反思探索

关键词： 探索 数学 学生 学习

反思探索（精选十篇）

反思探索 篇1

教学片断1:直接揭题, 了解起点。

师:我们已经认识了哪些时间单位?

生:时、分、秒。

师:今天我们继续来学习时间单位 (年月日) 板书课题。

师:关于年月日你已经知道了哪些知识?

生1:一年有12个月。

生2:一年有365天。

生3:一个月有30天。 (另外有学生马上就反驳:一个月有31天、28天、29天)

生4:半年有6个月。

(师板书, 并打上问号)

师:大家知道这么多年月日的知识, 除此之外, 年月日还有哪些奥秘呢?这节课我们就一起来研究。

(学习是学生的经验体系在一定环境中自内而外的生长, 它必须以学习者的已有知识经验为基础来实现知识的建构。教学不能无视学习者的已有知识经验, 简单强硬的从外部实施知识的填灌, 而是应当把学习者原有的知识经验为基础来作为知识的生长点, 引导学习者从原有的知识经验中, 生长新的知识经验。)

教学片断2:小组合作、自主探究。

师:学习时分秒的知识我们借助了时钟, 学习年月日的知识我们要借助什么呢?

生:日历或年历。

师:请同学们拿出老师给你们准备的年历, 小组合作。 (1997-2008)

(四人一小组, 共12小组, 一个小组观察一年的日历, 刚好12年)

并完成表格:

(学生四人一小组观察研究)

师:把你们的发现和大家一起交流。 (一小组为单位进行汇报)

生1:我们组发现了1998年的 (1) 1月、3月、5月、7月、8月、10月、12月都是31天; (2) 4月、6月、9月、11月都是30天。 (3) 二月很特殊, 是28天。

生2:我们组前2个发现和他们组一样。第三个发现不同, 我们组的二月也很特殊是29天。 (2000年的)

师:其他组有没有不同意见?

生:没有。

师:那么说从1997——2008年每一年的1月、3月、5月、7月、8月、10月、12月都是31天, 每一组都一样;4月、6月、9月、11月都是30天, 每一组也一样。只有二月很特殊, 有28天, 也有29天。

师:从这12年的发现中你能得出什么结论?

生:每年的1月、3月、5月、7月、8月、10月、12月都是31天;4月、6月、9月、11月都是30天;二月有28天, 也有29天。 (师板书)

师:我们把天数是31天的月份叫大月;把天数是30天的月份叫小月;把特殊的二月叫平月。 (板书大月、小月、平月)

师小结:一年有7个大月, 4个小月, 再加上一个特殊的二月, 所以一年就有12个月。 (板书一年有12个月)

师:小朋友通过观察日历、记录数据、认真思考、交流所得, 收获还真不少。知道了一年中的大月和小月。你有什么好办法可以记住它们?

生1:我发现了7月以前的大月是单数, 7月以后的大月是双数。

生2:我这样记, 小月只有四个月, 4、6、9、11月, 二月不用记, 记住了这四个小月, 其余就是大月。

生3:我会用拳头法来记, 是妈妈教我的。 (请这个学生介绍拳头法)

(大月、小月的知识是年月日中重要的内容, 这部分知识的学习采用主动探究、小组合作形式, 让学生先从自己这一小组中发现规律, 然后再进行全班交流, 便于学生从不同的年份中发现规律。基本的知识点尽量由学生归纳发现, 这就将学习的主动权真正交给学生, 让学生在与同伴的交流中不断构建知识体系, 得到提升。)

师:刚才我们已经知道了一年中每个月的天数, 你能计算一下一年的天数吗?

(全体学生练习、后进行交流)

生1:我算出全年有365天或366天。我的方法是:

7×31=217天

4×30=120天

217+120+28=365天

217+120+29=366天

生2:我的结果和他一样, 但我的方法不一样。30×11+5=365天。

反思:

一、了解起点, 在原有基础上自主探索。

学生的学习不是简单的信息积累, 是新旧知识、经验的相互作用, 及由此而引发的认知结构的重组。也就是说, 学习是学生的经验体系在一定环境中自内而外的生长, 它必须以学习者的已有知识经验为基础来实现知识的建构。年月日的知识对学生来说不是一张白纸, 他们在平时的生活和学习中已经接触过这些知识, 所以上课一开始我就先让学生说说你已经了解了年月日的哪些知识?以了解学生的学习起点。紧接着问:我们已经学习了哪些时间单位?然后通过引导提问:学习时分秒的知识我们是借助了时钟, 学习年月日的知识要借助什么呢?把时分秒和年月日放在同一个知识框架中。一则使学生明白它们都是表示时间的单位名称。二则渗透学习方法的迁移。

二、鼓励发现, 在自主探索中得到发展。

建构主义理论认为:知识不是通过教师的传授获得, 而是学生在一定的情境中, 借助他人的帮助, 利用必要的资料, 通过一一建构的方式而获得。时间单位是较为抽象的计量单位。年、月、日作为较大的时间单位, 它的学习对三年级学生来说存在一定的困难和问题。针对“年月日”知识的特点和它所具有的数学文化, 结合三年级学生的学习和心理特点, 我从改变学生的学习方式入手, 从而改变自身的教学行为。教法的选择不再只是呈现现成的知识, 而是为学生创设主动探索知识的情境。在教学过程中, 我为学生准备了1997-2008这12年的日历, 让学生4人一小组通过观察日历填出每一年的天数, 先以小组为单位进行交流, 然后进行全班交流。促进学生互相交流、互相启发、主动构建新的认知结构, 让不同的学生得到不同的发展。学生在交流中积极表现, 大胆发表自己的观察所得, 交流自己对知识的理解, 得出一年中每个月的天数的规律, 分享着知识交流的乐趣。

三、交流合作, 在反思探索中得到发展。

《探索图形》教学反思 篇2

2、可以让学生借助一定的工具进行观察，例如借助常见的魔方（三阶魔方或者四阶魔方），直观地进行观察、探究。

3、给学生充分的自信。不要急于评判学生的答案对错，对于探究问题，我们最主要的是让学生体验探索过程，掌握解决问题的方法，孩子们不可能自己在家看看就会了，我们要引导学生进入学习，喜欢上探究问题，而不全是评判答案的对错。

4、温故而知新。在课程刚开始，对正方体的知识进行复习，明确顶点、棱、面的概念和特点，棱长为1的小正方体组成大正方体问题，为后面的探索过程提供思路。三面涂色的小正方体在大正方体的顶点处，两面涂色的小正方体在12条棱的中间，一面涂色的小正方体在6个面的中间，没有涂色的小正方体在大正方体的中间。

5、在探究过程中，让学生产生分类思考的思想，因为对于每一个图形来说，都要考虑三面、两面、一面、没有面涂色的问题，有点混乱，如果我们就3、4、5号图形同时分析三面涂色、两面涂色问题、一面涂色问题和没有面涂色问题，是不是就有可比性，也就有了规律可循。

6、注重学生的语言素养的培养，重点是语言组织能力的培养。在归纳总结三面涂色的小正方的位置时，不少学生脱口而出“三面涂色的小正方体在大正方体的四个角上。”“四个角”说明孩子们的思维还是停留在日常的经验层面，没有上升到数学的角度看问题，尤其是学会用相关的知识进行解释，在本题中应该从正方体的知识上进行解释，“角”用“顶点”描述更加准确，“四个角？”“四个顶点？”自然而然也就更正为“八个顶点”，叙述完整：三面涂色的小正方体在大正方体的八个顶点处，一共有八个。

7、运用微课，增加趣味性，也能通过视频将大正方体进行剖开，让学生直观地对没有面涂色等问题进行观察和探索，解决问题。

人性的探索与反思 篇3

关键词：马卡宁；异化；审讯桌

中图分类号：I561.074 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）03-0000-03

弗拉基米尔·谢苗诺维奇·马卡宁是当代俄罗斯文坛最具实力和声望的作家之一。他的创作活动始于60年代中期。70年代末80年代初，他作为“40岁一代作家”的重要代表而令人瞩目。1993年，其后现代主义作品《铺着呢子、中央放着长颈玻璃瓶的桌子》（又译《审讯桌》）摘取了俄罗斯布克文学奖的桂冠。马卡宁在小说中描绘出人的精神、心理的自我异化，人与人之间关系异化的全景图。小说由主人公对以往无数次在不同委员会“谈话”的回忆构成。作品的主要艺术时间是主人公参加工作委员会例行审问的前一天夜里。借助反逻辑与怪诞手法，马卡宁揭示了在极权主义社会中人类生存的荒诞性困境。

一、《审讯桌》中异化的体现

在小说《审讯桌》中，人与人、人与社会、人与政权之间的关系都是靠这张铺着呢子、中间放着长颈玻璃瓶的桌子来维系的。这张普通的桌子严格地划分了两种相互对立类型的人：一种是坐在桌子一侧没有名字、只有可以代表身份的审问者，另一种是坐在桌子另一侧的被审者。桌子是权威的，令人不可接近的，它掌控着每个人的思想与灵魂。不管是地下室，精神病院，法院，还是工作委员会的办公室里，均摆放着这样的审讯桌，它代表着集体的权威，存在于人们生活的每一个角落，同时监视着人们的日常生活。

（一）审问者——施虐狂。

在这种压抑的社会氛围中人们无法追求积极自由，在这种残酷的现实生活中人们无法找到精神与情感的归宿。因此，人们寻找另一种极端的方式以重新获得内心的自由。小说中审问者具有施虐与破坏倾向，与之相对的被审者具有受虐和迎合倾向。

马卡宁笔下的审问者形象，几乎都无一例外带有异化特征。他们的情感与思想都背离正常人的伦理规范与道德追求。这些人格异化的畸形人物不仅无法掌控自我人生与幸福，还常常对他人的生活和命运施加影响，成为审问制度的傀儡。小说《审讯桌》中的审问者们是由坐在审讯桌一边的十至十二个人组成的。作者根据其外貌或性格特点分别为审问者们起了别号：“社会愤怒分子”、“爱提问题的家伙”、“当书记员的人”、“前党员”、“党员”、“美人儿”、“年轻的狼”、“老头”、“白头发戴眼镜的女人”等。 在审讯过程中，审问者们表现出虐待狂倾向，展现了人类丑恶的一面，贪婪与无穷尽的占有欲成为了他们的审问标签。在《审讯桌》中，审问者认为自己拥有绝对和无限的统治权，是集体意志的代表，他们强迫被审者依赖自己在审问过程中，他们总是以高人一等的态度对待被审者。例如，“前党员”显得威风凛凛，充满着掌权者的幻觉；“社会愤怒分子”把被审者当做自己的仇敌，“恶棍”，“母狗”，“狗杂种”是其对被审者的蔑称；“年轻的狼”在审问时蛮横无理；“党员”出于一种先天的优越感，一如既往的把坐在桌子对面的被审者都看成小人物，感觉自己支配着被审者，不仅用威严地加重的语气质问与呵斥。有时甚至产生对被审者实施暴力行为的渴望。审问者的这种蔑视他人的心态与暴力的行为实际上是由于其内心深处对统治权的贪婪欲望。在审问者眼中，被审者不过是一个实现其统治愿望的工具和手段。

在弗洛姆看来，“施虐狂动力的本质，就是享受由完全主宰他人所带来的快感。”[1]审问者习惯把自己的幸福建立在被审者的痛苦上，看到被审者遭受肉体与精神的双重折磨，他们更是在一旁幸灾乐祸。在审讯中，审问者主动去羞辱及伤害被审者，一心一意想看被审者的狼狈相。小说中审问者的形象具有明显的有权力的极权主义性格，他们仰慕制度权威，愿屈从于这种权威的制度，同时也渴望自己能够成为权威，迫使被审者屈从于自己。在审问者们看来，世界是由有权者与无权者、高贵者和卑贱者这些对立的两极所构成的。在审问者心中，一直深藏着一种破坏性因子，时刻等待发泄。在大多数时候，审问者总是想方设法把这种无端发泄的破坏性装扮成是合理的，从而令整个审问者群体和被审者都相信这是合理的，并自认为个人的这种破坏性对整个社会是有利的。通过研究审问者的这种破坏性心理，不难发现，这种表面合理、实质不合理的破坏性，选择谁作为破坏的对象、用什么借口作为破坏的理由对审问者来说都是无关紧要的。这种破坏性是埋藏在审问者内心的一种激情，并总能找到要加以破坏的对象——被审者。审问——这一恐怖手段作为一种恐惧，不仅见于受害者，也见于制造者本身。恐怖手段是人的生存的外化和客体化的产物，是社会制造的混乱，即人的堕落、人本性的异化和不自由。因此，从某种意义上审问者也是不自由的。

《审讯桌》小说中的被审者选择了“重占有”的生存方式，试图将被审者的身体和精神占为己有。一方面，审问者“重占有”的生存方式与其贪婪的本性联系在一起。另一方面，审问者的这种“重占有”的生存方式在小说中主要表现为对被审者强烈的性欲。被审者成为满足审问者生理需要的工具，审问的继续将逐渐激越审问者的性欲，并把其推向人性病态的边缘。

（二）被审者——受虐狂。

在审问的长期压抑下，被审者日渐感觉到安全感的丧失与孤独感的吞没，怀疑自身在社会中的地位和生命的意义，日益感到自己的无权力与不重要。他们选择屈服于审问的权威，放弃了个人的自由，在被审者可怜的表现背后，却潜藏着深深的孤独与不安，在他们可怜的面孔背后，其实也不乏一个可悲的灵魂。

被审者在审问中觉得自己是卑微和弱小的。面对审问者的质问，被审者只能表示悔过地耷拉下脑袋，无言以对。他们被迫回答审问者提出的各种问题，这些问题都涉及到了被审者的个人隐私。当被审者的回答得到的是审问者长久的沉默时，被审者会转而怀疑自己的想法与行为。这种对自我的怀疑表明被审者潜意识里已经把自己看作卑微的有过错的人，并且不容原谅。被审者时而也会产生示威的心态，这种无意识的示威行为暴露的不仅仅是被审者的反抗情绪，还有隐藏在其内心深处的无限的自卑。无休止的审问带给被审者一种深深的卑微感、屈辱感和无能为力感。尽管被审者内心一直抱怨这种挥之不去的卑微感甚至尝试着除去这种卑微感，但审讯却驱使他们认可自我的渺小与卑微。事实上，承认卑微，无能为力，承认罪行只是被审者无声的妥协，而他的精神世界却永远无法找回那份属于自我的平等，那份无罪的舒坦与释然。在小说中，这种微不足道的个人的缺点与错误却成为审问者评判个人道德与人品的重要依据，由此凸显了审问的无理与荒诞。然而，面对这样无理性的世界，被审者的任何反抗都是无意义的，审问已经将他们定性为有过错的人，而这种过错本身也决定了被审者在审问中低人一等的地位，从而被审者很容易被卑微和无能的感觉所吞噬。

可悲的是，小说中的人们身处在这样一个异化的时代：任何情况下都将有一张同样四周坐满人的桌子。审问者都将同样在一个人的一生中进行挖掘，找到他们感兴趣的隐私，翻出来仔细探讨一番，即使这与审问的目的没有丝毫关系。审问的理由是五花八门的，就像审问者的问题一样，与真实审问的实质内容相比却显得可有可无。在这荒诞与异化的艺术世界里，被审者的结局是悲凉的，死亡成为了大多数被审者的宿命。审问这一日常生活中平常的事件带给人们精神的压抑和恐惧，异化着人们的心灵。被审者无力掌握自己的命运，在生活中找不到明确的方向，失去了自我，忍受着他人对自己一生无情的评判。

（三）桌子。

马卡宁将审讯桌放在小说总体架构的核心地位，并且围绕着“桌子”这一意象，展开主人公“我”对于桌子的种种情怀的描写。桌子是政权的象征。在小说中，它是所熟知的同志审判会举行的地方，它代表着一种政权的威严，政权通过它对人们的思想实行监控。在作者生活的那个时代，审问在苏联人民的社会中是普遍存在的，并且带给他们挥之不去的阴影。与此同时，桌子的形象也深深映入同时代人的脑海中。在小说中，桌子、地下室、精神病院、电话审问桌这些形象被紧密联系起来，这些形象均与审问息息相关：它们是进行审问的工具或场所。桌子形象填满了主人公的意识并且不断变化着，它失去了桌子原本的物体轮廓，地下室、精神病院、电话审问桌是它自我更新的每一个阶段。从形式上看，如今的审问与地下室时代和白大褂时代的审问不同，似乎更具人道主义，因为被审者只是坐在桌子旁回答一些问题，但究其本质却是一样的：集体意识强加给个人，从而剥削个人的思想与精神自由。任何审问形式隐藏着权威的桎梏与压迫。个人命运如出一辙，很难获得真正的自由。审讯桌是这种“匿名的权威”具体形象的体现。这种匿名的权威无形中劝服个人摒弃自我，其中包括个人的尊严与自由。个人却无力抵抗，理由是令人无法抗拒的，具有强大的说服力：为了集体与人民的利益。

在这场残酷的竞技中，掌权的审问者占据了明显的优势。无力的被审者成为可怜的牺牲品，等待他的是个人精神的践踏与不容辩解的罪行。在审讯中，这两种身份是固定的，不可改变的。审问桌像一条不可逾越的鸿沟，横跨在二者之间。而审问者群体是不可分的，正如审讯桌本身是不可分的那样。维系现实中人与人之间精神与心理交往的纽带是审讯桌。每个人都和主人公一样，时不时等着传唤到审讯桌后面去谈话。包括每个审问者在内，在生活中都会遇到类似的审问。可以说，生活在现实中的人们总是处于审问被审问的无序的更替状态。可以说，审问桌成为联系人与人的社会关系之间的唯一纽带，这是产生社会悲剧的原因。这条纽带起到的作用是极其消极的，它将人与人的关系推向了深渊，冷漠与自私成了同代人的通病。人们无法通过审讯桌打开自己的心扉，走向他人，走向外在世界，只能固守自己的内心，终生与孤独相伴。

二、主人公的异化与救赎

“俄罗斯文学不是诞生于愉快的创作冲动，而是诞生于人和人民的痛苦及其灾难深重的命运，诞生于拯救全人类的思考。”[3]作为一个成长于苏联灰色、沉闷的“停滞”时期的作家，马卡宁深深体验了同时代人所感受到的失望与消沉，更加强烈地渴望个性的独立和精神的自由。在《审讯桌》中他全方位地描写了审问压迫下人的异化现象，但是单纯的揭露并不是作家的最终目的，作品中充斥着作者本人对拯救人类精神异化的探索与初步尝试。主人公“我”是生活在审问下失去自由的人们的缩影，焦虑、恐惧、孤独是普遍的社会情绪。为了找回自我，主人公主动与外在世界建立联系，对曾经压迫、侮辱自己的审问者，选择了爱与原谅，但这并没有带来真正意义上精神的解脱。马卡宁借助主人公死亡这一悲剧性结局道明了自己的存在主义见解：在集体强权和极权主义的社会，人无法在现实中找到心灵的自由，死亡成为了精神解脱的唯一途径，对于主人公来说，他的心灵救赎相对于死气沉沉的审问而言，就是坚持自我的思想和对自我个性的维持，是一种间接与现实世界对抗的姿态。审问占据了主人公悲剧的一生，不断侵蚀着主人公的精神与心灵。马卡宁通过主人公的内心独白展现了个体丧失自我的一系列心理感受：焦虑、恐惧与孤独。这从另一侧面揭示了审问的残酷性与人存在的荒诞。“马卡宁的主人公总是远离人群，社会政治现状并不是他们最感兴趣的东西，他所关心的是人在历史进程中形成的 ‘生命的形而上学”。[2]小说中的主人公形象在时代的背影中显得渺小甚至不乏无奈和迷茫，但他所具备的人性之善、在黑暗中为寻求自我付出的努力、他的相对独立自由的精神存在，正是他鲜明的个性和生命价值所在，也是他能够走向自我救赎的根基所在。心理与精神的焦虑、恐惧和孤独证明主人公尚未完全失去自我，他在这个荒诞的社会中仍然以个人微小的力量反抗着审问。

（一）主人公的恐惧与孤独。

审讯使主人公的生活充满了焦虑和绝望，这是一个共同的恐惧，它也是同时代人对自身存在的虚无的恐惧。主人公恐惧的不仅仅是审问者，生活中无处不在的社会审查和审问制度，也是社会的整个压抑的氛围。主人公毫无预料地被抛到这个陌生、混乱的世界，以个人的生命反抗着审讯的枷锁，从而证明作为一个人生存的意义与价值。审问制度剥夺了人精神上的自由，让人无时无刻处于自我反思、忏悔的状态。生命的苦难不可抗拒，恐惧永不会消失，人生处于永不停止的挣扎之中。

马卡宁在关注审问对人性造成的创伤和扭曲之外，还以细腻的笔触描绘了社会中人与人之间情感的疏离与个体的孤独。小说中的审讯桌就像一堵隐形的墙，隔在了人与人之间。在审问桌前，人们扮演着两个相对的社会角色——审问者与被审者，这两种身份的定位已经决定了人与人之间不平等的地位，因此，正常的情感交流更无从谈起。掌权的审问者总是透漏着自己的淫威：虚伪做作、冷漠自私，有意或无意之间将被审者与“集体”隔离。被审者感受到的只是审问带来的人格侮辱。审问使人们丢弃了人与人之间应有的平等、关爱、友善、诚恳与信任，而变得自私、冷漠和充满敌意，人与人之间形成了一道无法逾越的鸿沟，并且随着审问次数的增多而越来越深。

人在社会中受到挫折，失去归属感时，总会回归家庭，向家人诉说心中的话语，从而得到精神的慰藉与心灵的支持。在现代人的生活中，家庭是人际关系的重要载体，是人心灵的港湾，而小说中主人公的家庭却无法成为其精神与心灵的栖息地。家庭成员之间的疏远和隔离，加剧了主人公的孤独处境。审问是强制性的，家人无能为力，只能被迫接受这一现实。作为旁观者，即使他们体会到主人公内心的激动不安，但自己力所能及的仅仅是简单的言语劝慰，给予生活层面的关心与支持，所有这些却不能带给予主人公精神层面的慰藉。然而主人公对家人封锁了通向自己心灵的大门，成为封闭在自我的精神堡垒中的孤独者。

马卡宁敏锐地感受到同时代人面临精神异化的威胁。生活在充满审问的病态、畸形的社会环境下，人与人之间健康的、美好的感情会越出正常的范围，取而代之的是相互间的猜疑与冷漠，孤独成为了不可避免的人的结局。作品中主人公的孤独感不仅是其个体的心理体验，这也是现代人普遍存在的一种消极的精神状态。尽管孤独是人类精神世界的暗点，人们对孤独的感受普遍是痛苦的，马卡宁却将这一幅冷漠无情、人与人无法沟通的孤独图景细致地体现在作品中，引起人们对孤独这一生存状态的深思。

（二）死亡与解脱。

小说结尾，在走向死亡的瞬间主人公获得了精神斗争的胜利。主人公的死亡具有以下两重意义：首先，主人公的死亡是对审讯制度的无声反抗。审讯制度不仅影响着个人，同时也影响着整个社会。审讯压抑个体的精神，使每个人内心充满负罪感，终日处于激动不安的状态；而整个社会表面上充满秩序，实际上处于一种混乱的状态。主人公寻找解救自我的途径，努力追求个体的人格独立自由和个性的解放，寻找做人的尊严，但他发现，在这个荒谬的社会体制下，与他人接触的热情换来的是他人对自己的猜忌。人与人之间心灵的交流是不可能实现的，没有任何途径能帮助人们走出孤独与恐惧。只有死亡，这一终极存在方式才可能将人的自我从沉沦中警醒。死亡不仅是主人公此世生命的无意义，生命的腐朽，而且还是来自深处的标志，它表明存在着生命的最高意义。主人公的微笑是作者对审讯制度的嘲讽，审讯对人精神的压抑在死亡临界点达到了极致。主人公用自己的生命进行反抗，这也是小说的悲剧性所在。其次，死亡是主人公心灵的救赎与解脱。主人公总是处在一种被质问、被审判的位置，精神自由是遥不可及的。在审讯制度下，自由和束缚之间不可避免地交替循环，而个人的独立和自由意味着孤独与恐惧。一方面，对精神自由的不断追求使个体化日益发展，自我意识不断增长，即获得越来越多的自由；另一方面，追求自由的过程却使人的内心世界逐渐封闭，精神上陷入孤独与恐惧的困境，变得越来越孤独。在死亡的瞬间，主人公意识到，只有死亡，才能展示个体生命的深度，显现终点，只有终点才能赋予生命以意义。只有死亡，个人才能永远逃脱思想的束缚，精神才能获得永恒的安静与自由。

小说的这个令读者感到压抑的结尾所体现的并非是对异化的社会的彻底绝望，相反，马卡宁正是以此提倡人们与异化的社会进行坚决、甚至永无止境的抗争，他希望人即使面对黑暗荒谬的社会处境，也可以依靠自己的力量在永无止境的抗争中找寻光明的所在，追寻心灵的自由。

参考文献：

[1]埃里希·弗洛姆.逃避自由[M].陈学明译.北京.工人出版社.1987.59.

[2]汪剑钊.别尔嘉也夫集[M].上海.远东出版社.1999.6.

[3]Роднянская И.. Сюжеты тревоги Маканин под знаком “новой жестокости”[J].Новый мир.1997.（4）.212.

关于“教育反思”的实践探索 篇4

一、从小处着眼,引领“价值认同”的形成

“学校没有什么大事,就是一些过日子的小事,但这实实在在的小事坚持久了,就自然而然地起了作用!”这个观念一直在伴随着我们作出理性的判断,逐渐形成端正的价值体系,从而不受消极、偏激思想的牵绊,有前进的力量。如“劳动最光荣”这句话,现代人都羞于出口了,一种扭曲的“不劳动光荣”的价值观冲击着我们的学生,为了树立学生的劳动意识,学校春天的花树移栽、补种、取土、修剪、浇灌原本都是雇佣工人来做,现在都是我们的教师带领学生干,最大限度地为教师、学生提供劳动的机会;学校室内外卫生的清整,由师生齐心协力共同完成;教室的每一块玻璃师生一起擦。教师们原本认为这是无足轻重的事,找人干花点钱,免得出安全事故,但是师生一块干,多了一个在劳动中交流的契机,也增加了了解,这种了解和沟通是最自然的,最自然的沟通也是最融合感情的,彼此享受了劳动带来的美好,体验流汗、体验疲惫、体验作、学会欣赏、珍惜劳成果,提升爱护环境的意识和责感。

开学典礼,我们都有一个细节——全体师生国旗下宣誓。教师誓言的第一句就是:“我是一名光荣的人民教师!”学生誓言的第一句是“我是一个诚实的人!”紧扣“学会做人、学会求知”的办学理念。有人曾经怀疑过教师们是否会认同这种形式,是否会在宣誓时没有预想的激情,为此我在全体会上对誓词进行了解读,并且带领教师举手宣誓,实践证明原来那些怀疑都是顾虑,在庄严的五星红旗下,在雄壮的国歌声中,师生能够体会心灵告白唤醒良知的震撼。

二、引导教师养成健康思考的习惯

信息化时代的特征就是信息错综复杂、没有筛选地展现在每个人的面前,对待这些信息,我们要用大脑冷静地思考,不要信口开河地“说风就是雨”,这是对事情作出科学判断的大敌。教师每天面对几十个甚至上百个学生,课上课下都会接收很多信息,其中还有很多的干扰信息,这就需要作出客观、公正、全面的判断,以采取积极的教育行动。很多教师抱怨家长不支持工作、素质低,不愿意跟家长接触,学校也很少召开家长会,这是一种可怕的状况,学校必须欢迎家长的到来,积极主动地邀请他们。去年我们组织了四次家长会,真诚和家长沟通,向他们坦言学校在教育过程中的困惑,家庭教育的注意问题,摆明家长在学生品德教育中的不可替代作用。家长很乐于参加,散会后都不想走,主动向教师请教。教师们也发现家长会开得很有收获。所以逐步尝试积极地思考问题,找到解决问题的办法。

三、在行动中提升意识,搭建反思的平台

1. 反思的起步。

在上个学期第一周,我们在全校教师会上倡议大家写反思,只提了一个字的要求——“真”!到周末时只有两个教师写了,在第二周教师会上我对大家做了“强制性”要求,每人每周至少交一篇反思或故事,并且在全体会上交流,周四上午还没见动静,于是我到办公室看看状况,结果组长说交上来几份,我重点问了语文张老师有没有写,张老师开玩笑地说:“那是年轻人的事,我们还要写呀!”我跟张老师说:“您必须写,明天早晨我要跟您收‘作业’!”结果第二天一大早张老师就来到我的办公室交了一篇题为《老师!您回来吧!》的教育真事。写得很好,在次周的教师会上我们与大家分享了张老师的故事。也为大家写教育故事和反思引了路。

2. 探寻反思新平台——博客群。

由于手写稿的反思、故事交流局限性太大,交流面小、有时限、不便于保存,所以我们开始创建白塔子中学教师博客群,搭建了一个网络交流的平台。博客创建从2012年3月份全面启动,现在已经初见雏形,无论是50岁的年长教师,还是30岁的年轻教师,都有活跃积极的带头人,在这个平台上通过教师书写所做所感展现各自的教育思想,有的观点针锋相对,博友们展开教育见解的大战,辩理的过程也是明理的过程,是存异求同的过程,我们每天都书写着、阅读着、收获着,博客成了我们每天生活的一部分。每个季度我们从博客中摘集有代表性的博文,编纂成博文集锦——《拾花伴生园》,在办公组传阅。

3. 发挥课题的引领作用。

为了发挥教育反思在提升教师专业水平中的作用,我们申请立项了国家“十二五”课题“班主任专业化发展的行为策略”的子课题“坚持教育反思,提升班主任专业素养的策略”研究。为了发挥课题的引领作用和最大化受益,课题组成员随时增减,课题组吸收有自主发展意识、有研究意识的班主任和教师作为成员,没有产生研究热情和自主性的坚决不吸收,现在看,我们的教师中已经有一部分有研究员资格了。暑假前,课题组进行了第一次成员的纳新,既调动了教师积极性,又保证了课题研究的质量。本学期课题组还凝练出了阶段性成果——《如何让老师在反思的土壤上成长》,全体教师都能够在博客平台上进行生活式的常规交流,教师们的成长促进了学生们的成长,很多教师的博客被摘抄到课堂中,学生真实地感受教师的反思故事,让师生间的了解更全面。

探索规律教学反思 篇5

在本节课的教学中，我首先激发学生情趣导入新课，学生非常投入。我利用探究法、观察法、归纳法，通过引导学生观察，探究，归纳学习内容。在教师的引导、组织下，学生通过独立思考、小组讨论、共同探究，揭示数与数之间的变化规律，图形的排列规律，并将知识应用于生活实践。在合作学习的过程中，小组成员生生互动，互相交流，互相启发，互相帮助，达到共同提高的目的。学生自如地在有趣的、富有挑战性的活动中获取知识，提高解决问题的能力，培养创新精神。

怎样找规律呢?也许，我们更多地关注找怎样的规律，其实，我们更需要在“找”上做文章。找规律的教学价值与重点是在“找”的过程中。课前导学的问题正体现了这一点。例1设计的问题，是用探索有多少个不同的和的问题，引入可以框住多少个相邻两个自然数，在问题的引导下，学生能自主的小组探索，教学目标能提前完成。而对于规律的发现学生还是逐个平移红色的方框，我又提出：是否有更简捷的方式找到一共有多少种拿法呢?我的意图是：红色的方框不再逐个向右平移，而是一下子从最左端平移至最右端，通过找框内第一个数，找到一共有多少种拿法。而且，这样也为学生后面的算式算出有多少种拿法提供解释算理的形象支撑。探索规律”的过程是学生利用已有的知识和生活经验进行创造性学习的过程。在这个过程中充满了许多富有情趣的细节，有助于帮助学生锻炼克服困难的意志。

大学英语教学反思与探索 篇6

【关键词】大学英语 英语学习 英语教学

【中图分类号】H3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）18-0000-00

1.从教师的层面进行反思：

首先，教师是课堂教学活动的总导演。

经过几年的大学英语教学，我深深的感受到在传统的英语教学中，教师主要是语言知识的讲授者，其主要任务是对学生进行全方位的语言输入，课堂教学主要是以教师精讲的形式而展开，在这种教学模式中，教师是教学的主体，教师的角色可以概括为知识的传授者和课堂教学内容的总设计师。所以每一节课进展的如何，这和教师的设计是密不可分的。一位合格的教师首先是英语口语在课堂上表达要流畅，其次，老师要幽默风趣，而且作为一名大学英语教师，要不断的更新自己的知识，丰富自己所具有的文化底蕴，要不断的给学生输入正能量，以适应时代和课本的发展需求。整节课进展的顺利与否与教师的课前准备有着很大关系。这就体现了教师即是一场舞台演出的总导演，每一场的演出是否光彩华丽，是否深受同学们的欢迎，这完全取决于教师的课前对课程的总设计和他所具有的教学的综合水平。教师要根据教学目标的要求，根据学生的实际水平及需求，设计、组织、安排丰富多彩、合理有效的教学内容和教学活动，培养学生的英语综合应用能力。在组织课堂教学活动时，教师不是作为旁观者，而是作为参与者直接参与到活动中去，在学生需要时给予启发、帮助和指点。

其次，教师还是学生学习的引导者和促进者。在新的教学模式下，教师的职责不再仅仅是向学生进行语言输入，更要注重学生创造性语言技能的输出。教师要不断的鼓励学生运用所学的语言知识，与同学及老师之间在特定的情景下进行有效地交流。另外，当学生在学习过程中以及在课堂活动中，如个人演讲、整体讨论及小组讨论中遇到各种问题和困难时，教师要及时的为学生解决他们的问题和困难。

第三，教师是语言环境的营造者和学生潜能的挖掘者。教师要能为学生创造机会，营造最佳的语言环境，使学生在特定的环境和语境中能最大限度地发挥自己的潜能，通过给学生营造的良好的学习语境，使学生对英语产生了浓厚的学习兴趣，从而提高自己的语言水平和语言技能。

2.从学生的层面进行反思：

（1）学生应该端正自己的学习态度，正确对待英语学习

作为学生，端正对待英语学习的态度是调动学生学习英语积极性和主动性的一个重要因素。正确的态度会导向积极的行动。学习英语不是为了应付考试，更不是一种负担，这不仅是国际大环境下的要求，更是提高学习者本身综合素质的需要。我们必须承认，在科学技术和工农业生产方面，我们与发达国家还有不小的差距，要赶超世界便要掌握这些国家的先进科研成果和发展动向。外语是用以完成这一艰巨任务的重要媒介。为了进一步探索研究，扩展我们的知识与专业技能，增强我们在复杂社会生活中的适应能力，首先必须学好英语，才能不假他人之手翻译而得到最真实的第一手资料，知己知彼，迎头赶上。

学习英语还可以培养学生使用工具书，阅读与查找英语文献资料的自学能力。以我们平时的学习为例，在来源上，它可以是书籍、报刊、杂志、网络、电视、电影，在内容上可以是一个故事，一则新闻，一则历史典故，天文地理、军事外交、经济贸易、风土人情、文化生活，无所不及，显然，这会大大拓宽学生的知识面，以及对英语学习的兴趣。

（2）“以学生为中心”的英语教学不能只是简单地强调学生正确的学习态度，而要加强对学生学习方法和学习策略的调查和研究。教师不仅要在课堂上对学生的学习给予正确的指导，更要帮助学生在课堂以外掌握正确有效的学习方法，提高学习效果，通过各种方法和途径，通过各种语言实践活动，培养和提高其实际语言技能。

事实上，有些英語课堂表面看起来很热闹，学生们积极踊跃地参加到各种课堂活动中去，但实际上并没有真正做到在特定的情景下运用所学知识进行有效的交流和实践，即学生并没有真正掌握实际运用英语语言的能力。这种所谓的“以学生为中心”的教学不能不说是失败的教学。教师应该意识到，一切教学活动的组织和安排，都应以帮助学生打下坚实的语言基础为前提，而不能光看表面的热闹。因为，学生只有具备扎实的语言基础，才能熟练地运用所学语言知识进行实际有效的交流和实践。

通过以上对教师和学生的反思，作为一名英语教师，应转变教学观念，应该探索出“以学生为中心”的教学环境。课堂教学质量的提高要以学生的发展为本，教师的引导为辅。英语课堂教学是在教师的组织，指导下和参与下，学生积极参与配合的过程，使学生在参与过程中，始终保持积极主动的学习状态，能够做到主动观察，主动思考，主动回答，从而使教学过程成为学生听，说，读，写能力的发展和提高的过程，进而提高了学生的综合素质和人文素质。

除此之外，在大学英语课堂的教学中，我们本着“以学生为中心”的教学理念，来设计我们的课堂。也就是说，课堂教学围绕学生为中心，教学设计时把学生的特点，需求放在首位。以“学生为中心”的教学理念是交际教学在教学中的几种体现，要求教师教学内容和教学手段能够适应学生交际能力培养的目的。如何建立“ 以学生为中心” 的教学模式，使学生成为教学的主题，教师成为指导者，提高学生的积极性，兴趣和主动性，成为大学英语教师关注的重点。

以“学生为中心“的教学设计，主要是为了激发学生的学习动机。首先尽量培养学生对课程的兴趣。老师可以在课上穿插一些生动形象的例子或者图片，准备一些有趣的话题让学生讨论，使用一些幽默的话语，使用多媒体教学等，努力使学生在一种轻松愉快的氛围中学习知识。其次，必要时要采用小组的讨论式的教学法。小组活动常见的形式有课堂辩论，情景模拟和角色扮演等。因为通过小组活动，学生可以提高语言实践的能力。有助于建构和创造积极活跃的的课堂气氛，激发学生们的学习动机。同时教师可以通过每个小组的表现进行指导，并给出相应的评价，这样可以帮助学生正确的评价自己，树立信心，增加学生学习英语的兴趣。

以“学生为中心” 的教学法改变了传统教学法中的师生关系，学生比过去更愿意与教师交流，当然这种教学法因此，“以学生为中心”的教学模式实际上对教师提出了更高的要求。 虽然我们反对传统的以教师精讲为主的教学，但“以学生为中心”并不意味着教师在课堂上讲的越少就越好。尽管英国著名的英语教学专家杰里米·哈默主张外语课堂上应尽量减少教师讲课的时间，但由于作为学习者个体的学生自身存在着很大的差异，而且这种差异将直接影响学习的效果，决定着教学的成败，故不能一概而论。只要教师的讲课是根据学生的实际情况，以满足学生的需求为基本出发点，能提高学生的学习动机，改变其学习策略，调动其积极性，那么这种教学就是成功的以学生为中心的教学。

总之，社会的进步和发展，对大学英语教学提出了越来越高的要求，21世纪的科技和经济的发展，也给我们高校英语教学带来了机遇和挑战。大学英语教学改革也在很多高校轰轰烈烈地展开，并已取得初步成效。在实际教学中，大学英语教师应根据实际情况，针对不同的教学对象及其需求，在不同的教学环境下，利用现有的教学条件，将各种教学方法进行有机的融合，在课堂上，教师既要体现“以学生为中心”这一特点，，又要发挥总导演的最大价值，从而使教学产生最佳的效果。

参考文献：

[1]教育部高等教育司，2004 ，大学英语课程要求（试行）（M），上海：上海教育出版社。

[2]陈力. 外语教学法“后方法”时代[J]. 山东师范大学外国语学院学报， 2009（ 3） .

反思探索 篇7

关键词：反思思维策略,反思思维过程,反面入手

数学问题的解决, 有许多是可以从条件出发, 进行正面的、顺向的思考而获得结论, 这种思考在思维方式上具有定向性、聚合性, 强化这种思维定式, 在数学解题中有着决定性的作用, 这是我们首先应该承认的.然而, 任何事物都有正反两个方面, 也有许多问题从正面入手困难重重, 若改由反面入手却常常能出奇制胜.另一方面, 数学问题的解决经常是通过提问引导, 给学生思维空间, 教师在数学教学中应注意培养学生反思思维习惯, 提高学生参与意识, 促使学生积极地参与反思学习的实践。下面就几个方面谈谈我对逆向与反思维训练的体会。

一、命题中体现为逆否命题

逻辑学认为原命题与它的逆否命题是等价的, 也就是原命题真, 则它的逆否命题也真。在一些命题的真假性或条件与结论的充分必要性的判断中, 正面判断比较难或者不容易理解, 那么不妨跳出思维框架, 转化为考虑逆否命题的真假性或者利用逆否命题判断充分必要性.

例1. (ab-2) 2+ (b-2) 2≠0的充要条件是_____________。分析:从正面入手ab-2与b-2中至少有一个不等于0, 即或ab-2≠0或b-2≠0, ab≠2或b≠2, 得a≠1或b≠2, 这对很多同学而言都有一定的理解障碍, 但如果从反面来看, (ab-2) 2+ (b-2) 2=0的充要条件是:ab=2且b=2能得到a=1且b=2.那么利用逆否命题即能得到 (ab-2) 2+ (b-2) 2≠0的充要条件是a≠1或b≠2.从逆否命题来处理确有茅塞顿开、恍然大悟的感觉.

二、反思思维过程, 确定解题关键, 寻找解题的最佳方案

三、反思思维策略, 引导总结回顾, 掌握数学基本思想方法

学生在解题是往往满足于做出题目, 而对自己的思维策略却从来不加以评价.作业中经常出现解题过程单一、思路狭窄, 方法不当, 逻辑混乱, 叙述冗长等不足, 这是学生思维过程缺乏灵活性, 因此, 教师必须引导学生评价自己的思维策略.通过对知识的总结回顾, 开阔学生的视野.

例2.已知a、b为正数, 且ab=a+b+3, 求ab的取值范围.

法二:设ab=k则a+b=k-3 a、b是x2- (k-3) x+k=0两根Δ= (k-3) 2-4k≥0 k≥9或k≤1

∵a+b>0∴ab=a+b+3>3∴ab≥9

法四: (a-1) (b-1) =4 ab=a+b+3 (a-1) + (b-1) +5≥9

四、反思思维定势, 巧设陷阱, 加深对数学概念、定理、公式的质的理解

学生的错误不能单纯依靠正面的示范和反复的练习得以纠正, 而必须是一个“自我否定”的过程, 即以自我反思为前提条件.因此在平时的教学中, 教师要善于创设陷阱, 让学生尝试错误, 引导其反思, 自我发现思维中存在的矛盾.

例3.已知函数f (x) = (a2-1) x2-2bx+1-b2, 当a、b为何值时, f (x) ≥0对x∈R恒成立?

解:当且仅当a2-1>0且时, Δ=4b2-4 (a2-1) (1-b2) ≤0, 对x∈R, f (x) ≥0恒成立.

反思:解题开始就先入为主, 认为f (x) 是二次函数.忽略了对a2-1=0时f (x) 为一次函数的情况.

五、排列组合、概率中体现

对于某些排列的正面情况较复杂, 而其反面情况较简单时, 可先考虑无限制条件下的排列, 再减去其反面情况的总数.在概率计算中则可以通过1减去其对立事件的概率.

例4.四面体的顶点和各棱的中点, 共10个点, 在其中取出4个不共面的点, 不同的取法有 ( ) 种.

(A) 150 (B) 147 (C) 144 (D) 141

分析与解:该题当然可以用直接法求解, 但怎样合理分类令众多考生“雾里看花、不知所措”;若有考生能想到“通过求得问题的对立面” (即4个点共面的情况) 这种间接方法求解的话, 则问题变得较为明朗、易解, 具体解法如下:从10个点中取出4个点的取法有C410种, 而四点共面的取法可分以下三类:第一类, 4个点恰好在四面体的同一面上有4C64种;第二类, 4个点恰好是一个平行四边形的顶点有3种 (如平行四边形EFGH) ;第三类, 4个顶点恰为一条棱上的三点和相对棱的中点有6种 (如△BCG) ;所以符合条件的取法数为:C410-4C64-3-6=141种.故选D.

一堂复习探索课的反思 篇8

到底这样的课应该如何来上, 我认为我们应该达到这样的目标要求。

(1) 经历“问题情境-建立模型-求解-解释与应用”的基本过程。

(2) 获得一些研究问题的方法和经验, 发展思维能力, 加深理解相关的数学知识。

(3) 通过获得成功的体验和克服困难的经历, 增进应用数学的自信心。

所以在复习课上, 我们教师要“帮助学生综合运用已有的知识和经验, 经过自主探究和合作交流, 解决与生活经验密切联系的, 具有一定挑战性和综合性的问题, 以发展他们解决问题的能力。”

下面针对自己上完的《实际问题与一元二次方程的复习》一课的授课过程及课后体会, 谈谈自己的一些想法与收获。

第一次授课:“体积存在最大值吗?”

师:现有一张正方形纸, 给你一把小刀、粘胶 (或胶带) 、直尺, 你能折合成一个无盖的长方体盒子吗?

生: (动手操作, 并比较谁的制作方法最简单)

师:要把一张边长为10cm的正方形硬纸板的四周各剪去一个同样大小的正方形, 折合成一个无盖的长方体盒子, 按下表列出的长方体底面面积的数据要求, 求出剪去的正方形边长是多少?

(根据学生的计算回答, 填写表1)

师:观察表1, 随着剪去的正方形边长由小变大, 折合成的长方体的底面积如何变化? (根据学生的回答, 板演结论)

师:你能比较出表格中8个盒子体积的大小吗?

生:可以通过计算体积的具体数值, 来比较大小。

师: (根据学生回答, 填写表2)

师:观察表2, 随着剪去的正方形边长由小变大, 折合成的长方体体积如何变化?

(根据学生的回答, 板演结论)

师:设剪去的正方形的边长为X (cm) , 把折合成的长方体体积V (cm3) 表示成X的函数。

生:V=X (10-2X) 2

师:我们由表格中的数据, 利用描点法, 画出这一函数的图像。

生: (画函数图像, 小组交流)

师:观察图像, 猜想用边长为10cm的正方形纸板, 折合成的无盖长方体盒子体积存在最大值吗?

生: (犹豫, 不太相信)

师:由图像反映出的变化趋势, 我们猜想体积的最大值是存在的, 且当剪去的正方形边长为5/3时, 体积最大, 这可以从理论上证明, 在以后的学习中去完成。

第一次课后反思。

自己对本堂课不满意, 虽然学生都会用一元二次方程来求出剪去的小正方形边长是多少, 并能由表格二中的数据, 猜想出剪去的小正方形边长与折合成的长方体体积之间的变化规律, 但是学生对体积存在最大值很疑惑, 有的甚至觉得最大值不存在。学生整堂课学得比较被动, 课堂交流也不活跃。

《新课程标准》中提出了主体参与原则, “学生要有充分的从事数学活动的时间和空间, 在自主探究、亲身实践, 合作交流的氛围中, 解除困惑, 更清楚地明确自己的思想, 并有机会分享自己同学的想法。”

所以, 在反思后, 自己得到了一个认识:这样的复习课课, 要着重培养学生观察、分析和合情推理的能力, 关注学生对探索过程的参与和体验。授课时要给学生充分的思考与探索的空间, 培养学生解决问题的能力。

第二次授课:“你能做出体积更大的无盖长方体盒子吗?”

在填写表1、表2数据之后, 教师展开了以下的教学过程。

师:为什么用同样大的正方形纸, 每位同学做的长方体盒子却不一样大呢?

生:剪去的小正方形边长不一样。

师:动脑筋想一想, 用这张边长为10cm的正方形硬纸板, 你能做出体积比表格中73.5cm3更大的无盖长方体盒子吗?

生: (思考, 在练习本上计算)

师:谁能把你的方法说一下?

生1:我取剪去的小正方形边长为1.7cm, V=1.7× (10-2×1.7) 2=74.052。

生2:我取剪去的小正方形边长为1.6cm, V=1.6× (10-2×1.6) 2=73.984。

生3:我取剪去的小正方形边长为1.8cm, V=1.8× (10-2×1.8) 2=73.728。

生4:我取剪去的小正方形边长为1.66cm, V=1.66× (10-2×1.66) 2=74.073184。

生5:我取剪去的小正方形边长为1.67cm, V=1.67× (10-2×1.67) 2=74.073852。

生6:我取剪去的小正方形边长为1.666cm V=1.666× (10-2×1.666) 2=74.074065。

生7:我取剪去的小正方形边长为1.6666cm时, 体积会更大。

在学生交流的过程中, 我反复用“你还能做出体积更大的盒子吗?”“真行!”的课堂语言组织交流。

师:哪位同学能说说你有什么发现?

生:当剪去的小正方形边长为1.666……, 小数点后面的6越多时, 即1.6时, 折合成的无盖的长方体体积越大。

第二次课后反思。

对于这堂课, 自己感觉很兴奋。通过让学生独立地尝试、探索, 他们不但找到了最大值的取值范围, 而且还用试算的方法得到了最大值的准确值。学生在经历和体验数学发现的过程中, 提高了探究性学习的能力。

通过这堂课, 让我认识到:教学过程是学生在教师指导下积极获取知识的过程。在数学教学中, 不要过早地给出结论。要确保学生有一定的独立思考的时间和亲自探索的过程, 以便体验数学发现的思维特征。这种教学策略会起到很好的作用。

不过, 一位听课教师提出了质疑:为什么学生想到要在1.6～1.7的范围内试算?而且不是所有的学生都理解、接受这种方法, 他们只是在几名最先找到范围的学生引领下, 很盲目的也开始计算。如果再给出一道类似的题目, 学生也会很快找到解决办法或者试算范围吗?

困惑、疑问让我再一次的反思。学生表面看已经解决了课堂上提出的问题, 但是他们学会了解题的方法吗?获得了有价值的数学吗?

于是, 自己再一次对教学设计作出改进, 为学生再上一次课。

第三次授课:“是对所有可能边长的值试算吗?”

学生计算、填写表1、表2后, 教师提出下面的问题。

师:当剪去的小正方形边长为多少时, 折合成的长方体盒子的体积最大?

(损耗不计, 精确到0.1cm)

生: (试算边长的一些值, 小组讨论)

师:是对所有可能边长的值试算, 还是选择一些值试算?

选择哪些值试算较合适?你能试试看吗?

生:列举所有可能的剪去正方形边长Xcm的整数值试算 (表3) 。

生:观察结果, 由精确度计算1～2之间所有的一位小数 (表4) 。

所以当剪去的正方形边长为1.7cm时折合成的长方体体积最大 (表5) 。

师:如果精确度变为精确到0.01cm, 那么还应试算边长的什么值呢?

生:试算列表如表5。

所以, 当剪去的小正方形边长为1.67cm时, 折合成的长方体体积最大。

课结束后, 自己最大的感受是学生们会探究了, 并在实践与探究的过程中, 学会了解决问题的方法, 而自己也知道如何引导学生进行有效的交流了。

复习课确实值得我们每位教师去思考、去挖掘, 把本节蕴涵的数学思想, 数学方法多角度的呈现给同学们。让他们在每一节这样的课堂上都能有东西去探索, 有东西为自己所收获, 人人都能获得必需的数学。

摘要：自从学校开展活力课堂以来, 复习课应该怎样上, 给我们各位教师提出了一个难题。“怎么上”、“上什么”、“考试考什么”……始终困扰着大家。

关于三阶段教学反思的探索 篇9

一、课堂教学前的教学反思目标及策略

1. 课堂教学前教学反思目标。

(1) 突出“三个维度”的教学目标。新课标要求教师在制定每节课 (或活动) 的教学目标时, 要特别注意培养学生的科学素养即“三个维度”———知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。这就是说, 学生已有的认知水平及能力处于什么程度直接影响到其接受新知识的能力。例如, 学生要学会“2.2.1内容”, 除了其已掌握的函数知识外, 随机抽样知识掌握程度及操作能力也会影响其学习新知识。因此, 教师在制定新课教学目标前, 必须充分了解学生对随机抽样知识掌握的具体情况, 使教学在可预见的前提下向学生易于理解的方向发展。建构主义的学习观认为, 科学学习不是从零开始, 而是基于原有知识经验背景的建构, 或者按照心理学家奥苏贝尔的观点:如果不得不把所有的教育心理学还原为一条原理的话, 那么影响学习最重要的因素是学生已知道了什么。由此, 教师对教学中各种情况的预设, 须充分考虑到学生已有的知识、能力程度, 又要与教学目标相呼应。而且, 学生的情感态度与价值观也是课堂教学前反思的目标指向。例如, 对学生的心理特征以及非心理因素的关注, 可激发学生的学习积极性。分析本节教学内容, 容易发现, 采用探究式教学方式或研究性学习方式都能达成教学目标。譬如, 在数据处理、用样本频率估计总体过程中, 除能培养学生动手、动脑能力外, 还能激发学生的探索或研究精神, 培养学生的情感与价值观。

(2) 体现教学过程优化的目标。对现在的教学条件、教学手段、教具、学具进行反思, 使新的课堂教学没计建立在对过去经验、教训和现在教育理念、教学条件反思的基础上, 确保教学过程最有效进行。例如, “2.2.1内容”涉及大量图表与数据分析, 教师必须借助PPT课件及多媒体教学用具, 否则受有限时间及复杂图形难于绘制的条件限制, 很难达到课堂教学高质高效的目标。如果可能得话, 最好事先将与研究问题相关的样本数据输入SPSS软件, 以便在课堂教学相应环节中运作SPSS, 让“频率分布图”自动生成, 甚至包括“总体密度曲线”的产生, 以增强学生的学习兴趣并促使学生体会数学知识的强大功能, 激发出对数学的情感。

2. 课堂教学前教学反思策略。

(1) 教学内容准备充分程度。首先是自我分析, 例如, 对教学内容比较、分析、综合、概括, 前后联系的把握程度等。在教学过程中, 教师应考虑到采用能使学生认知结构容易发生迁移的教学方法。例如, 将“频率分布折线”概念迁移到“总体密度曲线”概念, 可采用增大样本容量、减小组距、增加组数, 并借助PPT连续演示等方法, 使学生想像到分布折线图的极限情况。其次是学情分析, 即对学生的了解程度。对学生知识、能力、情感态度与价值观适应本次课的程度。最后是师生间协调性分析, 即学生可能对教师的预设适应与反应的程度、师生间的呼应情况、生生间的协作情况等。

(2) 教学目标设定整体性程度。教学目标要完整地体现在三个层面。第一层面, 知识与技能, 包括: (1) 学生应了解、理解或掌握的基础知识、基本原理等学习目标; (2) 学生必备或必须达到的实验技能目标。第二层面, 过程与方法, 包括: (1) 突显探究过程和探究方法; (2) 优化学生的学习过程, 强调学生探索新知识的经历和获得新知识的体验, 从而培养学生的创新精神和创新意识。第三层面, 情感态度与价值观, 包括: (1) 设定情感、态度, 主要指激发学生学习兴趣, 树立克服困难的信心, 培养坚忍不拔的毅力, 并从中体验成功喜悦; (2) 价值观目标, 即学习中体验数学对人生的影响, 提高人生价值观认识, 逐步养成良好的品德。

(3) 教学方法、手段选择的恰当性。突出问题, 创设情境, 调动学生积极性。例如, 为节约用水而确定本地或某市的月均用水量指标, 就需要依据随机抽样所得的样本数据处理, 估计出用水量的总体分布状态。由于该案例的分析非常贴近实际的生活情境, 故能激发学生思考、分析的动力, 而其利用直观教具进行实际操作, 为教学目标的达成创造条件, 又是整个教学活动有效进行的关键环节。例如, PPT的运用和不同图表的对比演示等, 都有助于提高学生的学习效率。

(4) 基于预设的教案及反思的再形成。教师在编写教案的过程中应考虑并提出各种教学活动设想, 据此写出过程, 为课堂教学实践活动提供必须的备忘录。编制再反思教案时, 可进一步推敲出一些基于预设的新问题或新思想, 在此基础上形成更先进、科学和实效的教案, 使得教学目标成为更条理化、科学化, 特别是对于未知生成的出现更具导向功能和教学机智的应对策略。

二、课堂教学中的教学反思目标及策略

1. 课堂教学中教学反思目标。

(1) 把握教学情境, 调整教学思路。课中教学反思是为了及时解决教学过程中暴露出来的问题, 以便把握教学节奏和提高教学效益。通常, 一些偶发事件出现在教师备课时的周密预设视野之外, 因此, 教师要运用教学机智做出随机反应。例如, 在“2.2.1内容”的教学中, 学生提出是否扩大样本容量, 提高对总体估计的有效性问题。当然, 样本容量越大, 对估计总体的有效性越高, 但抽样的成本也提高了。那么, 到底样本容量多大为好?这些问题涉及到概率统计的深层次知识及“投入产出”的相关理论。因此, 教师应采取有效的回避方法:“目前我们所具有的知识基础尚不能解决这个问题。通过我们的努力学习, 今后我们具有比较完整的概率统计及相关知识后, 我们就能找到一个相对较好的方法来确定样本容量, 今天对这个问题我们不作深入的讨论”。

(2) 关注学生学习过程, 使教学方法和手段达到理想效果。教师要学会倾听学生意见, 及时了解学生的困惑;善于抓住契机, 引导学生主动探究。这就是说, 要充分、灵活地运用预先的设计。这不仅益于学生, 还可激发教师探求解决实际问题的新方法。例如, 在作频率分布直方图时, 学生对教师用“频率/组距”作纵坐标, 而不用“频数”或“频率”作纵坐标时, 表现出一定的困惑。此时, 教师应先鼓励学生, 肯定其想法不错, 再说明用“频率/组距”做纵坐标有两个优点: (1) 各矩形面积=组距× (频率/组距) =频率, (2) 频率分布图总面积等于1。这样既解决了学生的困惑, 也为教师抓住契机、引导学生主动探究创造了机会。

2. 课堂教学中教学反思策略。

(1) 根据学情, 及时调整教学行动。“动态生成”是新课程理念下课堂教学的主要特征, 它强调课堂教学要改变传统课堂教学固定不变、按部就班、机械僵化的教学模式, 主张课堂教学必须是构建生成性的探究性活动过程。因此, 教师既要有预设, 也要用教学机智应对不曾预设到的情况。例如, 借助学生表情或突发奇想的发问等信息反馈, 教师应及时做出反应, 才能获得良好的教学效果。如运用比喻方式或增加适当的举例、临时演示等;对于课堂来不及处理的情况, 教师可简捷摘记, 如在教案相应部分作一记号, 以期课后思考、分析。

(2) 敢于面对提问, 善于引导学生探究。教师只有敢于在课堂教学中面对提问, 学生才会敢于想像、勇于实验、善于观察, 积极探究。敢于面对学生的当堂提问, 要求教师具有较强的学科专业能力, 特别是作为数学教师, 除需具备较好的预设能力外, 还要有较高的组织能力、应变能力、交流能力、评价能力等技术能力, 以及教育学和心理学等综合理论知识。因为学生的创新思维或热烈场面需要教师有效地引导, 才能有效地达成教学目标, 同时, 教师较高的综合教学能力能为学生树立高标, 从而促使学生历炼出严谨的逻辑思维与逻辑推理能力, 引导他们走上自主探究或研究的道路。

三、课堂教学后的教学反思目标及策略

1. 课堂教学后的教学反思目标。

课堂教学后教学反思目标包括三个方面。

(1) 教学中学生存在的基本问题。影响课堂教学效果最主要的因素是学生的学习状态, 其中心理因素、非心理因素则是构成学生课堂学习状态的主要因素。教师应在课后具体分析学生存在的消极心理因素及其原因, 探讨诸如需要、兴趣、动机、情感、性格等方面的问题, 尤其是要挖掘、剖析那些干扰了本次课堂教学的非心理因素。

(2) 教学中教师存在的主要问题。这包括:教学结构的安排合理与否, 主次分明与否, 教学重点、难点突出与否, 流程快慢得当与否, 以及学科知识储备是否充足, 课前预设是否必要和应对非预设事件是否机智、合理等。关于知识储备, 譬如, 教师对概率统计这门高等数 (下转第56页) (上接第49页) 学类课程有较深的功底才能厚积薄发, 上好“2.2.1内容”, 不然, 对学生的提问必然难以理想应对。

(3) 教学方法不当问题。如教学用具、提问方法及频率、师生讨论、学生协作等不当问题。

与前述两个教学阶段的教学反思相比, 课堂教学后的教学反思目标不仅仅指向教学过程本身, 更面向未来;既是教学实践的经验总结, 又是教学存在问题的理性思考, 还是设计未来课堂教学新构想的依据。从控制论角度看, 这是一个完整的教学反馈、控制过程。

2. 课堂教学后教学反思策略。

(1) 加强教学科研与实践活动。教学为科研带来研究对象, 科研则为解决教学中存在的问题提供思维与方法, 而科研成果又为教学实践提供素材, 并在教学实践中加以印证。因此, 教师要在教学过程后及时提炼对教学的切身体验和感受, 并用反思摘记、教学后记、教学随笔等记录下来;对深层问题还可借写论文、阅读理论文献、案例教学等方式作进一步探讨。

(2) 依其他教师对自己的教学评价作反思。教学督导和听评课活动是教学后反思的镜子, 教师依据他人的教学评价, 可以进行多角度反思, 分析自己教学中存在的问题;也可与其他教师分析教学现象, 交流教学心得, 探究教学方法, 寻求扬长避短的途径。

(3) 从学生评价中认识自己。学生是最公正的评价者。教师在阅读学生周记、评阅学生作业中了解自己教学中的得失, 或在与学生谈话、思想交流中从学生的眼中认识自己, 都是教师进行教学后反思的有效手段。

(4) 其他重要教学反思途径。这包括在校本培训或继续教育中, 在行动研究、叙事研究、微格教学, 在听取教育学术报告、教育理论讲座、教学现场指导以及教学专业咨询 (座谈) 等活动中, 以利用网络资源等途径, 都能不断获得反思认识与反思能力, 从而促使自己更主动、深入地进行教学反思。

参考文献

[1]李彦虎.关于教学反思的实践与认识[M].文教资料, 2009, (24) .

[2]张伦贤.浅议如何进行数学教学反思[M].成才之路, 2009, (20) .

基于诊断数据的教学反思实践探索 篇10

一、需要诊断的主要知识、能力、方法组块

依据《全日制义务教育初中数学课程标准 (实验稿) 》, 结合我校学生的学习起点, 我们对七年级下册和八年级上册的教材内容进行整合, 整合后本学期的主要学习内容包括:二元一次方程组、不等式、整式乘除与因式分解、三角形和全等三角形, 共五个单元。其中, 运算能力、幂的运算性质、掌握全等三角形的几种证明方法是本学期的教学重点, 平方差公式和完全平方公式的应用是一个难点。

与教学重、难点对应, 本次试卷要诊断的主要知识、能力及方法组块包括:运算能力、式变形、全等、建立角的数量关系、分类+阅读、图形面积和完全平方等七个方面, 试题易、中、难的比例为5:3:2。试卷的题型包括:8个选择题、10个填空题、8个解答题。

二、数据分析与反思

通过网络阅卷系统, 我们采集到学生的全体数据和各个教学班的数据, 通过如下几个维度, 进行分类分析。

1.学生在“运算能力”、“图形面积”上的整体掌握情况较好

数据显示 (见表1) , 全体学生在本次试卷的平均得分率是0.74。从每一个知识和能力组块上的平均得分情况看, 学生在“运算能力”、“图形面积”两个组块上得分较高, 分别为0.87、0.82, 均超过平均得分率, 说明学生在这两个方面的整体掌握情况较好, 而且学生在“运算能力”方面, 没有显著差异。

反思本学期的课程学习, 之所以在运算能力方面取得这样的结果, 主要有以下几方面的原因。

(1) 平时落实到位。我们一直重视学生运算能力的训练, 平时通过课堂自学检测、作业和单元诊断, 强化落实到位, 学生的运算能力得到比较充分的训练。

(2) 年级层面上组织“擂台赛”活动, 为学生计算能力的落实和提升搭建平台。

(3) 加强个别化的辅导。平时的教学中, 针对个别学习情况不太理想的学生, 我们通过分层作业、课下个别辅导和加强自主学习任务的落实检查, 尤其是注重对错题的改正和整理等个性化的举措确保他们的运算能力得到督促和落实, 也使所有的学生在运算能力方面没有表现出显著差异。

(4) 发挥评价的引领作用。运算能力需要训练和一定的时间保证。为引起学生的重视, 我们在过程性评价指标中 (见表2) , 提高作业完成的分值, 增加作业改错的指标, 发挥评价的引导作用。

2.学生在“建立角的数量关系”和“分类+阅读”组块得分较低

诊断数据显示, 学生在这两个组块上的平均得分率较低, 分别只有0.25和0.2, 远低于0.74的平均水平 (见表1) 。反思本学期的教学, 这个组块不是本次测查的重点, 但作为教学的难点, 这部分内容的课程学习用了不少的课时, 却没有取得满意的效果, 原因可能在如下几个方面:

(1) 这个组块实际上考查的是学生的识图能力和数形结合的思想, 属于学科思想方法层面的目标, 本身就是一个难点, 需要随着学习的螺旋上升, 经过不断的重复训练才能够慢慢形成, 而七年级的学生在学科思维方法方面还处在较低的水平。再者, 这两个组块都是学习能力的反映点, 学生在学习能力上的差距能够显著地显现出来。

(2) 由于这部分内容是教学难点, 教师在教学方式上多采取讲授的方式, 学生自主学习和讨论的时间少, 自主思考的空间不够, 动手练习的时间也较少, 落实不足。

(3) 统一性的“讲授”方式很难满足不同层次学生的学习需求, 使得不同层次的学生很难获得不同的收获。这种教学方式的过多使用, 使程度较好的学生得分也较低。

(4) 数学活动对不同层次学生的激励效果存在差异。为了提高学生学习数学的积极性, 营造竞争的氛围, 年级组织了“擂台赛”等数学竞赛活动, 这些活动对激励学生在数学难点上的探究很有帮助, 但主要针对的是学业水平较好的学生, 而对学业水平较低的学生的激励作用十分有限。这样的反思, 提示我们在以后设计数学活动时, 要考虑到不同层次学生的需求。

3.教学班之间存在比较显著的差异

数据以教学班为单位, 形成每个教学班在每一个知识和能力组块上的平均得分情况 (见表3) 。从所有的教学班在这几个组块上的诊断情况来看, 17个教学班的总得分率从0.52到0.65不等, 最高的为0.65, 最低的0.52, 相差13个百分点, 差异是比较显著的。7个教学班的得分率在0.60以上, 其中, 9班的得分率最高, 尤其是在“全等”、“图形面积”和“分类+阅读”三个组块上的得分为17个教学班之首, “分类+阅读”组块的表现最为突出, 高出平均得分率11个百分点。而11班在七个组块中, 有六个组块的得分率都低于平均水平, 其中, 在“式变形”组块上, 与9班甚至相差22个百分点。有的班级, 例如17班, 在“建立‘角’的数量关系”组块上的得分最高, 而其他组块不突出。

教学班的得分情况与任课教师的教育观念、教学方式和专业素养存在密切的关系。诊断数据能够反馈这些教学班平时的教学实施情况。任课教师教育理念的差异, 使得他们对课程内容的认识、处理以及平时的教育行为和教学方式存在很大的差异。

(1) 学习方式和学习环境是教学班学生学习的重要影响因素。9班的学生之所以能获得较高得分, 一方面是因为任课教师一直坚持发挥学生的主体作用, 每节课都有自主学习环节, 并通过自学检测加强对自学环节的落实和监督;通过表扬激励, 引导学生重视自学环节;通过阅读教材, 逐步引导学生掌握自主学习的方法。这次诊断中的得分与9班学生阅读理解能力相对较高有很大的关系。另一方面是因为9班一直很重视优秀学生的引领作用, 通过“每日一题”、学习小组的建设和使用, 引导学生相互讨论、启发、争论, 从而使数学课堂思维活跃, 学习气氛浓厚。在这种学习氛围的渲染下, 很多学生学习数学的积极性被调动起来, 优秀生带动中等生, 中等生带动学习差的学生, 班内呈现出学生相互促进、你追我赶的良好氛围。佐藤学先生就非常重视学习环境的建设, 他认为“学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中, 在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中, 才能够得以生成、发展”[3]。优秀学生既是这个教学班的主体, 也是教学班中其他学生重要的学习资源。

(2) 统一的教学方式无法让不同水平的学生都获得提升。11班学生的失分也与这个教学班任课教师的教学方式有关。任课教师在平时的教学中, 观念保守, 多采用讲授这种统一的教学方式, 没有针对不同水平的学生探索使用不同的指导方法, 造成水平好的学生吃不饱, 学习偏弱的学生无法在自己的原有水平上获得提高, 由此造成整体水平偏低。

(3) 教师的引领是教学班学生成长的重要力量。17班在其他组块上得分平平, 而在“建立角的数量关系”组块上得分率达到0.34, 位于所有班级之首。反观这个班的任课教师, 其自身学科专业素养高, 对初中数学课程内容的驾驭和把握能力强, 认识到“建立角的数量关系”这个重要的能力点对提升学生的数学素养和识图的助推作用, 有意识地设计“角”的关系方面的问题, 引发学生的思考。

针对考试情况的学情分析和反思, 很多学校在每次考试结束后都会进行, 甚至会作出每位学生的学习曲线图, 但主要是从学生自身存在问题的角度出发的, 分析主要停留在“是什么”的学习过程, 很少反思教学过程和教师的行为本身, 也很少从“为什么”中进行深入细致的挖掘。因而, 尽管反思很多, 但很少能有真实的触动和进步。对试卷数据的深入分析, 能够帮助我们挖掘出数据背后的信息, 通过对平时课程实施过程和教师教学行为的深入反思, 诊断出存在的问题和漏洞, 建立评价与教学的联系, 从而为教学的改进提供参考。

参考文献

[1]L.H.Clark, I.S.Starr.中学教学法 (下册) [M].北京:人民教育出版社, 1985:239.

[2]严先元.教师怎样作教学诊断[M].长春:东北师范大学出版社, 2007:4.