文本解读的多元化

文本解读的多元化（精选十篇）

文本解读的多元化篇1

文本解读的多元性是由生成论的不确定性决定的, 这种不确定性又是由多种因素造成的:读者的知识水平、个人阅历、生活环境、人际关系、性情禀赋以及主体努力程度等方面的不同, 都会使文本的解读呈现出五彩缤纷的景象。当然, 文本解读具有多元性并不意味着我们对文本可以随意解读, 而应该以尊重作者及文本的原意为前提。如果说对原意的尊重是大家公认的、相对确定的, 那么, 不同身份的人对同一文本的解读就可能产生多元理解, 最好的的例子莫过于鲁迅先生谈到鉴赏《红楼梦》时所列举的种种看法:“经学家看见《易》, 道学家看见淫, 才子看见缠绵, 革命家看见排满, 流言家看见宫闱秘事……”由此可见, 对文本的多元化解读指导非常重要。

对文本的多元化解读指导可从两个方面入手:一是尊重原意, 还原作品;二是构筑平台, 交流探究。

一、尊重原意, 还原作品

尊重原意要做到合理的知人论世。作家的情感气质、艺术素养等各不相同, 因而在创作中会表现出各自独特的格调、气派和趣味, 形成不同的作品风格。一般来说, 适时地让学生在学习中感知学习作者的身份、经历或作者所处的时代、社会环境及作品风格流派、产生的具体背景, 有利于对文本主旨的把握, 做到尊重原意。比如李清照的创作, 有“帘卷西风, 人比黄花瘦”的婉约, 亦有“生当作豪杰, 死亦为鬼雄”的豪迈。还原是连接作者与读者、艺术世界与生活世界的桥梁。在文本阅读过程中, 我们可以借助想象还原作品的语言环境, 还原生活、还原历史、还原场景、还原意义与情感, 贴着作品的意象去理解作品思想内容, 体验作者的生活、生命、情感世界。还原可以将历史与现实、作者与读者对接起来, 返回原初历史, 返回原初生命意志, 返回原初生活世界的精神意志, 尽可能的贴近作品, 贴近作者。凭借想象的翅膀可以到达特定的历史空间去感受和体会作者的生活、生命、情感世界, 就能更深刻地体会文本主旨, 做到尊重原意。比如读《荆轲刺秦》, 通过想象把历史情境还原, 一幅幅画面好比一个个不断变焦的远、近镜头叠加在一起, 不断冲击着读者的视觉, 从而刺激着读者的心。这样, 读者就在作者的话语世界里随着形象主体一起感受作者的原初生命意志。

二、构筑平台, 交流探究

古语云:“诗无达诂。”今人说:一千个读者即有一千个哈姆雷特。学生作为活生生的个体, 带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动, 从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。所以课堂应该是学生的课堂。课堂的主体应该是学生。文本的解读应为学生构筑交流探究的平台, 激发学生思维碰撞的火花, 做好对文本的多元化解读。平台构筑、交流探究建立在还原作品, 尊重原意的基础上。教学中教师紧扣“知人论世”完成常规教学, 初步解读文本, 然后通过创设质疑释疑的情景, 加以适当的点拨、诱导, 引导学生去体会、去感悟, 从而唤醒学生的思维, 激发其内驱力, 使学生在情境中产生疑问, 发现问题, 提出问题, 并做进一步的探究以解决问题。这一环节要注意两个问题, “问题预设”与“问题生成”。预设是基础, 用来解决生成的, 所以教师要在备课中读懂、读透文本, 领会文本主旨, 摸透学情, 才能提出高质量的问题, 才能激发学生的问题生成, 才能拓展思维做到多元化解读文本。建构主义心理学认为, 学生学习的过程是主动建构而非被动接受过程。就阅读而言, 学生是阅读的主题, 文本的意义是学生在教师指导下以自己已有的知识和生活经验为基础生成的。学生在自己解读文本的同时, 可与同伴交流探究。交流探究的过程实质是相互竞争、相互诱导、相互激活的过程。学生的思维在其中一旦被激发, 就能迸发出创造的火花, 甚至可以形成汹涌的创新思维浪潮, 从而激发学生多角度、多层次地思考探究, 产生一个又一个的问题, 形成文本的多元解读。文本的多元化解读不等于怎么解读都行, 而是该放就放, 该收就收, 该导就导。教师的责任不仅是善于组织一个充满生机、民主、平等的语文课堂, 还要善于在学生偏离语文学习主题、模糊文本价值取向、迷失是非善恶判断标准时, 及时给学生正面引导。在这个平台上, 允许学生自主思考, 尊重了学生的学习权利, 让学生成为真正思考的实践者, 有助于语文学习能力的提高。但学生进行了怎样的思考, 思考是否具有广度与深度, 通过思考是否提升了自我的认知水平和思想水平, 则是文本多元化解读中有效思考的关键。

文本解读的多元化篇2

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浅谈语文阅读教学中的文本多元解读文献综述

在新课程改革的背景下,中学语文阅读教学有一个好的倾向,即从唯教参是从的一元解读走向了多重对话基础上的多元解读。多元解读来自于文本意义的多元化、文本形象的多元化和学生理解的多元化,使教师和学生的主体性都得到了发挥,师生对文本的理解丰富、深入了,课堂也活跃了。

一、研究现状及特点

基于此多元解读便成近年来阅读教学研究的一大热点,现将近十年来见诸期刊文献的问题域或视角综述如下:

(一)关于多元解读理论基础的研究

多元解读的理论基础的研究,大多集中在诠释学、对话理论、接受美学与接受理论、建构主义教学观、阅读心图式哲学心理学方面,由此来论证多元解读存在的可能性。

段双全在某些方面《“三个上帝”与中学经典诗文多元解读》,从“作者”“文本”“读者”的角度来探讨多元解读认为:读解出“作者原意”“文本意义”和“读者意义”,这就是中学经典诗文课堂多元解读的全部实质;鲍道宏则从诠释学中的接受美学的角度来分析多元解读在《文本多元解读:可能及其限度——从诠释学当代发展看新课程阅读教学》中指出:阅读教学作为实践哲学的诠释学的真谛的表现,它表现在作为师生生活境遇的课堂教学中,表现在阅读教学过程对学生生存状态的关怀——对错误的暂时包容、对努力的肯定、对进步的期待和对成绩的欣赏;蒋荣魁的《多元解读视角下的中学语文阅读教学研究》认为多元解读的理论基础在于三个方面:对话理论、接受美学与接受理论、阅读心理图式。李儒大《“文本多元解读”的解读》:建构主义教学观是其重要的理论基础、诠释学是其重要的理论依据、接受美学是其直接的理论来源。

(二)对曲解的“多元解读”的质疑批判

在推行“多元解读”这一阅读教学理念后,研究者发现实施过程中存在着大量不可忽视的问题,因而对其进行批判并指出问题,以提醒相关的教育工作者。李儒大《“文本多元解读”的解读》“文本多元解读”在教学实践中往往出现一些问题,比如阅读教学的混乱现象。一开始学生觉得轻松自由了,甚至可以胡思乱想、胡言乱语了,似乎进入到了“自由王国”。教师则束手无策,左右为难。石义堂《警惕多元解读的误区》一是漠视文本自身提供的信息导致文本意义的实际消解;二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生导致阅读训练所导致的教师主导作用的丧失。范红在《文学作品多元解读的界域》中认为(一)解读脱离作品,甚至曲解作品;(二)解读忽视文本,盲目拓展;(三)多元无界,过犹不及。李海林《善待学生善待文本—由〈是否真的“不明确指示”〉引发的思考》指出:语文教学有一对矛盾,一方面,阅读强调“多义性”另一方面,语文课的诠释也有相对确定的,约定俗成的,共同遵守的尺度标准,以约束过度诠释现象的发生。随着语文课程改革的逐步深入,这一对矛盾似乎越来越突出。

对于众多的观点,归结起来可得出三点:阅读教学的混乱、忽视文本任意衍生、教师主导作用的丧失。

(三)对曲解的“多元解读”的对策

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出现问题,便要解决问题,研究者提出了众多的对策,这些对策可分为两类:

1、提出多元有界,认为阅读可以多元,但是必需有界。也就是说“一千个读者有一千个哈姆雷特”但哈姆雷特永远只能是哈姆雷特,这个不变的哈姆雷特就是“界”。但究竟界是什么?这引起了研究者们的探讨,这也是多元解读研究的一大热点。

干国祥《确定多元之界的四个维度》中认为:读者在阅读中获得意义涉及到六种要素,一是阅读者,二是文本,三是思维假定,四是其他阅读者意见,五是互文性文本,六是作者无意识。而俞发亮则在《多元有界,界在哪里》中认为:

一、多元解读不能脱离文本的“语体”;

二、多元解读不能脱离文本的“语境”;

三、多元解读不能脱离文本的关键语句解读文本,首先必须直面文本。以文本为基础、为前提。

四、多元解读不能超越道德的底线文学艺术的审美。

2、是探讨如何在课堂教学中确保多元解读科学进行。这类针对教学实践的研究课堂教学有着更为直接的指导意义,但相关研究却不如“多元有界”讨论得热火。段双全在《中学经典诗文多元解读的理论匡正》中认为我们要形成的正确策略是:1.重视多元解读的理论研究。2.形成多元解读的正确观念,即多元解读是作者原意、时代政治意义和读者意见的综合。3.识别真假多元解读。脱离文本,无中生有,没有理论指导的属假多元解读;紧扣文本,有理有据,有科学理论指导的属真多元解读。4.制定多元解读的教学策略。张怀秀在《重视课堂教学调控确保多元解读效应》中指出:

一、注重思路连通。学生学习有时会随探究空间的拓展而渐离学习目标,中断原有思路。因此,教师一旦发现则应马上想法促使他们言归正传,连接思路。

二、及时矫正偏差,由于认识理解能力的限制,学生对语言理解和情感感悟易出现偏差,而这种偏差在多元解读中更为常见。

三、开掘思维深度。

四、从容应对困境。

(四)对某个具体语文文本进行多元解读的研究。

除对多元解读进行一系列的概括性的理论研究外,一部分研究者侧重于对具体的文本行研究,因此也出现了一些专门对某个具体语文文本从多元解读角度进行研究的论文。这类研究细分又可以分为两类: 一类关注的是多元解读在某文本具体教学实践中的实施,如李卫民《走入多元解读误区的反思——也谈狐狸是狡猾还是聪明》列出了《乌鸦和狐狸》的教学片段,并认为只要价值观正确,是可以进行多元解读的,也是可以进行多种多样听说读写训练的。吕伏安《诠释“多元解读”——〈最大的麦穗〉教学片断赏析》就先记录了〈最大的麦穗〉教学片断,然后总结到多元解读要遵循正确的价值取向,对学生不正确的理解教师要进行适当的引导;另一类侧重于分析如何多元解读某一文本,关注的是理论层面,如:王柱霞、张福艇《〈项链〉主题的多元解读》就认为如果要对〈项链〉进行多元解读,四个方面的认识是必不可少的。

二、多元解读的研究存在的问题

课程改革的新理念推行,使得多元解读受到关注,十年来关于多元解读的研究有着自身的特点,当然也存在着一些亟待解决的问题。

1、纵观十年来对多元解读的研究,对曲解的“多元解读”的质疑批判和给出对策是其研究的核心,几乎占论文量的三分之二。而其中的核心更在于关于“多元有界”的讨论,但对于“界”却并没有达成明确的共识。

2、关于探讨如何在课堂教学中确保多元解读科学进行的研究,虽然对课堂教学有着直接的指导作用,但受到重视程度却依然不够。

3、对具体文本的多元解读的研究相比之下较少,深度也不够,在十年来的核心期刊中,本文由：

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这类文章只找到了一篇,高质量的文章较少。

对于在多元解读研究中存在的问题其实都值得在今后的研究中着重探讨。

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“文本多元解读”的解读篇3

一、“文本多元解读”的理论解读

（一）建构主义教学观是其重要的理论基础

建构主义教学观的基本内涵可以从三个方面进行概括：（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。这一涵义就是要强调学习不是外部知识直接输入到心理的过程，而是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。（2）教师和学生分别以自己的方式构建对世界、人、社会、自然、文化等的理解，因而他们的理解是多元的，教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，这一内涵就是强调世界意义并非独立于主体而存在的，而是源于主体的建构。（3）建构主义学习环境由情境、协作、对话和意义建构四个要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的，这一内涵就是强调情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间，学生与学生之间的协作和对话是意义建构的具体过程，意义建构是建构主义学习的目的，以学习者为中心，教师在这个过程中只起到组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。①

新课程倡导“文本多元解读”的阅读教学观明显打上了建构主义的烙印。“文本”只是一种情境条件，或者说是一种“文本世界”，而学生才是建构的主体，不同的学生就是不同的主体，不同的学生在已有经验的基础上作出不同的建构，在阅读中是学生与文本情境的“对话”，形成初次的建构，它是阅读教学的基础；在阅读教学中，学生间、师生间的协作、“对话”在教学情境中进行再一次的建构。所以阅读和阅读教学的过程是两次不同的建构，反复阅读就是反复建构。教师在这个过程中只是组织者、引导者、帮助者、促进者，根本的目的是最大限度地促进学生与文本情境、教学情境的交互作用，建构的过程就是感受、理解、欣赏的评价功能形成的过程。

（二）诠释学是其重要的理论依据

诠释学作为一门指导文本理解和解释规则的学科，有一个不断演变的过程。当这门学科发展到普遍诠释学之时，施莱尔马赫的诠释学以“误解”为出发点，他的信条是哪里有误解，哪里就有诠释学。施氏认为“误解”是我们接触过去文本的常态，因为主体间交往的中断，文本作者与解释者在时间、语言、历史背景和环境上的差异，作者与解释者间的中断不可避免，而唯有解释者重构作者的心理状态，努力从思想上、心理上、时间上去“设身处地”体验作者的愿意，才能与作者建立起正常的主体间交往。而且，他认为，如果解释者可以尽可能地克服自身的历史局限和偏见，即消除解释者自身的成见和主观性，他可能比作者更好地理解。他曾说：“要与讲话者内心的东西没有任何直接的知识，所以我们必须力求对他能无意识保持的许多东西加以意识，除非他自己已自我反思地成为他自己的读者，对于客观的重构来说，他没有比我们所具有更多的材料”，②施氏的诠释学为阅读教学中文本的多元解读打开了闸门。继施氏之后，狄尔泰把施氏的“成为一种普遍技艺学”的诠释学带进了哲学领地，使之作为精神科学的普遍方法论。按照狄尔泰的想法，诠释学是通过精神的客观化去理解过去的生命的表现，理解就是重新体验过去的精神生命。诠释学自狄尔泰之后的这种追求，对文本的解释多元化提供了哲学依据。但是，我们要明确“文本”这一概念在诠释学不同发展阶段有不同的界定，因此在引入到阅读理论中来时，需作出谨慎的抉择。其次，必须将阅读与阅读教学区分开来，阅读是读者与作者、作品的对话，而阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。最后，我们必须清醒地认识到在诠释学的理论视野下的“文本多元解读”可能及限度。“阅读是读者与作者、作品的对话”，是指在文本阅读过程中，既尊重文本的存在，作者的存在，也必须看到读者的差异，这种差异广泛地表现在读者的经历、知识修养、个性特征、性别、情绪变化、文化背景、种族和年龄特征等方面，由此产生的读者与文本、作者的相互作用和对话，必然地产生认识层次的差别、角度的差别、兴奋点的差别……但是，凡此种种差别的解读，必须要遵循以下两点：第一，解读必须由文本而发。完全脱离文本，无视文本的任意发挥，已超越了“多元”所允许的限度。第二，解读必须符合情与理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合逻辑的要求。臆说肯定不在“多元”的诠释之列。

（三）接受美学是其直接的理论来源

接受美学又称为接受理论，是上世纪60年代末70年代初在联邦德国出现的文艺美学思潮。接受美学的兴起，对从作品内部研究的美学思潮提出了挑战，对文本中心论进行了反驳，确立了以读者为中心的美学理论。代表人物姚斯认为，在“作家——作品——读者”所形成的总体关系中，读者绝不是可有可无的因素。相反，读者才是文学活动的主体。读者本身便是一种历史的能动创造力量。文学作品的历史生命如果没有接受者的能动的参与是不可想象的。因为只有通过读者的阅读，作品才能进入一种连续性变化的经验视野之中。③可见，读者就自然而然地成为了文本解读的中心环节。由于读者的经历、知识修养、个性特征、性别、情绪变化、文化背景、种族和年龄特征等方面的差异，阅读同一文学作品产生不同的解读不仅可能，而且变得十分自然。正是在这个意义上，语文课程标准提出“阅读文学作品的过程是发现和建构意义的过程“，强调“应鼓励学生批判质疑”。新课程下的语文阅读教学要“逐步培养学生探索和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判的环节”，以保护学生的阅读积极性、创造性，保护学生的个性，尊重学生的个性，尊重学生作为读者的应有的尊严。可以看出，在接受美学视野下的文本多元解读完全消除了“确定性”的多元。但姚斯同时认为，接受主体充分调动自己的创造性对文本进行再创造之外，它必须接受文本的制约性。这种制约性集中表现在审美客体中艺术形象或艺术意境的形式结构对主体的定向引导上。从某种意义上说，多元并不是意味着解读边际的消失，多元只是对简单的“确定性”的超越，但超越之后仍有它的疆界。

二、“文本多元解读”的实践解读

在具体的教学实践中，我们很容易由原来的本质主义滑入到莫衷一是、进退两难的相对主义。结合理论和实践，我们认为，教师应明确教学情境中的教学内容和教学对象和教学目标。从教学目标来说，我们教师的一切言行活动应围绕“全面提高学生的语文素养”进行，提倡文本的多元解读也是围绕这一总目标的，不是为了多元而多元，也不是为了热闹而多元，更不是为了张扬学生压抑教师而多元，出发点和落脚点只有一个，就是“语文素养”。从教学对象来说，学生的个体生命是独特的，富有生成性，但我们必须从学生的实际出发，因为学生同时还是不断成长着、具有多种可能性的生命个体，他们的阅读行为是个性化的行为，然而教师的职能与价值是不容低估和忽视的。在许多情况下，尤其是说明文等应用文本的解读，“多元解读”虽不能说不存在，但多数情况下，是对与错的解读、深与浅的解读、偏与全的解读，此时教师的“解惑”功能就有了发挥的必要，师生围绕文本的“教学对话”就发生了。从教学内容来说，我们不妨把教学内容定性地划为真善美三个范畴，进一步把“真”界定为追求真理，“善”界定为道德上的诉求，“美”界定为情感上的审美体验。应该说，涉及到真理性问题时，是不容多元解读的，否则是教师的失职；涉及到道德上的问题时，道德的判断是明确的，是卑鄙还是伟大，是平庸还是崇高，作为教师应站得稳、立得定，明辨是非；我们必须感染学生、激励学生，“虽不能至，心向往之”，有道是“一入识田，永为道种”，而不能为了尊重学生而尊重学生，而应尊重文本，崇尚道德，充分发挥教师的“传道”功能。涉及到审美问题时，阅读是一个审美的过程，不同的人有不同的审美体验是正常的，也是自然的，正所谓“仁者见仁，智者见智”、“仁者乐山，智者乐水”，这本无高下的区别，是可以“百花齐放”、“畅所欲言”的，但是审美是有品位的，源于文本的审美体验，是崇高就不是卑鄙，是庸俗就不是高尚，注意提升学生的审美品位，真正发挥教师在阅读教学中的引领作用。

总之，在阅读实践中，我们倡导“一千个读者有一千个哈姆雷特”的同时，千万别忘了“多元解读”的终极目标是提高学生的语文素养，培养学生的健全人格，坚定学生追求真善美的信念。

注释：

①张华：《课程与教学论》上海教育出版社2000年版，第474-476页。

②洪汉鼎：《诠释学》人民出版社，2001年版，第78页。

③胡经之、王岳川：《文艺美学方法论》北京大学出版社1994年版，第338页。

文本解读的多元化篇4

笔者曾参加过“凤凰语文”一个关于文本细读的主题讨论, 并在此基础上与文本展开心灵的对话与交流。那次论坛的主题是细读《莫泊桑拜师》。大家经过激烈讨论后, 总结出文本细读的几种途径:

一、朗读

朗读是进入文本不可缺少的一环。因为教学时教师要进行范读, 并指导学生针对不同情形展示朗读, 又因为朗读更容易走进作者的内心, 走进他的情感世界, 更容易体会他要表达的思想感情, 所以细读文本时, 朗读这个环节是必不可少的。朗读赋予作品以生命, 所以它有助于理解作品。尤其是课文中人物的对话, 更要通过朗读来感受内在的东西, 如果读得声情并茂, 就能通过人物语言感悟到他的内心。有时候, 朗读能够替代理解。

很多教师在备课的时候常常不好意思进行这样的朗读, 所以错过了许多文本细节, 也就失去了文本的内涵。

二、交流

许多人都喜欢埋头一个人钻研教材, 其实文本细读也要学会与别人交流。与别人交流是借“智慧”, 正如有人这样说“如果我给你一个苹果, 你给我一个苹果, 最终仍是两个苹果;如果我给你一个想法, 你也给我一个想法, 那最终会有无数的想法。”备课时, 我们经常交流一下, 会非常便捷地走入文本。

在我们办公室, 每天都有这样的交流。

记得在教授《老师, 您好!》一文前, 一个教师问了个看似很简单的问题:“春晖”在文中是什么意思?

我和另外两个老师翻看了手上的几份教学用书, 又上网查看了一下, 都认为“春晖”一词在文中应该指“教师的关心和爱护”。但在教学用书和备课手册上都不是这样解释的。到底怎样来解读这个词语的意思?

我们把第二小节又读了几篇, 终于达成共识:“春晖”和后文中的“朝霞”一词都是指教师对学生的关心和爱护, 给学生带来了美好的一天。

三个臭皮匠, 凑成诸葛亮。在交流的氛围中, 往往也能达到文本细读的目的。

三、读透

京剧艺术大师梅兰芳说:“不看别人的戏, 就演不好自己的戏。”上课也是这样, 不听别人上课, 就上不好自己的课。听别人的课, 不论是成功的还是失败的, 等于别人把教材的大门打开了, 正所谓“不识庐山真面目, 只缘身在此山中。”而作为旁观者的我, 就会在这座“山”里有很多新奇的发现。

读透文本并不只是现场听课, 还可以去看一下各种名师的课堂实录, 从实录中我们也能找到文本的“点”。我在教授六年级古诗《渔歌子》一文时, 阅读了大量的课堂实录, 终于找到了一个被我忽略的点:不须归!

诗人为什么不须归?难道仅仅是被美景所吸引吗?不是的, 结合诗人的生活背景, 不须归的理由跃然纸上———原来他是官场被贬, 躲藏到山水间来的。而他的哥哥则希望他能回家, 因为还有家人在等着他。此时诗人就处于这种“归”与“不归”的矛盾的挣扎中:归, 那是不愿意的, 因为他已经看破红尘, 看惯官场的尔虞我诈, 他只想置身于这山水之间, 做个淡泊名利、与世无争的简单人;不归, 那是不孝的, 因为他还有老父老母要抚养, 还有妻儿在等待。就在这样的矛盾中, 借着钓鱼抒发自己的感情, 这正是诗人张志和的高明之处。

所以, 对待一般的文本, 细读要通过对语言的理解走进作品的艺术世界, 与作品对话, 与作者对话, 用自己的心灵去感受。教师既要沉入文本, 完全地读进去;又要跳出文本, 清醒地读出来。既在细节处探查入微, 同时还要对文本有一个整体宏观的把握。

《花的勇气》文本解读篇5

生命的意味

——四年级下册第20课《花的勇气》文本解读

撰稿人：戴述

生命的真谛是什么？生命的意义何在？这是人类思考的永恒主题。四年级下册第五组课文，就是围绕“生命”这一专题展开的。这些课文从不同角度反映了作者对生命的思考，抒写了作者对人生的感悟，其中，冯骥才的《花的勇气》激励我们：在人生道路上，阴风冷雨并不可怕，要以无所畏惧的勇气面对一切艰难险阻。

一、课文简介

这是一篇略读课文，节选自冯骥才的散文《维也纳春天的三个画面》。课文细致而又生动地描写了作者在维也纳寻花的经过以及由此产生的心理感受，并在爱花──寻花──盼花──看花的过程中，被小小的花儿傲风斗雨的精神所感染，闪现出思想的火花：生命的意味就是勇气!

二、文本解读

（一）青春的魅力细细咀嚼，在作者跌宕起伏的情感变化中感受着小小的花带给人的震撼；慢慢品味，在小小的花傲风斗雨的风姿中领略着生命的意味。这篇文章被选入这一单元，正是由于花的迎难而上展现了生命的意义，但是，仅限于此吗？

我想，要解读好此文，还是得先翻开原文《维也纳春天的三个画面》来读一读。

它的开头是这样的：“你一听到青春少女这几个字，是不是立刻想到纯洁、美丽、天真和朝气?如果是这样你就错了!你对青春的印象只是一种未做深入体验的大略的概念而已。青春，它是包含着不同阶段的异常丰富的生命过程。一个女孩子的十四岁、十六岁、十八岁——无论她外在的给人的感觉，还是内在的自我感觉，都决不相同；就象春天，它的三月、四月和五月是完全不同的三个画面。你能从自己对春天的记忆里找出三个画面吗?”

原来，这篇文章的主旨便是“青春是饱含着不同阶段的异常丰富的生命过程”，而《花的勇气》仅只是其中一面。

冯骥才印象中最深刻的这三幅画面分别展现的是什么景象呢？让我们一起来看看：

第一幅，五月的维也纳：作者夜宿在一间的乡村木屋，转天醒来发现窗外一枝坠满花朵的红玫瑰，竟趁他熟睡时一点点将窗子顶开，伸进屋来！沾满露水，喷溢花香，光彩照人，悄无声息又如此辉煌地进来了！你说，世界上还有哪一个春天的画面更能如此震动人心？这悄无声息进来的玫瑰，倾吐的正是青春的热情似火啊！

第二幅，三月的维也纳：多瑙河畔凉滋滋的风带来春的气息，几个姑娘站在岸边，她们正在一齐向着河口那边伸长脖颈，眯缝着眼，噘着芬芳的小嘴，亲吻着从河面上吹来的春天的风！姑娘们那么投入、倾心、陶醉、神圣，她们是在用心灵的吻迎接春天。五月和三月的画面，如此迷人，如此诗意，如此浪漫，如此令人震撼！亲吻着春风的姑娘们，展现的不正是青春充满希望的一面吗？

第三幅，便是课文中四月的维也纳：在维也纳四月的冷风冷雨中，大片的小花傲然挺立，迎风开放。这些无名的小花面对艰难的环境，冲破了重重障碍，展

2015年育才学校语文组文本解读大赛

示着生命的骄傲和尊严。使作者心头怦然一震，明白了生命的意味就是勇气。这些勇敢的小花，展现的正是青春那奋发向上的勇气。泰戈尔曾说：“我相信自己，生来如同璀璨的夏日之花，不凋不败，妖冶如火。”但是，在冷风冷雨里傲然绽放的春日之花，不更能诠释生命中那不屈的勇气吗？正是拥有了这股勇气，青春才更具魅力，正是拥有了这股勇气，生命才更充满希望！

这就是青春在不同阶段的异常丰富的生命含义。作者在文章的结尾处说：“拥有了这三幅画面，我自信拥有了春天，也懂得了春天。”春天是短暂的，但只要珍藏了这三幅画面，便永远拥有了整个春天。同样，青春是短暂的，但只要拥有了热情、希望和勇气，便会永葆青春的魅力。

（二）文字的魅力

《维也纳春天的三个画面》不但诠释了青春的魅力，还演绎了文字的魅力。冯骥才是一名著名的散文家，创作了大量优秀散文、小说和绘画作品。并有多篇文章入选中小学、大学课本。他的文章能成为学生积累语言、学习语文的典范，是因为在他的作品中，文字的魅力总能得到尽情的绽放。

就《花的勇气》而言，这篇课文有以下两个显著的特征：

1、构思精巧别致

2、语言生动优美

1、构思精巧别致（1）文中有诗

本文虽然是节选出来的，但可以独立成篇，一点也不失其完整自然。“四月的维也纳真令我失望。”情绪如此鲜明的落笔，任谁读了都会产生疑问，阅读兴趣大增，非探个究竟不可。循着作者的情感线索一口气读完此文，我们也和作者一起经历了一个波澜起伏的情感历程，最后在震撼中唏嘘、感叹──是呀，“小小的花儿居然有如此的气魄”，它们分明是在启示每一个人：生命的意味就是勇气！作者被小小的花儿傲风斗雨的精神所感染，闪现出的思想火花就这样自自然然地绽放于读者的眼前，读者的心中。

课文一波三折的情感体验如同小说伏笔和蓄势的手法，为最后的点睛之笔，即文章主题的揭示做足了铺垫，蓄足了心理期待之势。课文从只见绿地不见花时的失望写起，及至小吕领着见到满满一层花儿藏身于草下，作者的惊讶之情溢于言表。但作者并没有直接抒写自己的惊讶之情，而将这种情绪蕴含于对花儿的描写当中：“我用手拨开一看，原来青草下面藏着满满的一层小花，白的、黄的、紫的，纯洁、娇小、鲜亮，这么多、这么密、这么辽阔！”这分明是在惊叹！此时此刻，这“满满一层小花”带来的欣喜与期待已经盈满了作者的心房吧。然而，天公不作美，连日里冷雨伴着凉风，使作者心中满满的期待渐渐变成了有点不甘的遗憾。怎么也意想不到的，就是在这凉风冷雨里，“我看到的竟是一片花的原野”。面对眼前的情景，作者无法掩饰的惊喜之情便通过饱蘸情感的文字自然而然地流露出来：“此刻那些花儿一下子全冒了出来，顿时改天换地，整个世界铺满了全新的色彩。虽然远处大片大片的花与蒙蒙细雨融在一起，低头却能清晰地看到，在冷雨中，每一朵小花都傲然挺立，明亮夺目，神气十足。”最后，因为这经历，因为眼前的“全新的色彩”，念想之间，“我的心头怦然一震，这一震，使我明白了生命的意味是什么，是──勇气！”──作者的心被有“如此气魄”的小小的花儿深深地震撼了。作为读者，在同样被震撼之余，还会有一份豁然─

2015年育才学校语文组文本解读大赛

─原来，作者如此真诚地叙说他的这次寻花经历，是想和我们分享他从中得到的感悟，让我们也明白──生命的意味就是勇气！作者立意之新奇，使得文章如一首匠心独运的小诗，令人叫绝。

（2）文中有画

冯骥才不但是一位散文家，还是一位画家。仔细阅读课文，我们的眼前会浮现出一幅幅鲜活的画面。且不说作者所描绘的就是维也纳春天的“三个画面”之一，他用文字定格画面的功力或许与他的画家身份也有着紧密的关系。细细品味，《花的勇气》中的画面是有层次感的。

“我用手拨开一看，原来青草下面藏着满满的一层小花，白的、黄的、紫的，纯洁、娇小、鲜亮，这么多、这么密、这么辽阔！”

这幅画面的背景是绿色连着绿色的大片大片的草地，主体是下边藏着的满满一层小花。花儿虽藏着，在大片大片绿色的衬托下是这么耀眼，这么鲜亮，也“这么辽阔”。

再看描写凉风冷雨中花儿全冒了出来的画面：“虽然远处大片大片的花与蒙蒙细雨融在一起，低头却能清晰地看到，在冷雨中，每一朵小花都傲然挺立，明亮夺目，神气十足。”

画面中，远处朦胧的背景把脚下的小花衬托得更加鲜明夺目，给读者带来了强烈的视觉冲击，使读者如临其境，如观其景。王维是诗人，也是画家，而且诗画均有造诣，被誉为“诗中有画，画中有诗”。冯骥才是作家，也是画家，同样两者皆有成就，就《花的勇气》这样的文字而言，说其“文中有画”，一点也不为过。

2、语言生动优美

如此巧妙自然的构思自然离不开练达的文字功底来支撑。冯骥才遣词造句的能力亦是令人佩服。《花的勇气》一文，语言生动、优美、流畅，值得读者细细咀嚼品味。

（1）巧用拟人开头，作者写道：“没有花的绿地是寂寞的。”明明是表现色泽的单调，作者却偏偏要用“寂寞”。“寂寞”一般是指人孤单冷清，作者将它用到草地身上，让人觉得仿佛小花不开，连草地也是万分失望的。

再比如这个句子：“小小的花儿居然有如此的气魄!” “气魄”是有魄力、有气势的意思。作者再一次运用拟人手法，赋予了小花人的精神气质，来赞叹小小的花儿不惧冷风冷雨，傲然开放的勇气。

（2）用词丰富、精准绿色到处泛滥……

我用手拨开草一看，原来青草下边藏着满满一层小花，白的、黄的、紫的；纯洁、娇小、鲜亮；这么多、这么密、这么辽阔！

外边毛毛雨把车窗遮得像拉了一道纱帘。

隔着雨窗，看不清外边，但窗外的颜色明显地变了，白色、黄色、紫色，在车窗上流动。

此刻那些花儿一下子全冒了出来，顿时改天换地，整个世界铺满了全新的色彩。

……

这些句子，这些词，不仅生动地描摹了作者的所见，还结合了所想象到的事

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物，那么准确、那么形象地呈现在读者面前。读着他的文字，仿佛与他成了知心朋友，见他所见，感他所感。也许，在冯骥才的词典里，没有“词不达意”这种说法，他总能找到最精准的词语，来表达他的内心。

诠释青春，诠释生命；文中有诗，文中有画；构思巧妙，用词生动。这就是《花的勇气》这篇文本最大的特点。我们以课文为舟，带领学生徜徉语言的海洋，希望能将其中最美、最结实的那一页帆交给学生，让他们今后能自己驾舟遨游。

三、教学设计

“学语文首先是学语言”，全国小语会理事长崔峦先生提出，阅读教学要把教学重点坚决地铆定在理解品味语言，特别是运用语言上。语文教材既是语文知识的载体，又是语言文字训练的凭借，教材中精当的用词、多变的句式、丰富的修辞、生动的描述、严密的说理、巧妙的构思„„这些语文因素都是训练的素材。

《花的勇气》有不少这样的素材，比如：

1、课文中用得特别贴切、富于表现力的词语（如“寂寞”、“泛滥”等词）；

2、生动形象，有强烈的艺术感染力的句子（如“在冷雨中，每一朵小花都傲然挺立，明亮夺目，神气十足”等句）；

3、画龙点晴地揭示了课文中心，在思想升华上起关键作用的句子（如课文最后一句）。

这些句子，都是阅读时体会的重点。

同时，本文又是一篇自读课文，应充分放手让学生自读自悟。所以，首先，我会请学生在初读课文的基础上，按照阅读提示的要求，说一说作者在维也纳经历了一件什么事；并画出表现作者情感变化的词语，联系上下文想一想为什么会有这样的变化。

这一步，旨在让学生了解全文，对全文的线索有一个整体的把握。

然后，在学生了解课文内容、理清情感线索的基础上，引导学生认真研读课文：把自己喜欢的部分多读几遍，细细体会作者的内心感受；并找出自己认为写得好的词语反复品味，感受作者用词的精妙。

鼓励学生自由体会，自由表达，通过这样的品析过程，达到内化语言的目标。这篇课文的语言准确生动，耐人寻味，如“没有花的绿地是寂寞的”“绿色到处泛滥”“我用手拨开草一看，原来青草下边藏着满满一层小花”“我想它们刚冒出来时肯定很壮观”“我看到的竟是一片花的原野”“此刻那些花儿一下子全冒了出来，顿时改天换地，整个世界铺满了全新的色彩。”“每一朵小花都傲然挺立，明亮夺目，神气十足。”“小小的花儿居然有如此的气魄”“我的心头怦然一震，这一震，使我明白了生命的意味是什么，是──勇气！”等。教学时，我会相机让学生找出句中自己喜欢的词语进行赏析，引导学生感受语言的优美，领会作者遣词造句的精妙，以达到增强语感，积累语言之目的。

当然，朗读也很重要，我会引导学生通过朗读，品出言中之意，悟出言中之理，感受言中之情；入情入境地朗读全文，循着作者感情的变化，读出不同的心境来。

最后，我会让学生拓展阅读《维也纳春天的三个画面》，并结合课文，谈一谈自己的收获。这样，不但进行了阅读拓展，丰富了学生的知识面，还让他们深化了学习本文的感受，从而达成本单元的学习目标——感受生命的美妙。

有人说，“好的文章最大的特征就是适合儿童独立阅读，阅读之后能为儿童的成长有益，能为儿童的精神打底，为人性奠基。”《维也纳春天的三个画面》便

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语文文本的多元解读篇6

【关键词】多元解读语文文本多元个性解读

随着信息时代的多元化发展，创新能力越来越成为教育重点。培养学生的创新思维和创新能力至关重要。多元解读正是响应这一时代趋势的重要举措。它意指读者在进行文本阅读的过程中，从多种角度形成多种阅读体验。近年来，多元解读已经成为现代语文阅读教学关注的焦点。本文主要从三个方面对“多元”进行解读，并区别“多元解读”与“个性解读”的差异性，旨在理清语文文本的多元解读内涵和外延，如此才能正确指导学生进行多元解读。

一、“多元解读”中的“多元”

语文文本的“多元解读”，首先要弄清楚何谓“多元”。多元的含义主要包括三个方面：

1.解读主体的“多元”

语文文本的解读主体不仅仅是学生，还有作家、教师以及教材编写者和教辅编写者等等。不同的解读主体由于各自身份、经验和个性特征等的不同，对文本的解读也各不相同。作家作为文本的创造者，是最有代表性的解读者，在解读过程中更倾向于自身的创作经验的体悟；而教师作为课堂教学的主导者，既要对文本的背景常识，思想结构等方面有一个全面深入的理解，更要结合学生的阶段性特征，做出符合学生心理特征与学习习惯的多角度、多层次解读；学生则由于自身的教育背景、家庭环境、性格特征等因素，对于同一文本往往也会有不同的看法，比如在阅读朱自清的《背影》时，有些同学会被文中浓厚的父爱所感动，而有些同学则会计较父亲翻越栏杆的违章行为；而对于教材编写者和教辅编写者，更是由于各自的身份与职责不同，在对文本解读中亦各有侧重点，教材编写者强调学生的创新思维培养，教辅编写者则突出学生的实际答题能力。

2.文本选材的“多元”

随着时代需求的变化，和学生的实际需求，语文文本也与时俱进，不断进行调整和修改。其中传统艰涩的文本内容越来越少，与学生生活息息相关的文本内容占据越来越大的比例，在培养学生语文基础素养的同时，对于学生语文综合能力的培养更为突出。表现在语文文本中，则是选材的生活化、创新化以及多元化。语文文本不同于其他学科教材的重要一点就在于它的丰富性与经典性；学生在阅读语文文本的同时，不仅仅是“识字读书”，更是情感思维的一次训练。不同的语文文本选材本身就是一场“多元选择”，它是经过众多语文权威人士不断推敲与精心打磨的产物，在此过程中，既要考虑语文教学目标的实现，也要考虑学生群体的实际情况。

3.阅读方法的“多元”

如果说语文文本是一道营养丰富、种类繁多的“大餐”，那么品尝它的食客也各有各的风格和特色。同一道菜，不同的人有不同的体会，同一个人用不同的方法来做、来吃也会有不同的体会，关键在于“会不会吃”。是用筷子吃还是用刀叉吃，获得的体验自然是不一样的。语文文本阅读中有精读和略读之分，这就是不同的阅读方法，所带来的不同的阅读效果。散文诗歌这类的语文文本需要精读，细细体会作者的情感思想，而长篇的小说故事可以带着问题进行快速浏览，掌握主要线索。所以说，语文文本这道“菜”，不仅吃的人多，品尝的方式也大有文章。

正是因为语文文本主体的“多元”、意义的“多元”，以及方法的“多元”，才奠定了语文文本“多元解读”的前提和基础，也是现在中学生语文教育的一个重难点。

二、“多元解读”与“个性解读”

“多元解读”强调“多元”，而“個性解读”则侧重于“个性”。关于“多元解读”的“多元”，上文我们已经讲述清楚，而“个性解读”的“个性”，则指阅读者自己独到的、不同于一般现有的、主流的解读，它可以是与众不同、特立独行的私人解读，无需大众主流的普遍认可和接受，而仅仅是一种独特的解读存在而已。在语文课堂教学中，我们一方面要善于利用“多元解读”的教学方式培养学生的创新型思维和创新型能力，另一方面也要把握思维方向，在语文教育的基础线上，把握“多元解读”的界限，“多元解读”不是“个性解读”。

我们的阅读主体是学生，而现在的学生群体大多是独生子女，具有个性自主的思想，他们在进行文本阅读的时候必然会带有强烈的个性主观色彩，对于同一文本也会有各自不同的看法和解读。而这些想法更偏向于“个性解读”，而非“多元解读”。因而，个性解读与多元解读的一条区别在于，个性解读只是个人的观点，没有对错之分；而多元解读则是在正确掌握文本主体方向的大概背景下进行的多角度的解读，都是对于文本的正确解读。

个性解读与多元解读的第二个区别在于“个性解读”追求新意特别，在“点”上面做文章，而多元解读则是“面”的广泛，强调对一个问题的全面解读，考查学生的思维能力与分析能力。这也是语文多元解读的一个重要目标。

总之，在语文文本阅读的教学过程中，教师要以开放的心态，引导学生合理多元地解读每一部文学作品。这是对传统的一元解读的突破，也是对纷繁的个性解读的合理规约，它有利于学生在放飞思维的同时，真正感受到语文文本的博大魅力。

【参考文献】

[1] 程红兵. 程红兵与语文人格教育[M]. 北京师范大学出版社，2006.

[2] 傅丽霞、张西玖. 多维视角中的语文解读学[M]. 山东教育出版社，2007.

文本解读的多元化篇7

在全面推行新课程改革的背景下, 多元解读文本被提高到一个重要的地位来认识。但是, 目前小学语文课堂教学中教师对多元解读文本的理解存在偏颇, 以至于陷入了放任自流的解读盲区, 教师觉得不管是否与文本主旨相关, 只要学生滔滔不绝, 似乎多元解读就已到位。其实不然, 有效的多元解读首先要与文本主旨相扣, 善于探掘出文本背后潜在的思想、力量和情感, 找准多元解读的切入点。有效的多元解读还要激发学生内在强烈的学习欲望, 根据文本特点创设教学情境, 通过学生个体积极主动的探究体验, 对文本展开富有独特见解的解读, 于无痕教学之中让学生个体得到不同程度的成长, 展示学生的个性魅力。最后, 有效的多元解读, 同时要关注学生在解读过程中的表达与交流, 给学生以运用语言表达方面的指导, 引导学生用丰富的语言表达自己的理解和感受, 从而流畅、准确、生动地再现本色思维, 借助文本读出学生生命的个性风采。

一、运用逆向思维解读

换个角度思考问题往往会有“柳暗花明又一村”的感觉。善于运用逆向思维多元解读文本, 可以把文本主旨提炼得更精练。《山中访友》是一篇构思新奇、富有想象力、充满好奇心的文章。本课的重点是感受作者对山里的“朋友”那份深厚的感情, 并体会作者表达情感的方法。紧扣“友情”这一文本主旨, 在教学中我抓住文中的最后一段话“雨停了。幽谷里传出几声犬吠, 云岭上掠过一群归鸟。我该回家了。我轻轻地挥手, 告别山里的朋友, 带回了满怀的……”引导学生展开逆向思维:“雨停了, 天色也晚了, 我该回家了, 我要与山中的朋友告别了, 请你展开合理想象作者会怎样和山里的朋友告别?”同学们兴致很高, 大都能结合课文内容和自己的阅历展开丰富的想象———“再见了, 飞流的瀑布, 我回家一定要好好练嗓, 再来和你雄浑男高手一比高下吧!”“再见了, 淘气的云雀, 祝愿你的心情每天都这么灿烂, 别忘了要为我细细讲述飞行中看到的好风景哦!”“再见了德高望重的老桥, 我从你的身上明白了什么是无私奉献, 谢谢你给了我生活的启示”……透过学生的多元解读, 我们的心再次被浓浓的“友情”所包围, 更加深了学生对“友情”的深切体验, 凸显了文本主旨, 突出了文本的教学重点。

二、想象人物内心解读

揣摩人物内心也是解读文本的一种好方法。《唯一的听众》一文记叙了“我”在一位音乐教授真诚无私的帮助下, 由没有信心学拉小提琴, 到能够在各种文艺晚会上为成千上万的观众演奏的事, 赞扬了老教授爱护、鼓励年轻人成才的美德, 表达了“我”对德高望重的老教授的敬佩、感激之情。本文的教学重点是引导学生从老教授的言行与“我”的心理、行动变化两方面感受老人对“我”的爱护、鼓励, 以及“我”对她的敬佩、感激之情。紧扣这一文本主旨, 在教学中我做了这样的设计:这并不是一个耳聋的老人, 而是音乐学院最有声望的教授, 可是她每次听那个年青的小伙子拉小提琴时总是非常“平静地望着我”, 其实她的内心并不平静, 请你想象老人三次平静地望着我 ( (1) 我感觉到背后有人, 转过身时, 吓了一跳:一位极瘦极瘦的老妇人静静地坐在木椅上, 平静地望着我, 我的脸顿时烧起来, 心想, 这么难听的声音一定破坏了这林中的和谐, 一定破坏了这位老人正独享的幽静。 (2) 她一直很平静地望着我。我停下来时, 她总不忘说上一句:“真不错。我的心已经感受到了。谢谢你, 小伙子。”我心里充溢着一种从未有过的感觉……) , 其实心里会想些什么呢?同学们有的能够联系上下文作答, 有的则抓住文中的关键词展开想象作答:

“这个小伙子的脸都红了, 听他的琴音, 他一定是觉得自己拉得很差, 很羞愧, 正失去拉琴的信心呢。反正, 我得装聋子来帮帮他。”

“听这小伙子的琴声比以前进步多了, 我得继续鼓励他, 告诉他我的心已经感受到了, 让他对拉琴有更大的信心。”

“太好了, 他真是个可塑之才, 这回连我都得不由自主地打起节奏和着掌声, 他的琴声已经到了一个较高的境界, 他一定会大有出息的……”

所有的语言都表明小读者与作者感同身受, 通过想象人物内心, 更加深切地体会到老教授对“我”的爱护和鼓励。

三、进入角色体验解读

扮演文本中的角色是多元解读文本的较常用的一种方法。但是, 扮演文本中的哪一种角色来体验会更有效呢?通过执教《彩色的翅膀》一课, 让我对角色体验有了更高的认识。原来, 还可以赋予看似无生命的物体以生命, 可以从另一个侧面揭开文本主旨的面纱, 进入文本的核心层面。《彩色的翅膀》赞扬了海岛战士热爱海岛、扎根海岛、建设海岛的高尚品德。本文的教学重点就是感受边防战士的这一高尚品德。在本文教学预设中, 计划让学生扮演岛上的连长或指导员来讲述岛上第一个大西瓜的不平常来历。我依学情而导:“请你来讲一讲你艰辛的成长经历。”同学们对于角色体验表演很感兴趣, 纷纷举手上台, 而且一边表演, 一边配上动作, 非常生动形象, 同学们通过这些生动表演不仅体验到这个西瓜成长过程中经受的磨难和关爱, 也体会到了海岛战士爱岛、建岛的一片深情。只有这样正确引导才能真正提高多元解读的实效, 凸显文本力透纸背的力量。

四、补白描述情境解读

补白描述文本中暗含的情境, 可以深入挖掘文本中蕴含的强烈情感因素, 通过想象诵读, 读出文本丰厚的内容。《怀念母亲》一文以回忆的形式, 充分表达了作者对两位母亲———对亲生母亲永久的悔恨, 对祖国母亲不变的爱意。本课教学重点是引导学生抓住那些表情达意的关键词句, 通过朗读感悟, 理解作者对两位母亲的情感。于是, 紧扣这一文本主旨, 教学中, 当朗读“我仰躺在沙发上, 听风路过窗外。风里夹着雨”时, 我进行了这样的补白描述情境:当我仰躺在沙发上, 第一滴泪滴下来时, 读;当我仰躺在沙发上, 第二滴泪滴下来时, 读;当我的眼泪化作了满天的雨飘落下来时, 读……

受到了教师所创设的这种氛围的感染, 同学们的情绪一次比一次激动, 这足以体现补白描述情境的震撼人心。

紧扣文本主旨的有效的多元解读, 不仅能让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 促进感悟和思考, 受到情感熏陶, 得到思想启迪, 享受审美情趣, 还能还原静态的文本以鲜活的生命活力, 让师生共同分享文本蓬勃的生命气息, 感召师生发自灵魂深处的多元解读, 提升文本的生命价值, 实现有效的多元解读文本的理想格局。

摘要：小学语文阅读教学中, 只有教师正确解读文本, 紧扣文本主旨, 为学生提供各种有效的学习方式, 才能激发和指导学生自主地学习探究, 有效地引领学生多元解读文本, 实现阅读的个性化、多元化。有效的多元解读首先要与文本主旨相扣, 挖掘出文本背后潜在的思想、力量和情感, 找准多元解读的切入点;其次要激发学生内在强烈的学习欲望;最后, 要关注学生在解读过程中的表达与交流, 要给学生以运用语言表达方面的指导, 引导学生用丰富的语言表达自己的理解和感受, 从而流畅、准确、生动地再现本色思维, 借助文本读出学生生命的个性风采。具体方法有:运用逆向思维解读, 想象人物内心解读, 进入角色体验解读, 补白描述情境解读, 等等。

多元解读让师生成为文本的知音篇8

一、寻文本语言的精彩片段, “千树万树梨花开”

一篇课文中写得最为精彩的地方, 读来定会酣畅淋漓, 回味无穷。抓住这精彩语言反复诵读乃至背诵, 不但能快速感悟文本的人文内涵, 陶冶学生的思想素养和审美情趣, 而且对丰富学生的语言积累以及语感能力的培养无疑是捷径一条。同时, 还能突出重点, 节约有限的教学时间, 大大地提高课堂教学效益。

比如《赶海》一课我是这样指导学生解读课文中捉螃蟹的精彩片段的:

师:老师发现, 刚才同学们读得可专注啦!谁愿意来展示一下你的读书成果?你觉得哪儿有趣就读哪儿!

生:我觉得“突然, 小伙伴“哎哟”一声叫起来。原来是螃蟹用大螯夹住了他的手。”很有趣。

师:哎, 那边的小伙伴, 他在找什么呢?

生:找螃蟹。 (七嘴八舌)

师:嘘, (做手势) 别出声, 否则会把螃蟹吓跑的。

师:读了这段话, 你觉得这是一只怎样的螃蟹?

生:“这是一只厉害的螃蟹”“机灵的螃蟹”“狡猾的螃蟹。”……

师:假如你就是这只螃蟹, 此时此刻, 你一边躲藏一边又会在想些什么, 说些什么呢?

生:“想抓我, 没门”“我机灵着了, 还是去抓别的吧。”“你再过来, 我可就不客气了!”“我要用大螯夹你了, 快走开!”……

师:好一只不甘束手就擒, 东逃西窜的小螃蟹。把你的不甘心读出来呢!

师:机灵、可爱、有趣的小螃蟹们, 一起来读一读吧!

在这一想象品读精彩片段的过程中, 教师充分利用学生已有的知识和经验这一重要教学资源, 以想象架桥梁, 以朗读为突破, 引导学生把自己当作小螃蟹去想象、去多元解读。通过这样的角色转换, 引领学生走进充满童趣的赶海世界, 从而把静止的语言文字读“活”, 读出了语言文字背后隐藏的无穷童趣, 让学生真正体验了赶海无拘无束、兴奋激动的乐趣。

二、觅文本语言的空白之处, “柳暗花明又一村”

现代接受理论认为, 文学作品使用的语言是一种具有审美功能的表现性语言, 包含着许多“不确定”与“空白”, 即文本语言的“空白处”。这些空白不是作者行文意会的弦外之音、布局谋篇的匠心独运。入乎其内, 徜徉其中, 必有“柳暗花明”之豁然开朗。

薛法根老师执教《我必须把这条鱼放掉》的教学片段时, 薛老师引导学生对课文主旨把握极富艺术性, 他采用了师生表演的形式, 巧用文本语言的空白处, 既源于课文, 又是对课文的一次再创造。引导学生操想象之舟神游于文本之海, 或喜, 或悲, 或怒, 或爱……感受生命, 倾吐性情, 升华了孩子们的人文感悟, 丰富了他们的语言表达, 个性化解读表达地淋漓尽致。

三、抓文本语言的重点词句, “山外青山楼外楼”

请看《美丽的丹顶鹤》一课我对“高雅”这一重点词的教学:

师:你看, 丹顶鹤引吭高歌的气质多高贵呀。现在, 你来读这句话, 对于这句话还有不明白的吗?

生:高雅是什么意思?

师:哦, 高雅是什么意思?谁知道? (师有意问学生, 故意显出疑感的表情。)

生:高雅就是高贵的意思。

师:那高贵又是什么意思呢?

生:是宝贵的意思。

师:看来, 高雅这个词还真是难理解。有些词就是这样, 一时半会儿是很难用语言描述得清楚的, 只能用心去感受。老师相信, 咱通过录像一定能感受到丹顶鹤的高雅的气质。

师播放录像并朗诵:身材高挑的丹顶鹤悠闲地踱着步, 多像温文尔雅的公主呀。它轻拍翅膀, 像芭蕾舞演员在翩翩起舞。丹顶鹤引吭高歌气质高贵, 展翅飞翔动作潇洒。

师:瞧你们的小眼睛, 瞪得圆圆的, 丹顶鹤的高雅相信你们一定感受到了。

那就把你的感受读出来吧。

“高雅”是个抽象的词语, 学生必须通过对丹顶鹤引吭高歌、展翅飞翔等情态的体验来感悟。教师恰如其分地运用动作演示、多媒体等手段, 再现丹顶鹤动态的美, 以唤起儿童相似的生活体验, 调动学生的情感, 从而悟出“高雅”一词的丰富内涵。这一过程让学生通过感悟品味而激活思维、抒发感情、展示个性, 让学生进入到了一个奇妙绝伦的美丽境界。

文本解读的多元化篇9

一、及时制止, 还原思路

在多元解读的课堂中, 由于人生经验和学识资本的不足, 个体阅读兴趣的影响, 学生的学习有时会随探究空间的拓展而远离学习目标, 造成原有思路的中断。面对这些游离文本、信马由缰的空谈和乱谈, 教师决不能听之任之, 要及时、果断地制止, 想方设法促使他们言归正传, 还原教学思路, 保证学生的多元解读活动围绕教学目标顺畅进行。

当学生对老麻雀的身份意见不一时, 如果我不及时引导, “拨乱反正”, 学生势必会误入对老麻雀身份的辩论中去, 可能还会有“麻雀爷爷、麻雀奶奶”等七大姑八大姨全上阵, 这不但毫无意义, 耗费时间, 而且与课文“歌颂母爱”这一主旨完全背离了。为此, 我及时制止, 巧妙地把学生引导到探究文本价值的正道上来。

二、择时开掘, 确保深度

能否实现文本的“多元解读”, 取决于学生思维的广度和深度。由于学习经验和知识储备的不足, 面对拓展了的阅读空间和拓宽了的阅读背景, 学生往往浅尝辄止, 语言理解浮于表面, 情感感悟缺乏深度。面对这些隔靴搔痒、浅尝辄止的泛泛而谈, 教师不能深陷其中, 要选择时机, 引领学生对众多材料进行系统梳理、综合分析、深入挖掘, 将他们的思路引向纵深处。

三、适时点拨, 修正偏差

在多元解读过程中, 由于学生认识和理解能力的限制, 学生对语言的理解和情感的感悟难免会出现偏差, 从而制约了学生对文本核心价值的把握。面对这些偏离文本价值的曲谈或误谈, 教师不能视而不见, 要察微观细, 发现偏差, 适时点拨, 引导学生修正, 谨防渐行渐远。教师可提示思路, 为学生导向;可运用归谬, 促进学生顿悟;还可引导学生反思, 让学生顿悟。教师要确保学生沿着正确的方向进行探究。

在学习×××一课时, 在我适时点拨下, 学生很自然地认识到自己的理解是不对的。后来, 学生谈论的主题回到了孙悟空上, 有的说他不畏强权, 坚持真理;有的说他英勇无畏, 顽强不屈……实现了文本的多元解读和正确价值观引导的和谐统一。

四、即时抛出, 引发讨论

多元解读的课堂是千变万化的, 即使教师事先作了充分的预设, 也会遇到一些令人始料未及的问题。“学贵有疑”, 这是好事, 也是多元解读过程中必然会出现的现象。教师要敢于面对, 切不可自乱阵脚, 视问题的价值作出应对。如果问题远离学习目标, 自然要及时制止, 还原思路。如果问题与教学目标关系密切, 绝不能敷衍了事, 模糊应对, 而应及时把问题抛给学生, 引起大家的思考和讨论, 让学生自己发现问题, 自己解决问题, 强化多元解读带来的成功体验。

五、顺时借用, 引领争辩

“一千个读者有一千个哈姆雷特”。面对同一个文本, 学生的理解、感悟和体验往往是不同的, 他们各有各的看法, 各有各的见解。有时, 他们的看法和见解会针锋相对、格格不入。由于这些看法和见解源自不同的角度, 我们很难说谁对谁错。因此, 教师既不能简单地分出对错, 也不能笼统地加以肯定。不如顺水推舟, 抓住契机, 捕捉矛盾, 引领学生去争论。如此, 不仅能求得对文本正确而深入的理解, 而且能培养学生良好的思维品质和探究精神。

如教学《落花生》一课, 读完父亲教育我的话后, 我问学生:当代社会和未来社会你想做落花生这样的人, 还是想做苹果、石榴这样的人?学生有的说要做落花生, 有的说要做桃子、苹果、石榴。两军对垒, 争执不下。我顺势让学生展开争论, 说出各自的理由。

生:我想做落花生的理由是因为要是太夸耀自己, 有些人会妒忌你。

生:花生埋在地里很阴凉, 苹果、石榴挂在枝头遭受风吹雨打。而且苹果摘下来容易腐烂, 花生保存时间长。

师:现在, 你们觉得当今时代应该做怎样的人?

生:既要像落花生那样对别人有用, 也要像苹果、石榴那样敢于推销自己。

生:不能过于埋没自己, 也不要过于炫耀自己。

总之, 多元解读的教学情境是开放而复杂的, 教师要保持清醒的头脑, 综观全局, 强化目标意识, 重视教学调控, 做到既不挫伤学生的探究热情, 又不失文本核心价值的引领, 以确保多元解读的效应。

摘要：多元解读是对语言文字多角度、多层次、全方位的解读, 充满了张力和复杂性, 把握不好会出现空谈、乱谈、泛谈、曲谈、误谈, 从而影响多元解读的实效。为此, 笔者提出了五条相应的调控策略:及时制止, 还原思路;择时开掘, 确保深度;适时点拨, 修正偏差;即时抛出, 引发讨论;顺时借用, 引领争辩。实践证明, 只有教师灵活运用调控策略, 才能确保多元解读的有效进行。

关键词：多元解读,调控策略

参考文献

[1]龙文希.小学语文阅读教学研究[M].长春:东北师范大学出版社, 2001.

[2]黄桂林.提升学生语文素养的高效施教艺术[M].重庆:西南师范大学出版社, 2011.

文本解读的多元化篇10

《面包》一文篇幅不长, 然而国度不同、时代迥异、文化有别, 如何让学生沉入文本深解其意?如何让学生内心倾听到文本发出的细微声音?如何让学生乐意“涵泳”文字进而品尝到文本的“滋味”?如何让学生从中掌握几种小说阅读的方法, 获得如叶圣陶先生所言的“自能读书”?这些都是我们执教者预先应该思考到的问题。本文试从下列五个角度“入”手, 意欲拓展思维, 多路径切入, 达到披文入情多元化解读之效。

一、从标题中“导入”, 读清小说的“文路”

“题好一半文。”对文章的标题, 前人常用“题者, 额也”来概括其作用, 又言标题如网执纲, 如刀之刃, 能够统摄全文, 凝聚文意, 贯通文脉。题目对读者有强烈的导引作用, 是解读文本的一把金钥匙, 也是读懂文章的纲要。它能激发小说阅读的兴趣, 开启思维的闸门, 达到事半功倍之奇效。

一篇构思精巧的小说, 在情节的设计上往往会紧扣文本的标题, 以达到提纲挈领的效果。莫泊桑的《项链》, 契诃夫的《变色龙》, 欧·亨利的《警察和赞美诗》无不体现了这一特点。为此, 教者抛出一问:“题目《面包》, 引发我们怎样的遐想?它与情节、主旨发生了怎样的关联?”这种“抛题探路”法, 迅即激发学生思维的“兴奋灶”, 学生快速进入解读文本的“亢奋”状态, 在他们细观全文中, 不难发现, 在情节的安排上, “文路”清晰了:妻子发现丈夫偷面包→丈夫撒谎掩饰偷面包→妻子替丈夫圆谎拿面包→第二天晚餐, 妻子怜惜分面包给丈夫。进而就标题《面包》再引发学生进一步深思:一片小小的“面包”何以能演绎出一个发生在深夜“有味”的“故事”?如此再问, 可让学生在理清“文路”的基础上进一步进入对文本的深度解读。

因此, 从标题导入, 理清小说的“文路”, 可作为解读文本的第一步, 也是一块深入赏析文本的“敲门砖”。这一步, 看似简单, 实则并非易事。而要理清小说的“文路”, 则需要仔细分析人物与事件的关系, 人物与人物间的矛盾, 人物与主题的关系等等。

二、从言语中“切入”, 读出人物的“内心”

“言为心声”, 语言是心灵的一面镜子。成功的语言描写总是能很好地表现小说的矛盾冲突, 鲜明地展示人物的性格特征, 生动地表现人物的思想感情, 深刻地反映人物的内心世界, 使读者“如闻其声, 如见其人”, 获得深刻的印象。同时, 还可使读者感受到人物情感的变化, 触摸到人物的心灵深处。能够让读者从“各人自有特色的谈话”中来“推见每个说话人”, 这便是成功的语言描写。而人物之间的对话, 则应该随着情节的开展逐步表现不同性格的人物不同的感情, 显示人物之间的内心交流。它虽然不如独白那样直接、坦露, 却同样应该使人感受到人物的情感的变化, 心灵深处的“声音”。

《面包》一文, 我们可以从语言描写的“些微”变化中, “品味”出人物的内心世界。

例1:“我还以为这里出什么事了。”

例2: “我原以为这里有什么事。”他又说了一遍, 又推动了自制, 把视线从一个角落移到另一个角落。

例1 和例2 的简短的对话描写, 看似大同小异, 倘若我们抛出一问:“还”和“原”各有什么妙处?必会激起思维的“波浪”, 进而引导学生细细品味揣摩, 其“味”无穷。“还”字生动地写出了妻子起床撞见丈夫半夜“偷面包”的窘状, 明知丈夫是“偷”, 又不能点破, 又要给丈夫一点“尊严”的一种复杂的心理状态。例2 的语言和动作的描写, 看似随意, 实则是作者精心设计的, 因为, 它深刻地表现了丈夫寻找借口意欲掩盖真相的情状, 其内心的惶恐与不安, 紧张与慌乱同时表现得淋漓尽致。学生不禁会发问:多么可伶的人啊!为了自家的一小片面包, 深夜起床要“偷”, 还要处心积虑地掩饰?夫妻两种心态的“碰撞”, 怎能不引发学生的深层思考?

值得一说的是, 倘若再借助动作、神态描写等“态势语”, 更能触摸到人物内心深处中“最柔软的部分”, 可大大增强对话的表现力。如例2 句中的对话描写后的“把视线从一个角落移到另一个角落”句, 生动地表现出丈夫“心虚”刻意“回避”妻子的情状。若没有“态势语”的辅助, 效果就会逊色多了。

因此, 引导学生细读《面包》里的对话描写和“态势语”, 有助于小说文本的深度解读, 加深对人物形象的理解, 读出人物的内心世界, 甚至触摸到人物的心灵深处。

三、从背景中“穿入”, 读透作品的“史迹”

多路径拓宽思维的“广度”, 有时会达到文本解读的“深度”。“阅读的本质, 实际上是阅读者与文本、文本的作者之间的交流。”因此“穿越”作者所处的时代和故事背景, 就能读透作品的“史迹”, 了解作者写作的意图, 更能挖掘文本蕴含的深层“意蕴”。

小说《面包》的解读, 如果只停留在文字层面, 未免太浅层化, 就学生现有的“生活储备”, 与那个时代和背景相去甚远, “隔空陌生化”的解读, 对题旨的理解就可能失之偏颇, 根本达不到“深度”, 多元化的解读自然也无从谈起。适时地切入“背景”, 可让学生读透“史迹”:以所处的饱受二战之苦的德国普通人民的艰苦生活为背景。作者沃尔夫冈·波谢特以现实主义的表现手法, 放映战争给人民带来的种种痛苦, 《面包》成了这一特定历史时期发人深省的德国“废墟文学”的代表作。

战后的废墟文学主要反映战争生活的痛苦, 内容几乎全部来自现实的生活。很明显, 这一时期的文学内容重于文字, 遭受战争之痛的短篇小说《面包》, 写的是二战后人们在饥荒处境中的生活。以小小的一片“面包”为切入点来揭示世界大战后的悲惨的社会现状和温馨的人际关系, 构思非常精妙。在精短的篇幅里, 作者游刃有余地传达了极为丰富的内容, 表现了大难之后幸存的一对老夫妻微妙、丰富、复杂的内心情感。丈夫只不过是想吃自家的一片面包, 但他却得“偷”, 而且是深夜“偷”, 其目的仅仅是为了避免妻子指责吗?不。他不也同时为了维护妻子作为一个家庭主妇的尊严吗?———妻子不能让相爱几十年的丈夫吃饱肚子。同时, 他不也在为了维护自己作为一个男人的体面吗?———丈夫无力让妻子供应足够的面包。小说中当然有脉脉的温情, 也有相互的尊重, 也有无私的奉献。但是, 通过一片面包, 作者痛斥罪恶的战争对小人物的无情摧残。

一篇小说, 一段历史;一个故事, 一面镜子;一对人物, 一份伤感。穿入小说的背景, 我们不难发现, 它既可以交代故事的时代痕迹, 又可以渲染故事特有的气氛, 还可以烘托人物性格, 当然, 最主要的还是揭示文本的主题思想。

四、从留白处“植入”, 读通文本的“意蕴”

留白, 顾名思义, 就是在作品中留下相应的空白, 可起到“此处无物胜有物”很高的审美价值。小说中运用的留白艺术, 为读者提供了广阔的想象空间。教学中, 可引导学生在文本所提供的信息的基础上, 结合自己的社会经验和人生经验进行大胆的想象, 这不仅可以使学生加深对作品的理解, 更好地把握人物形象, 扩大学生学习研究的范围, 更重要的是可以培养学生的创新思维, 激发他们的创新欲望。

研读《面包》下面的情节, 自会感受到留白之妙。

他们摸索着穿过黑暗的过道, 回到卧室。赤脚在地板上发出啪踏啪踏的响声。

“是的, 是风, 风已经刮了一整夜了。”他说道。

上床后, 她说道:“对, 风已经刮了一整夜了。刚才, 肯定是屋檐水槽发出的响动。”

“对, 我还以为是在厨房呢。看来一定是屋檐水槽。”他好象要睡着了似地说道。

巧妙地转移话题, 给作品留下一段“空白”, 是作者的高明之处。以“檐水槽”取代“厨房”, 以“刮风”来掩饰自己“偷面包”的情节, 给读者留下思索和想象的余地。“偷面包”, “偷”的是自家的面包, 何须遮遮掩掩呢?男主人何必如此畏惧女主人公呢?“刮了一整夜的风”, 在男女主人公的心灵深处到底刮起了怎样的复杂情感“风暴”呢?这一系列的问题, 越咀嚼就越有味。

再看下面的对话:

“真冷, ”她说, 并轻声地打着哈欠。“我可钻被窝了, 晚安。”

“晚安。”他回答, 又说了一句, “是呀, 可真冷啊。”

“真冷”, 果真冷吗?是天气冷还是心情冷?两人的“冷感”相同吗?为什么会那么冷?……这些问题, 有待读者自己去思考, 高明的作家是不会直白地告诉我们的。这里的留白, 关乎小说主题的深入理解。

因此, 留白会引导学生在文本所提供的“提示”或“暗示”的基础上, 结合自己的社会经验和人生经验进行大胆的想象, 进入到“创造空间”, 可以培养学生的创新思维, 可以使学生加深对作品的理解, 更好地把握人物形象。

五、从细节处“渗入”, 读明文本的“主旨”

小说中细节描写犹如情节链条上的颗颗珍珠, 它不仅串联小说的各个环节, 丰富情节内容, 推动情节的发展, 而且是刻画人物最本质特征的一种必不可少的手段。所以, 女作家刘真认为一篇小说, 没有细节, 就不成其为小说, “从某种意义上讲, 细节决定一篇作品。”我们在鉴赏小说时, 应该抓住小说人物的肖像、动作、语言、心理等方面的细节描写和环境描写中的细节, 来透析人物的性格心理, 玩味环境的情感意蕴和小说的主题思想。

下面, 就小说《面包》的细节与主题的关系, 谈一点自己肤浅的见识。

从细节处“渗入”, 前提是要“渗”得到位。

“我还以为这里出什么事了。”他说, 并环视一下厨房四周。

……

“是有风, ”他说, “已经刮了一整夜了。”当她睡在床上时, 她说:“是的, 刮了一夜的风。刚才大概就是檐槽在响。”

有的读者认为, 丈夫因为饥饿偷吃厨房里的面包而借“风”违避以及妻子明知故掩的细节, 说明了人与人间应该相互尊重, 维护自尊心;也有读者认为, 人与人之间的任何矛盾应该通过相互谅解来解决……这样的解读, 显然是没有“渗”到位的, 或者说, 是“渗”到歧路上去了。其实, 丈夫偷吃自家厨房里面包的细节, 正是揭示了战争带给人们饥饿、贫穷、苦难的主题。这也是最表层的主题。

从细节处“渗入”, 难点是要“渗”得全面。

从篇幅上分析, 长篇小说的主题往往是单一的, 鲜明的。托尔斯泰的《复活》、夏洛蒂·勃朗特的《简·爱》、老舍的《骆驼祥子》便是如此。而短篇小说则是多重的, 有的甚至是隐晦的。鲁迅的《药》, 加拿大著名作家艾丽丝·蒙罗短篇小说《荨麻》, 美国著名当代小说家尤多拉·韦尔蒂的《熟路》等都是富有多重主题的杰作。

我们先来看看2010 年广东高考卷中第18小题:小说《面包》的主题是什么?请结合全文分析。其答案是:“小说通过饥荒中妻子维护丈夫尊严并为他省下口粮的小故事, 不但表现了患难与共的真情, 也歌颂了二战后饥荒中, 人们互相砥砺互相关爱的精神。分析:第二段中, 妻子已经很明确判断出丈夫偷了面包, 但她并没有明言。丈夫在被窝中吃面包, 妻子可以安然入睡, 也体现了她对丈夫深挚的爱。最后妻子以谎话对谎话, 更能体现她对家人和家的深沉的爱。”

有学者认为, 这样的分析是失之偏颇的。虽有理, 但不全面。这个参考答案, 其实就是阅卷时的标准答案了。“也”字, 似乎在强调另一方面, 也就是说答案包含两个方面的内容。其实呢, “患难与共”和“互相关爱”是同类项罢了, 何需用“也”字断开。如此解读委实是相当肤浅的, 只涉其表, 未及其里。

“渗入”文本的细节, 我们不难发现, 小说《面包》的主题是多重的。它既揭示了战争带给人们饥饿、贫穷、苦难的主题, 又表现了在艰难的环境中患难与共、互相关爱的精神, 同时, 还深刻地揭露了战争不仅摧毁了人们的物质世界, 还摧毁了人们的精神世界, 并且改变着人们的精神上最本质的美德。

从细节处“渗入”, 关键是要“渗”得深刻。

《面包》这篇小说的诸多的细节值得“把玩品味”:深夜两点半, 因为饥饿难耐, 丈夫悄悄去了厨房找面包吃。本来这是无可厚非的, 更不是离经背道的丑事。可是, 为什么他不敢在妻子面前坦诚说明呢?为什么妻子明知丈夫“偷”面包吃而不愿戳穿事实呢?“她受不了他撒谎”, 而她却不得不在丈夫前撒谎……这对夫妻真的恩爱、相敬如宾吗?深一步分析这些细节, 我们读者自然会获得这样的认识:因为战争, 因为贫穷, 因为饥饿, 因为生存的本能, 让本来亲密无间的夫妻在心灵的融合上渐渐地产生了隔阂, 并且在不知不觉中改变着他们心灵深处最隐蔽、最宝贵的东西。这才是小说《面包》最深刻的主题之所在。

披文入情拓路径, 明旨悟道展思维。“文本解读, 作为一种有意义再创造和开放性的动态结构活动”, 需要教者去引导学生开展“立体化的解读”, 从不同的路径、不同的维度、不同的层面, 站到生命本真的高度, 文化建构的深度, 读出文本的浓厚之情, 析出文本深刻之理, 更品出个性化的“真味”。

参考文献

[1]于宏伟.小说教学中留白艺术的运用.中学语文.2008年27期) .

[2]顺之夫子.《面包》主题并非唯一.新浪博客.2010.6.

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