.认识你自己[M].北京：作家出版社，2000.
[2]朱新卓.教师专业化的现代性困境[J].高等教育研究， 2005（1）.
[3]中央编译局.马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1960.
高职教师专业发展存在问题分析 篇7
关键词：高职教育,师资建设,专业发展,存在问题
0引言
在当前高等教育大众化进程中,高等职业教育作为我国高等教育的一个类型,在高等教育中的地位不容忽视,高职院校数量与在校生数量均已达到整个高等学校的一半以上。教育部网站发布《全国职业教育工作专项督导报告》显示,2014年我国高等职业教育规模首次突破1000万人,在校生达1006.6万人。但《报告》也指出了一些问题,比如教师数量严重不足,师资队伍建设不完善,师资队伍结构不合理,师资队伍制度建设滞后等。如何有效促进高职教师专业发展,提升专业教学能力和实践动手能力,提高高职教育办学水平,当务之急是找准问题,想好对策。目前师资队伍建设现状中有以下几个方面值得关注。
1教师队伍结构不合理
教师队伍结构包括组成结构、学历结构、职称结构等。国家中长期教育发展规划中提出,到2020年,学历达到大学本科及以上水平,并逐步增加硕士和博士学位教师的比例,其比例一般不低于全部教师总数的30%。高级专业技术职务的比例达到专业教师总数的30%[1]。近几年,江苏省高职院校重视师资队伍建设,采取进修、引进、外聘等多种措施,大力提高教师的专业理论水平和学历层次,使得教师的学历结构、职称结构趋于合理,除少数民办高职院校高级职称比例未达标以外,公办高职院校的学历结构、职称结构均已达标。但是教师的组成结构还不合理。组成结构指高职教师组成应为专任教师与兼职教师之和。所谓兼职教师,是指具备相当的实践能力和一定教学水平,来自于企业等社会各界的高级技术人员,能够独立承担本专业理论和实践的教学。教育部在高职人才培养评估方案中,对高职院校兼职教师比例提出了具体要求,兼职教师数需占专业教师总数的50%以上,国家中长期教育发展规划中也提出,到2020年有实践经验的专兼职教师占专业教师总数的比例达到60%以上。但是,据笔者调查得知,目前高职院校的兼职教师比例平均在20%左右,其中学校行政人员兼课教师占5%,实际外聘企业兼职人员在15%左右。数据表明,现有兼职教师的比例还有较大缺口,聘任兼职教师是改善学校师资结构、加强实践教学环节的有效途径。教育部关于加强高职高专院校师资队伍建设的意见明确指出:支持专科高等职业院校按照有关规定自主聘请兼职教师,学校在编制年度预算时应统筹考虑经费安排;加强兼职教师的职业教育教学规律与教学方法培训;鼓励兼职教师和企业人员加强合作,互惠互利,实现共赢;积极引进更多的企业技术人员进高校当兼职教师,提高教师队伍的实践能力。
2教师专业发展不平衡
长久以来,我国很多学者都认为教师专业发展是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新演进和丰富的过程。但实际上从教师专业结构来看,教师专业发展还体现在其它很多方面,比如观念、专业态度和动机、能力、知识和自我专业发展的需要意识等[2]。教师专业素质应包括学科专业素质和教学专业素质两方面,因此,教师专业发展应包括两个方面:一是学科专业的发展;二是教育专业的发展.由于高职院校培养的是应用型人才,所以教学过程中十分强调技术性/实用性和实践性,在这种情况下,很难就教师的学术水平要求进行统一,使得教师在专业发展上不均衡。上述不均衡主要体现在两方面:一是过于强调专业技能和动手操作能力,而忽视专业基础理论的发展,这样可能使教师从一个传授知识、技能、塑造健全人格的教育者蜕变为一个“技术师傅”,高职教育是与产业行业密切联系的高等教育类型,经济社会发展日新月异,新技术、新理论层出不穷,因此高职教师的知能结构需要不断的更新,才能跟进时代的发展,高职教师目前普遍存在专业知能结构陈旧,教学能力、研究能力不高的现状。二是过于强调学科专业的发展,而忽视教师本身也是一个专业,是一个需要教育理论支持的专业,目前高职院校的新教师引入强调学科专业和学历,而对教育理论知识的学习仅通过短期的新教师岗前培训来完成,教师应具有的教育学、心理学、教学法等专业知识显然不够。试想一个不懂教育、不了解教育对象的教师如何能够满足教学和学生发展的需要?
3教师专业发展培养渠道相对贫乏
从本质上讲,教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程,是教师不断接受新知识,增长专业能力的过程[3]。教师的成长大致要经过四个阶段,即准备期、适应期、发展期、创造期,在每个阶段结束时,教师可分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师。无论处于哪一个阶段的教师,他的成长离不开培养培训。但目前高职院校教师的培养途径相对贫乏,以教师的自主学习、自我修炼为主,高职院校未能针对每个阶段的教师制定系统的培训培养计划。比如对于初入职场的年轻教师来说,很多教育教学问题都急需解决,针对这些新任教师的需求,学校应安排相关的专业人士和企业技术人才进行直接有效的指导和帮助,例如邀请专家入校讲座,或者组织公开课观摩等,对于新任教师而言,直接有效的指导和帮助至关重要,不仅有利于新任教师更快的适应教师岗位,还能够帮助其建立正确的工作态度。而对于骨干教师而言,必须有针对性地进行各类旨在提高教师高等职业教育理论水平、实践能力和专业技能的短期培训或轮训工作。因此,各高职院校需建立教师专业发展中心,制定完善的培养计划,拓宽教师的培养途径,建设若干高职(高专)师资培训基地,促进教师专业发展。
4科研意识和能力薄弱
高职教育作为高等教育的重要组成部分,也需要教师具备一定的科研能力,深化产教融合、校企合作,服务区域经济。然而现实的情形却是,大部分高职教师对于科研没有正确的认识,造成这一现状的原因有二方面。客观原因是目前高职院校普遍师资力量不足,师生比过大,教师的授课任务繁重,无力再从事科研工作;主观原因认为自己的授课对象今后的就业岗位面向第一线,无需过高过深的理论支撑,认为自身综合素质的提升和教学质量之间没有必然的联系,科研不过是教师本身晋升职称的手段和方法;还有部分教师认为科研仅仅是阅读繁杂的学术资料,不仅需要花费钱财购书买报,还很浪费时间,价值不大。除此之外,部分高职教师的科研能力也是薄弱的,其科研能力难以保证其独立的开展一个科研项目,心有余而力不足,且其公开发表的论文数量少,质量不高,科研获奖情况更是寥寥无几,急需进步。
5实践能力偏弱
我国高职高专人才培养工作水平评估指标等级标准对高职院校的双师素质教师比例提出了明确的要求,其中达到50%为合格,70%为优秀。“双师素质”教师要求教师指既具有较高的理论教学水平,又具有规范的专业技术技能和较强的动手能力[4]。只有具备双师素质的教师才能更好地服务于凸显高职教育类型特征的课堂教学,更好地服务于高技能人才培养工作。目前高职院校专任教师多具有硕士以上学历,已具备较高的专业理论知识,这些教师对行业企业熟悉程度不高,需要进一步的学习和实践,掌握职业岗位工作过程知识和相关技能,以完善原有的知识结构和素质结构。但是高职教师过大的师生比,导致教师承担着繁重的教学任务,直接导致了教师参与社会实践的动力不足。其次,教师实践能力的提升,离不开政府、企业的支持,一旦政府无法在制度方面给予一定的支持,那么学校/企业及教师的利益无法得到保障,如此会降低企业和教师的参与积极性,甚至会影响学校和企业之间的长远合作,在这种情况下,教师的实践素质和能力难以得到有效提升。
参考文献
[1]国家中长期教育发展规划纲要[Z].中华人民共和国教育部,2015.
[2]钟文强.香港教师持续专业发展的实施、问题及建议——基于《学习的专业·专业的学习:教师专业能力理念框架及教师持续专业发展》的指导[J].黑龙江教育学院学报,2013(06).
[3]叶小明,廖克玲.广东高职院校师资队伍建设面临的问题与思考[J].中国高教研究,2007(04).
高职专业教师 篇8
1 构建高等职业技术教育能力评价体系的原则
1.1 差异性原则
素质教育究其根源是注重对每个差异的个体进行教育,对于高等职业技术教育院校教师的评价体系构建同样适用这个原则。对于教师队伍的建设不能统而论之,应该区别对待[1]。例如在高职院校内部的专业课程教师和基础理论课程教师的评价标准就要区别对待,教师所教授的不同专业也是分类的标准之一。对于专业课程教师与基础课程教师的分类,专业课程教师要更加注重对其实践知识的考察;而对于教授基础课程的教师来说,其所教授知识是否简单易懂则更为重要。高等职业技术教育院校的教师一般分为学校内部的在职教师以及校外聘请的企业优秀职工、社会人员等。对于这两类不同教师队伍要构建不同的评价体系,校外教师的评价体系一般以反馈的方式作为评价的主要标准;而内部教师的评价体系则相对比较复杂,既要对教师的专业水平进行评价,同时也要对教师的思想道德水平以及教学的效果进行评价。除了构建评价体系外,在评价体系执行的过程中也要公平、客观地对待每位教师,只有这样才能发挥评价体系最大的作用。
1.2 阶段性原则
所谓的阶段性原则,是指高职教师需要具备全部能力结构要素,然而其只有在经过多个阶段的学习之后,才能完全具备;而单一制的学校教育已经不能培养出所有能力都具备的高职教师[2]。从两方面来讲:一方面在高职教师的能力结构要素中可发现,一名合格的高职教师所需具备的能力结构是丰富的,而这些能力的养成不是一朝一夕的事情,很多能力唯有在教育实践过程中才能养成;另一方面随着教师专业化队伍的发展,高职教师的能力培养已经扩展到教师入职后的相关阶段上。因此,“一次性”的学校教育方式已经不能满足当代社会对高职教师所提出的能力要求,养成高职教师的能力需要在入职前、入职中、入职后不同的阶段,有目的地进行学习和培训。
在贯彻阶段的基本原则是:第一高职教师应该不断加强自身的学习意识。高职教师在完善能力的过程中,唯有其自身具有主动学习的意识,才能有效地进行各种学习教育与培训。尤其在当前有关制度还不完全成熟的状况下,高职教师完善能力结构还需要依赖高职教师个体的主动学习与反思自身的行为习惯。第二加快建设高职教师一体化的培养制度。一体化培养制度的建设是贯彻阶段性能力的有效保障,需要多方面共同努力才能真正实现。第三让“完善能力结构”的主线贯彻在各个发展阶段。高职教师的专业化有阶段性和目的性,且阶段性的发展最终是能够以高职教师的能力结构养成为主体目标,不同的发展阶段需要以特定的能力对高职教师进行培训,最终使“完善能力结构”贯彻在专业化发展的整体过程中。
1.3 可靠性及有效性原则
应保障鉴定过程的每个环节都严格按照鉴定要求来收集有效证据,不管是间接证据、直接证据,还是辅助证据的收集都应该事先告知,在过程中有记录,事后加以确认。唯有这样收集证据的过程,才能保证整个鉴定程序有效进行,确保在处理鉴定争议结果时有据可循,任何环节无效都有可能致使整个评估结论存在不公正性。对教师能力的评估应按照可靠性原则执行,收集证据和信息的来源应当是可靠的。这就需要鉴定人员在评估教师能力的过程中需要进行充分的研究调查,尽可能得到第一手资料,而不能随意收集或者道听途说。唯有信息来源可靠,才能真正保障评估结果可靠,确保鉴定辅助工具和鉴定手段的可靠性。应防止数据统计工具出现错误状况,例如统计程序、统计软件一旦出现程序错误就可能导致鉴定活动无法进行下去。同时鉴定者应当是经过专门培训的专家,具备科学系统的鉴定知识以及公平、公正的道德品质,否则鉴定活动也会由鉴定者的个人喜好而产生很大的偏差。
2 对于高职教师综合能力的评价办法
2.1 注重教师能力的发展
对于高等职业教育院校教师综合能力的评价分为四个主要部分:即评价之前的准备阶段、评价工作的具体开展过程、评价所形成的最终结果以及对于结果的研究和反馈的过程,这一系列过程都是为了构建一个以发展为中心要素的、完整的循环体系。在这个体系中,评价准备阶段的主要工作是完成对于评价标准的设定以及具体评价方案实施办法的制订;而评价的总结阶段则要对评价完成之后的工作进行总结,对在这个过程中所存在的问题进行整改,对于值得学习的优秀之处进行推广,最终形成一份完整的报告,并提出一些指导性的意见和建议交予教师。
在评价标准的设定过程中,为了与普通教师技能大赛以及教师评比工作区分开来,评价工作对于细节的把握十分重视,将评价的反馈工作作为工作的重点,并有专家进行全程指导。与此同时为了更好地保护教师的教学积极性和正常的职场成长,对于最终评价结果不进行排名,更不会公开,只是作为一个客观评价的依据,向教师客观地反映在教学中所存在的问题以及一些值得推广的优点。对于教师的不足之处可以提出一些具有针对性的解决方案,为教师进行后期学习和自我整改提供一些有利的帮助,从而提升教师的综合素质,这样也能够教出更好的学生。
2.2 高职教师入职后应进行相关培训
作为高职教师,其进步的一个非常重要的过程就是对其进行入职教育以及培训,这对于高职教师塑造能力具有很重要的作用,有利于教师在日后的工作过程中逐步将自己打造为一个合格且优秀的高校专业教师,并进一步将自己的能力予以提升。其所提升的方面首要是指职业教育理解力、专业实践能力;其次是就业能力和学生实习指导能力;最后是有关职业道德教育技能的训练。教师要将自己所学的专业知识在高职教学中非常灵活地予以应用。因此,在入职时进行有特点和针对性的教育和训练对教师职业技能的塑造有至关重要的作用。
可以通过借鉴澳大利亚的入职教育和培训的经验对高职教师进行训练。澳大利亚的相关学院为了能使新任教师有充足的时间去完成入职教育和培训,会在入职培训时期内,尽量把入职教师的工作任务量减少,对相关教师入职教育与培训安排了几种有效的途径。1)若要使入职教师最快地了解到本学校的教学特点和教学方式,最好的办法就是去观看和学习优秀教师的教学课堂;2)在有关教学能力和技能提升方面,可以让教师多走出去,到其他高校参观考察、交流学习;3)当与其他高校合作时,为了使新入职教师的专业教学能力提高得更多,在他们完成教学实践后,应再对入职教师实行职业教育基本理论的培训。想要获得工作资格,则一定要通过以上几个阶段实习教学项目的考核。
2.3 高职教师应当进行职后再培训
高等职业教育的教师在参加工作以后的学习和培训将会贯穿教师的整个教育生涯,而这个计划的实施和完成必须要多方参与,共同完成,其中就包括高等职业院校的校方和相关行业企业的支持。在教师发展的所有过程中,教师职业生涯最重要的就是将教师的教学能力予以有效提升,使教师的工作更加出色。在保证教师专业化的前提下,需要将高职能力结构培训贯穿在整个高职教师的事业发展中。具体分为三个阶段:1)在就职前要对自己的基本能力进行训练,为日后投身教学工作打下坚实的基础;2)入职时对自己的工作能力进行培养,有利于在工作中更好地发挥,进而巩固自己的教学能力;3)在工作后,对自己本身的职业能力进行锻炼,最大程度地将自己的工作能力在实际教学中展现出来,使自己不论在教学能力上还是人格方面,都有量的提升和质的飞跃。
教师的培训工作主要是通过以下几种方式来完成:1)对于本院校的教师进行校本培训。高职院校在对本校教师进行培训时,要把本地的经济发展特点与学校所有的资源结合起来,这样学校在进行教学工作时才能够从实际出发,因地制宜[3]。学校应当作为主承办方,通过建立合适的学习和教育制度,促进和鼓励本校的教师参加培训学习,而对于教师的培训将是以提高教师的教学能力为中心展开的。2)学习企业文化。高等院校教师所掌握的知识不能只是从书本上学来的,必须具备丰富的实践经验。因此,教师应当进入到企业中去,在相关的企业中学习,掌握最新的技能,进而提升自己的综合素质。3)继续提高。随着社会的进步,知识更新更加快速。因此,教师应当不断地学习,掌握更多的新知识、新技能。通过继续深造,教师可以利用自己的空余时间到相关院校去学习,不断地充实自己。
2.4 开展“双师”素质评价工作
作为高职教育的教师,必须具备较高的自身素质,在实际的教学中一定要做到言传身教,而且还必须具备一定的科研能力,具备“双师”教师的资格[4],这是对于高职教师素质的基本要求。高职教师对于市场和企业必须有清晰地认识和了解,同时有效地开展实践工作也是高职教师的重要任务。教育部在相关的文件中提出了明确的指导性意见:作为高职教育部门必须加强教师的“双师”教育工作,“双师”素质教师必须具备讲师及以上的教师职称资格,而且还必须是专任教师。1)具备本专业中级及以上职称的,或者持有行业内部所颁发的专业资格证书;2)在最近5年以内至少有2年及以上在一线进行教育工作的实践经历,教师也可以持有相关教育部门举办的教师专业技能评比活动所获取的资格证书,具备完整的技能,进而指导学生开展日常的实践工作;3)在行业内部取得认可,而且在近5年内参与了两项及以上的提升技术水准的设计安装工作,并取得了良好的效果;4)近5年内参与或主持了2项及以上的技术性研究工作。对于实际评价工作的开展,应当尊重各高等院校的实际情况来设定适合的指标。
3 结语
现阶段素质教育已成为我国教育体制改革的主要发展方向,为了让素质教育能在全国范围内迅速推广,提升高等职业教育的教学质量,高职教师评价政策能早日实施就显得尤为重要。因此,作为一名普通高职教师,不但要在思想上全面贯彻党的教育方针,服务社会,而且在平时的教学工作、生活中也要努力提升自己的教学能力,才能为社会培养出成千上万的高素质技能型人才。
参考文献
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[3]武俊梅.高职院校青年教师实践能力培养中的问题及对策分析[J].教育与职业,2013(12):68-69.
探析高职院校教师专业化发展 篇9
随着教育改革的大力推进, 世界各国都从不同角度开始注意到教师的专业化发展问题。如美国从20世纪70年代中期已提出教师专业化的口号, 以提高公共教育质量, 推动教学成为真正的专业, 对教师职业的重要意义有了更为充分的认识, 认为教学是使所有其他专业成为可能的重要专业, 是形成今天教育和美国未来的专业。世界各国认为, 学校既是学生学习的场所, 也是教师发展的场所, 培养和支撑教师知识和技能的终身发展和继续教育研究对一个国家具有十分重要的战略意义, 为此诸多国家开始出现大力发展和推进教师专业发展的教育改革热潮, 我国也不例外。所谓教师专业化是职业专业化的一种类型, 是指教师“个人称为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”教师的专业化意在教师“通过终身专业训练, 获得教育专业知识、技能, 专业道德, 并逐步提高自身从教素质, 不断走向专业成熟。”而随着教师专业化研究的深入, 国内外有关教师专业化研究呈现出多元化发展趋势。如美国麻省理工学院的舍恩 (Schon) 教授和研究人员提出了教师是“反思性实践家”的专业定位, 而英国课程专家斯腾豪斯则提出了教师是“研究者”的专业定位。我国学者也开始关注高校课堂教学中的教师角色问题, 如有的认为高校教师角色应适合信息时代发展, 教师是“管理者”而不是“权威者”, 应从传统的“‘教书匠’型转向‘探索型’‘创新型’教师, 逐渐从知识的传递者和灌输者成为学生获取信息的帮助者和促进者, 成为学生学习的启发者和引导者”。可见, 高职院校的教师专业化发展是教师职后教育中不能回避的重要的教育现实。
二、当前高职院校教师专业化发展中存在的问题
(一) 教师的实践能力缺失
目前我国高职院校教师来源主要有两个方面, 一是来自高等学校或科研机构的硕士研究生以及综合大学或部分师范学院培养的本科毕业生。二是原有的中专院校毕业生和升格为高职院校的原有的中专院校教师。这两种教师来源上看, 其机构的培养模式基本突出一种专业教学模式, 都具有较强的学术专业技能, 因此教师专业发展中学术化倾向十分突出, 由此导致了高职教师专业发展中实践操作技能明显缺失的现象。而职业教育中离职教育的培养目标本身决定和要求教师要具有较强的操作技能和实践能力。因此高职院校的教育教学始终要注重和突出教学目标的现实应用性, 教学过程的实践性和可操作性。教师在教学过程中既要要求学生掌握相关基础知识、技能的同时, 必须注重学生实践操作能力的培养。因此高职教师专业化发展过程非常突出师生之间的互动性, 强调教师与学生之间在教学过程中的自主参与、主动发展和积极创造的信息交流。教育教学的这些特殊性, 对高职院校教师提出了必须掌握扎实的学术专业能力的同时, 特别要求具备过硬的专业实践操作能力, 反映了高职教师在教育教学能力上的综合性与适应性等不同特点。
(二) 教师的多元素质薄弱
目前我国高职院校现实生存的特殊性, 决定了教师在专业发展中应必备各种多元素质。所谓高职院校教师的多元素质是指教师在教育教学实施过程中应必备的人文素质、心理素质和创新素质。人文素质是指教师应具有的人文知识和人文精神。高职院校教师的人文意识较强, 但人文知识和人文精神方面略显薄弱。心理素质是个体所具备的各种认知、情感、意志和个性心理品质的总和。教师的心理素质是教师素质的重要组成部分, 是指教师职业理想、职业道德、知识素质、能力个性的综合体现, 更是一种敢于坚持科学思想的勇气和不断探求真理的崇高的、神圣的意识。如教师在教学和科研过程中解决难题、突破困难的勇气和坚持不懈等积极的个性品质, 会影响和制约高职院校教师的各种工作能力和效果。教师的创新素质是指在教育教学中教师积极浓厚的科研意识和兴趣, 刻苦钻研的科研精神和较强的创新能力, 这是教师能够逐渐成长为“双师双实践型”教师的重要动力, 也是成为学者型、专家型教师的核心素质。因为教师的科研素质就是创新素质的一种体现, 而目前我国的大多数高职院校都由中专学校升格而成, 文化积淀淡薄、学术氛围不浓, 真正以兴趣、能力为基础进行的科学研究搞不多, 教师专业发展中缺乏动力和基础。
(三) 教师参与开发课程的积极性不高
教师积极参与课程开发并实施是促进教师专业发展的重要环节。所谓课程开发能力是指高职院校教师以职业教育理论为基础, 以职业岗位需求和学生职业能力发展为出发点, 对专业课程的目标、门类、结构、内容、实施与评价等多个层面进行设计与建构的能力。合格的高职院校教师不仅是讲好每一门课程, 更是要从高职院校人才培养模式、专业定位、职业岗位能力等诸多因素出发, 积极培养教师参与开发相关课程的意识, 建构教师之间、师生之间的专业学术团队, 才能更多开发具有示范性、典型性特征的课程项目, 使课程建设成为促进教师专业发展的强大动力。而目前很多高职院校的教师缺乏积极参与课程设计的机会, 缺乏在企业或生产第一线工作过的经历, 因此虽掌握丰富的知识结构, 但动手能力、实践能力相对不足, 因此针对学科特点能够主动去参与课程开发的专业意识薄弱, 不能成为课程开发与实施者, 更不能成为课程的反思者和决策者。
三、几点思考
(一) 提高高职院校教师的多元素质
在职后教育中可采取各种措施培养和提高高职院校教师的多元素质。如采取“送出去、请进来”等方式, 不断加强教师的人文意识, 积极渗透人文知识和人文精神的培养, 通过讲座、短期培训、校本课程开发等各种途径, 努力培养教师应具备的人文素质, 从而进一步提高高职院校学生的人文素养。同时通过培养高职院校教师的职业道德性向、专业理想和钻研刻苦、永不气馁的积极心理品质, 去影响学生形成健康积极的专业心理品质。通过各种途径激发中青年教师的科研创新意识, 以科研来促进教学, 通过教学来深入研究的科研精神和态度, 不断完善教师的智能结构, 从而培养高职院校教师的人文素质、心理素质和创新素质, 进一步提高和促进教师的专业化发展。
(二) 提高教师的专业实践能力
高职院校教师的专业实践能力应具备“双理论”“双实践”的特征。所谓专业实践能力是指教师在教育教学中必备的知识结构和能力结构。即高职教师不仅应具备过硬的科学理论功底, 即专业技术能力, 还必须掌握与工作过程、技术和职业发展相关的知识;不仅要致力于职业教育专业知识的传授, 还要具备从教育学、心理学等多学科角度将这些知识融入职业教学的能力, 具备“双理论”“双实践”型的教师专业品质。这是强化和提高高职院校教师专业素质和能力的关键, 也是教师专业化发展的重要目标。因此通过“厂校联合”“校校联合”“校企联合”等方式, 采取实习、脱产、半脱产等多种培养培训模式, 选派教师到相关学校、企业去进行实践训练, 熟悉最新技术和相关的管理信息, 掌握典型的教学经验和职业任务, 通过多种继续教育模式, 提高和强化高职院校教师的专业素质、创新能力和综合实践能力。
(三) 加强教师参与校本培训
校本培训是提高教师专业化发展的重要途径。高职院校是教师继续教育和职后培训的重要基地, 因此通过深入开展各学科的校本培训和校本研究, 是促进和解决高职院校教师专业发展的有效措施。校本研究和培训可针对学校和教师的实际需要, 制定研究计划, 确定培训目标、内容和方式, 充分调动多种资源, 去进行多层次多维度的培训, 如根据不同学科情况, 聘请有关专家学者进行现场指导和观摩, 通过参与现场来提高教师的实践操作能力, 也可借鉴欧美发达国家职业教育中的校本培训方式, 如案例教学法等优秀经验来指导校本研究, 从而突出情境性和现实性。因为案例教学法是指通过真实的典型性事件来进行教学的方式, 一般强调本校教师提供为主, 解决本校问题为主的生动案例, 这样“缩小了教学情境与实践情境之间的距离”, 帮助教师把理论与实践有机结合。这种多元培训模式, 调动教师积极参与校本研究, 提高校本研究的有效性和针对性, 从而促进教师的专业化发展。
摘要：教师专业化是职业专业化的一种演变方式。高职院校作为我国高等教育体系一个重要的组成部分, 其教师专业化发展是提升教育质量的重要因素。因此可采取“校企联合”、“校校联合”等多元模式, 去调动高职院校教师参与校本开发的主动性和积极性, 有效改变教师专业实践能力缺失等现状, 从而促进其教师的专业化发展。
关键词：高职院校,教师专业化,缺失,思考
参考文献
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[3]秦传江, 徐益.论高职院校教师的职业能力培养教育与职业2009.14-53
论高职院校教师专业素质三维结构 篇10
一、高职院校教师专业素质结构的知识维度
20世纪80年代以来, 人们对教师的知识进行了较为系统的研究, 有关教师知识的理论也逐渐形成。舒尔曼把教师知识分为学科内容知识、学科教学法知识, 包括学科知识的呈现和学生关于特定学科的前知识或已有知识、课程知识三类。也有学者认为教师的专业知识是“实践性知识”, 如我国学者陈向明认为, 教师的实践知识包括, “教师的教育信念”、“教师的自我知识”、“教师的人际知识”、“教师的情境知识”、“教师的策略性知识”、“教师的批判反思知识”等6类[1]。基于已有的研究成果, 结合高职院校教育教学特点对教师的要求, 笔者认为高职院校教师的专业知识应包括如下4种类型的知识。
1. 社会生活的一般性知识。
与其他劳动者一样, 教师也是社会生活的成员, 是社会的公民, 应当具备作为合格公民的一般性知识。同时, 教师承担着“传道、授业、解惑”的社会责任, 其知识要求又高于普通的社会公民。这里的一般性知识是指“有关当代科学和人文两方面的基本知识, 以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧”[2]。
教师具备广博的一般性知识, “是作为人类社会中知识分子的教师所必需的, 也是要与充满好奇心、随时会提出各种问题的学生共处, 并能进一步激发他们的求知欲、胜任教育者角色的教师所必需的, 同时还是需要随着时代、科学发展而不断学习、不断自我完善和发展的教师所必需的”[1]。同时, 随着知识更新速度的加快, 个体需要具备广博的知识基础才能不断学习新知识。
2. 学科专业的理论性知识。
理论性知识是“人们在实践中, 借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系, 是系统化了的理性认识。包括概念、原理、学说等形式”[2]。教师拥有的学科理论性知识是其有效从事教育教学的基础。高等职业教育是高等教育的一部分, 高职教育应体现“高等性”, 其人才培养过程中应传授“高深专门知识”。为此, 教师应熟练掌握所教学科的专业知识, 熟悉所教学科的基本知识结构和本学科内各分支学科之间的内在关系, 把握本学科发展的最新动向和科研成果, 并及时补充到教育教学中去。
3. 行业生产的实践性知识。
实践性知识是教师运用学科知识于行业、企业生产实践中而获得的知识, 类似于我们日常所说的个人工作经验, 但高于经验, 是个人作为行业专业人员, 运用自己的专业知识参与行业、企业生产过程中而形成的知识, 具有经验性、个体性、情境性。高职教育具有很强的职业性, 为了更好地培养技术技能型人才, 高职院校教师需要了解行业生产实践过程中的相关知识。行业生产的实践性知识是高职院校“双师素质”的重要组成部分。
4. 高职教育的方法性知识。
方法性知识是高职教育教学方法的知识, 相关研究亦称为“条件性知识”, “主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和开展教育研究的专门知识构成”[2]。职业技术教育的目标要求其不但传授一定的知识、技能, 而且还要培养学生的职业态度、职业道德, 养成良好的职业习惯。因此, 高职院校教师不仅要掌握理论教学的方法, 还要掌握实践教学的方法, 尤其应掌握以实践为导向的教育教学方法。
二、高职院校教师专业素质结构的能力维度
高职院校教师专业发展作为新时期教师发展的重要组成部分, 其能力要求体现了时代性和实用性。
1. 高职院校教师教学能力。
高职院校教师的教学能力应体现高职教育的特点, 符合高职院校学生发展的需求, 要以一定的实践能力为基础。
(1) 基于工作过程的课程设计与实施能力。学科知识、课程等只是解决了“教什么”的问题, “怎么教”还需要教师教学能力的提高。高职院校教师需要具备职业教育教学设计的能力。教学设计就是运用系统方法分析教学中的问题, 确定教学目标, 建立解决问题的策略方案, 试行解决方案, 评价试行结果, 并对方案进行修改的过程。其特征主要表现为:一是教师的课程设计必须包含职业的工作过程的内在联系并指向于独立的职业培养规格和重点;二是教师的整个课程任务要描述一个完整的劳动行为, 并强调工作的计划、实施和评价之间的联系;三是教师设计及实施的课程要符合企业的整个生产和经营过程中的意义、功能和作用。
(2) 实训与顶岗实习的指导与管理能力。高职教师实训与顶岗实习的指导与管理能力是指高职教师从事本专业教学工作的专业能力与按照企业生产实际管理企业能力的一种综合能力。其含义包括:一是高职院校的教师既是学生理论学习的良师益友, 又是学生实训实践的指导者和合作者;二是高职院校教师不仅要有精深的理论基础, 还应具备指导与管理学生实训和顶岗实习的能力, 即实现教师向师傅的角色转换, 能按照真实的工作过程设计学生实训计划, 指导学生进行生产性实习, 帮助学生逐步完成由学生身份向准员工身份的转变, 推动学校课堂教学与企业工厂实习之间的良性互动, 从而避免放养式的实习;三是高职院校教师须具备企业人资质, 要了解企业生产流程和管理企业的能力, 或与企业指导教师配合共同完成实习指导与学习的过程。
(3) “过程-成果”导向的教学评价能力。“过程-成果”导向的教学评价能力是指高职教师依据学生的学习过程和学习结果, 对学生的综合素质和复合能力进行科学评价的能力。为此, 高职教师要强化以学生的综合素质为核心、以实践能力为参数的评价意识, 同时应具备掌控这种评价方法顺利实施的能力。
2. 高职院校教师科研能力。
高职院校教师的科研主要包括应用研究和开发研究, 是结合生产实践需求的研究, 是将一般理论应用于生产实践的研究, 致力于解决生产过程中出现的即时性问题。因此, 一定意义上其开发研究属于应用研究, 高职院校教师的科研能力主要体现为产品开发能力、工艺改进能力和技术成果转化能力。
(1) 产品开发能力。高职院校教师的产品开发能力是指高职院校教师根据自身专业知识帮助地方企业开发新产品, 创新管理模式的能力。这种能力要求教师要有精深的专业知识, 熟悉企业生产流程。
(2) 工艺改进能力。高职院校教师工艺改进能力包括对企业生产线的技术改造能力、对相关生产机器的革新能力等。这种能力的特征表现在:一是教师的工艺改进能力来源于对企业生产流程的全方位了解, 来源于企业生产的实际需求;二是这种改进不是脱离学校教学或企业生产的单纯实验室行为, 而是能直接用于生产的改进;三是这种改进可以是教师的个人行为, 也可以是教师、学生或企业人员共同努力的结果。
(3) 技术成果转化能力。高职院校教师技术成果转化能力是指高职教师根据专业和行业发展需要, 通过直接和间接的方式推动技术成果转化的能力。
3. 高职院校教师社会服务能力。
(1) 服务政府决策咨询能力。高职院校教师服务政府决策咨询能力是指结合自身专业实际, 通过调查研究、收集整理相关信息, 及时为政府决策提供参考和借鉴的能力。该能力的构成要素包括:信息整合能力、对政府决策的理解能力及建言献策能力。
(2) 职业技能培训能力。高职院校教师的职业技能培训能力是指高职院校教师对培训对象进行技术业务知识和实际操作进行有效指导的能力。这种能力的特点表现为:一是具有较强的实用性和针对性;二是培训及教学形式具有较强的灵活性;三是培训方法上强调理论知识教育与实践操作训练相结合, 突出技能操作训练。
(3) 社区文化传播能力。高职院校教师的社区文化传播能力指的是高职院校教师立足社区, 深入挖掘、有效传承和适当创新社区文化的能力。高职院校属于地方性高校, 是所在区域社会结构的一个重要组成部分, 在文化上存在着共通性。一般高职院校都是所在社区的文化高地, 引领着社区文化的发展。如何发挥高职院校的文化引领功能, 教师起着至关重要的作用。
三、高职院校教师专业素质结构的伦理维度
伦理维度的教师专业素质, 主要是指教师的职业道德, 即教师在职业活动过程中所应遵循的、与教师职业活动特点相适应的行为准则、规范的总和[3]。笔者认为, 教师专业素质结构的伦理维度应包括专业信念、专业情感和专业规范三个要素。
1. 高职院校教师的专业信念。
教师的专业信念是指教师对“教师”职业的特点、服务群体、从业要求等有一定的认识, 并在此基础上对自身劳动所产生价值的一种坚信不疑的态度, 是“对教师职业的价值与意义的认识、信奉和坚守, 是引导和决定其专业行为的精神力量”[4]。教师的专业信念决定着教师对于教育事业的热情度, 决定着教师的师德师风, 决定着教育教学工作的投入及成效, 决定着师生关系, 等等。
首先, 高职院校的教师应坚定对高职教育发展的信念, 对我国高职教育的发展特征有正确的认识和把握, 能清楚地认识高职教育的类型特征, 把握高职教育的人才培养特征, 理解高职教育的质量标准, 建立正确的高职教育质量观、学生观和人才观, 并在此基础上改进自己的教育教学方法。
其次, 高职院校的教师应坚持“人人都能成才”的人才观。高职院校的教师所面对的学生群体, 由于他们过往的受教育经历, 存在自信心不足、自律性较差、学习力较弱等诸多问题, 使得教师在人才培养中会产生困惑, 传统的教育教学方式显然不适合这类学生的培养。面对这样的学生群体, 高职院校的教师要有“行行出状元”、“人人都能成才”的坚定信念。
2. 高职院校教师的专业情感。
教师的专业情感是指教师在专业活动中形成的情感, “是教师对工作的一种热情程度或者说是一种职业情绪”[5]。职业情感是一种主观心理体验, 是高职院校教师对高职教育教学所持有的稳定态度及主观感受。热爱、关心高职学生是高职院校教师职业情感的核心。高职院校教师所面对的学生是传统教育中的差生, 他们的学习挫败感强、学习习惯差、自律性弱, 需要教师付出比普通高校更多的热情和精力, 因此, 具有积极的职业情感对于从事高职教育的教师而言是必备的专业素质。
勤勉的工作态度, 体现在教育教学活动中一言一行中, 体现为一个教育者的责任感, 也是高职院校教师重要的职业情感。有研究调查发现, 责任感是高校学生最看重的教师应该具备的素质[6]。责任感更高层次则体现为敬业, 表现为高职教师在教育教学中发自内心地、主动地投入时间精力和智慧, 力求把教育教学工作做得最好。敬业就是把职业当作事业, 因对学生的付出和奉献而愉悦。
3. 高职院校教师的专业规范。
教师的专业规范, “是指在教育教学活动中调节人与人之间的利益关系, 判断教师教育行为是非善恶的具体标准”[7], 职业规范是高职院校教师从事专业工作的基本守则。
一方面, 作为高等学校的教师应具备基本的教师职业操守。高职院校教师应正确处理好师生关系, 在尊重、信任学生的同时严格要求学生, 以身作则积极影响学生, 向学生传递正能量, 促进学生全面发展成为技能型人才。高职院校教师的行为应遵守社会公德、遵纪守法, 依法履行教师职责权利。高职院校教师应处处为人师表, 言语规范, 举止文明, 尊重他人, 作风正派, 在工作和社会生活中树立良好的职业形象。在学术和科技工作中, 高职院校教师应严守诚信的底线, 抵制学术不端和造假。另一方面, 作为从事职业教育的教师应深入接触行业企业并执行行业职业规范。“双师型”教师是高职院校教师的重要特征。高职院校教师深入行业企业一线, 积累专业实践经验, 提供科技和咨询服务, 特别要注意守住行业企业的商业秘密、保护知识产权, 根据行业企业的特殊规范来约束自己的行为。
四、高职院校教师专业素质三维结构理论模型
高职院校教师专业素质三维结构的理论模型如图1所示。
专业知识在高职院校教师专业素质结构中起基础作用, 笔者认为作为高职院校教师除应具有一定的学科专业知识以外, 还特别强调行业生产的实践性知识和实施高职教育的方法性知识要求, 体现高职教育“高等性”的基础和“职业性”的特点。
专业能力在高职院校教师专业素质结构中起核心作用。该能力要突出基于工作过程的课程设计与实施能力, 注重应用和开发研究能力, 以及为行业企业提供技术及培训的服务社会能力, 体现高职教育“实践性”的基础和“技术性”的特点。
专业伦理在高职院校教师专业素质结构中起保障的作用。为此, 高职院校教师必须建设遵守高职教育发展规律及学生认知规律的专业信念, 必须树立承载院校发展及学生发展的专业情感, 培养学生自强自立和良好的职业素养, 提高职业竞争力, 体现高职教育“师范性”的基础和“职教性”的特点;高职院校教师要形成明确的规范意识, 既要遵守教师专业的规范, 同时作为行业专家在参与行业企业相关领域的技术实践中, 又要遵守相应的行业规范。
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