高职语文课程目标研究

关键词： 语文课程 院校 高职 教育

高职语文课程目标研究（精选十篇）

高职语文课程目标研究 篇1

(一) 高职院校

高职院校即高等职业院校, 它是高等教育的一种类型, 一般简称高职 (包含高等专科学校、其他各类高等学校及机构举办的专科层次的高等职业教育或高等职业技术教育) 。高职教育与社会经济发展联系紧密, 其突出的职业特性是高职教育与普通高等教育间最大的区别。高职教育是高层次的职业教育, 为生产、管理、建设、服务第一线培养高端或高级的技术技能人才。因此, 高职教育主要培养学生的知识技能态度、职业能力和职业特性, 使学生具有未来职业岗位及工作任务所需要的思维、行动、情感、语言等职业特性。和普通高等教育一样, 高职教育也分为学历教育和非学历教育。学历教育主要分为专科、本科和研究生三个层次, 其中以专科层次的高等职业教育为主。鉴于此, 笔者认为高职主要指高等专科层次的各类高等职业教育。

(二) 课程目标

课程目标就是一种预期的学习结果。我们通常认为“课程目标”是由课程方案的目标、每门课程的目标和教学目标三部分构成。“课程目标”这一概念首次出现在博比特的《课程》一书中, 并给出其内涵是“学生应该掌握及达到的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式”。而奥利瓦则将其定义为:课程规划者希望学生在完成学校课程计划的部分或全部后, 达到的一种可量测、具体化的能用术语表述的取向或结果。高孝传等人从本质内涵方面对课程目标的概念进行了界定:“课程目标是指学生在某段特定教育时期内需要实现的培养目标, 即在国家相关教育方针的指导下, 结合学生生理和心理发展现状, 要求学生完成或达到预先规定的教育任务、内容情况。”汤百智等将课程目标描述为:它是学生经过一门具体课程学习后, 在知识、技能和态度等方面应达到的预期结果, 而且在实际课程开发活动及实施中总会表现出一定教育的价值取向及其基本要求。

(三) 专业与职业

高职教育与其他普通教育类型的不同点在于鲜明的职业导向特性, 这决定高职专业课程目标的确定需要进行职业分析和社会用人单位需求调查。为了准确把握高职专业课程目标的含义, 必须厘清“专业”和“职业”两个基本概念的涵义。以下是有关教育专业的几种基本概念:高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的专业类别 (《辞海》) ;高等学校的一个系里或中等专业学校里, 根据学科分工或生产部门的分工把学业分成门类;产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门 (《现代汉语词典》) ;“专业”顾名思义即专门职业的意思, 可以引申为从事某固定职业所需要的专门技术与专门理论 (朱德全《职业教育与课程论》) 。

由上可以看出, “专业”可以理解成一种学业门类或职业。高职教育的专业是学校与劳动力市场对接的切入口, 它的设置是以社会经济发展的就业需求为依据, 为社会培养高素质的技术技能型人才。因此, 高职教育的专业可以看作是培养人才的类型, 即高职教育的专业是教育部门根据劳动力市场对从事各行业的劳动者和人才的需要以及高职教育的整体可能性所提供的培养类型。

以下是有关社会职业的几种基本概念:职业是指个人在社会中所从事的并以其为主要生活来源的工作的种类 (《教育大词典》) ;指在业人员所从事的有偿工作的种类 (劳动和社会保障部培训就业司, 中国就业培训技术指导中心:《创新职业指导新理念》) ;职业是一定社会中社会成员所从事的作为自己主要生活来源的工作类型或具体工作 (南海:《职业教育的逻辑》) 。

以上有关“职业”的几种基本概念表明, “职业”是个人联系社会的纽带, 它与社会分工密不可分, 正如马克思所说:“每一种职业都是社会分工的一定部门。”随着社会分工的精细化、复杂化, 职业分类也愈加丰富化、多样化。职业主要包含以下三种涵义:一是指“occupation”, 生活中所从事的工作, 如从事医生、教师等职业。二是“vocation”, 以前是农业生产等体力劳动工作的专有名词, 现在则逐渐泛指一切为了得到酬薪而受雇去做的一般工作。三是“profession”, 一般专门指受过专门训练或从事脑力劳动的职业 (如哲学家、科学家等) 。

凯尔·桑德斯指出专业是人们所从事的需要专门技术的职业, 它需要培养特殊的智力去完成, 其目的是提供专门性质的社会服务。姜大源在《职业教育学新论》一书中将社会职业总结为群集式的工作资格、规范的工作领域、层级型的工作空间和社会化的工作价值四个基本特征, 证明了高职教育的专业具有很强的职业属性, 专业和职业有紧密联系和对应关系。高职生未来的职业活动涉及的知识、技能和能力能够通过高职院校的专业课程获得, 高职院校专业培养目标的确定以专业覆盖的职业从业资格要求为参考, 高职专业课程目标的编制需要依据专业所面向的职业岗位群进行企业人才需求和职业分析。高职教育的专业虽然具有很强的职业性, 但并不等同于社会职业。通常情况下, 高职教育的一个专业可以涵盖多个社会职业。这是因为高职教育的专业数量不仅与社会职业分工的专门化水平与程度有关, 还受到效益最大化和科学合理化的制约, 其在划分上追求尽可能多地覆盖社会职业。

(四) 高职院校专业课程目标

从“课程即学科”和“课程即科目”的角度出发, 高职课程的分类按照课程实施的作用一般可分为基础课、专业基础课和专业课。最典型的课程类别主要按其功能划分为普通文化课程、专业课程和综合实践课程。本文中的专业课程目标则主要指包含实习实训等实践课程在内的专业课目标。高职院校专业课是以科学分工或生产部门分工为依据进行的学业门类划分, 目的是促进学生形成专业知识与专业能力。它以教授学生未来从事职业所需的专门理论与专业技术为核心, 是一种专门培养学生理论及专业技术的课程。其中, 高职的综合实践课是针对高职的专业需要而开设的, 是一种突出强调技术技能的实践性学习课程, 主要形式表现为学生在文化课和专业课基础上以独立操作的企业实习等方式进行。并且, 高职院校的课程正朝着理实一体化发展, 理论与实践的结合更加紧密。因此, 高职教育的专业课旨在传授专业知识、提高职业技能, 即培养学生掌握必要的专业知识、技能, 提高学生就业、创业和适应职业变化的能力, 它是实现人才培养的重要载体和途径。

高职的专业课程目标作为专业课程标准的核心, 应从根本上明确“高职生为什么学”“高职生应当学什么”“学习将给高职生带来什么”等有关高职专业课程的基本要素。由此可见, 高职专业课程目标是一种针对专业课做出的预期学习结果, 即期望学生经过专业课学习后在知识、技能、态度等方面应达到的状态和水平。高职专业课程目标是专业课程开发、编排、实施和评价的依据, 它通常以观念形态存在, 在专业课程实施前预先产生并存在于教师和学生的大脑中, 引起并指导教育者和学习者的行为, 是协调、组织师生行为的准则。为了使本研究活动更具针对性, 论文中涉及的高职院校专业课程目标主要指的是中观层面的高职具体的每门或某门专业课 (包括实习、实训课程在内的专业实践课) 的课程目标。

二、相关文献综述

目前, 国内外对职业教育课程领域关注广泛, 相关研究成果也日益丰硕。但整体而言, 专门针对高职院校专业课程目标制定和开发的理论研究尚不多见, 多在课程开发或设计等研究成果的某些章节中涉及。还有如田凤兰等人从实践导向视域等不同视角对职业教育课程目标开发进行研究。仅有王玲、刁春好等人以“高职课程目标开发/设计”为题目进行研究。在中国知网和EBSCO中以不同主题, 对2005—2015年所有相关文献进行高级精确检索, 检索详情见表1。

(一) 国外研究综述

在研究文献数量上, 国外相关研究成果比中国丰富很多。在影响力方面, 国外学者对课程目标的研究成果在国际上影响深远, 出现很多世界著名的课程领域专家。特别是美国和英国, 先后涌现了一大批国际课程论著名专家, 如美国的泰勒 (Tyler R W) 、查特斯 (Charters W) 、博比特 (Bobbit J F) 、蔡斯 (Zais R S) 、艾斯纳 (Eisner E W) 、加涅 (Gagne R M) 、舒伯特 (Schubert W H) 、波帕姆 (Popham W J) 、奥利瓦 (Oliva P F) 、约瑟夫·施瓦布等, 英国的斯宾塞 (H Spencer) 、斯腾豪斯 (Stenhouse L) 、泰勒 (P H Taylor) 和理查兹 (C M Ricards) 等。其中, 博比特的《课程》、查特斯的《课程编制》以及泰勒的《课程与教学的基本原理》等都为高职课程理论发展做出了突出的贡献。对专业课程目标发展具有深远影响的主要观点如下:

英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中最早使用curriculum (课程) 一词。博比特最早提出“课程目标”概念, 对职业教育的专业课程目标具有基础性的影响;蔡斯将课程目标分为curriculum aims、curriculum goals和curriculum objectives, 即课程宗旨、课程目的和课程目标;奥利瓦的《Developing the Curriculum (6th Edition) 》融合古典和现代课程作品, 详细阐述了课程开发各个过程的原则和组合等问题, 认为课程目标是用具体、可测量术语所表述的取向或结果;舒伯特将课程目标取向类型分为普遍性、行为、生成性 (展开性) 和表现性共4种目标取向, 为后续的职业教育专业课程目标的取向研究提供了强大的理论基础;在职业教育专业课程目标的来源问题上, 最终可以追溯到泰勒, 他认为课程工作者对课程目标应该综合考虑“学习者本身”“当代社会生活”“学科专家建议”三个方面来源, 并且这三种来源缺一不可, 这对职业教育的专业课程目标的确定等相关研究奠定了坚实的基础;英国学者泰勒和理查兹依据哲学、心理学和社会学探讨课程的理论基础, 并指出课程理论研究和实践必须考虑学科内容、学生、教师和环境及其相互间的组合关系;英国的斯腾豪斯提出了过程模式的课程思想, 肯定课程的内在价值和研究必要性, 并第一次提出并实践了教师应成为研究者的思想。

根据上述文献分析, 国外相关研究成果在研究内容、深度、影响力和探索力度上都要超越国内很多。国外研究既重视专业课程目标的实施过程, 又注重其理论研究。但国外的研究经验终归只是其自身的实践探索, 也存在一定的局限性, 并非解决任何国家高职专业课目标研制问题的“灵丹妙药”。

(二) 国内研究综述

1. 研究时间、数量分布分析

国内高职专业课程目标的相关研究起步很晚, 这不是说“课程目标”概念现在才有, 而是没有在教育文件中正式使用。早在民国初政府颁布的《中小学暂行课程标准》中就已首次使用了“课程目标”一词, 但对于职业教育课程目标的研究却起步晚很多, 从期刊文献、专著资料时间分布上即可明显看出。高职专业课程目标研究是随着职业教育课程研究兴起的, 研究历史非常短。在相关文献数量分布方面, 涉及职业教育课程目标的重要专著主要有邓泽民的《职业教育教材设计》、徐国庆的《职业教育课程论》、黄尧的《职业教育学———原理与应用》、黄艳芳的《职业教育课程与教学论》、朱德全的《职业教育课程与教育学论》和汤百智的《职业教育课程与教学论》等。专门针对高职专业课程目标的期刊论文尚不多见。与外国的相关成果数量相比, 我国的研究成果数量还有相当大的差距。这在某种程度上反映出我国对于高职课程目标的研究还比较薄弱。

2. 研究方向分析

学者们基于不同视角对职业教育的课程目标从历史到现状、从国外到国内、从理论到实践、从目标定位到开发技术等进行了全方位、多层次的分析探讨研究。一些学者基于泰勒课程原理、多元智能理论等不同理论或观点展开探讨, 如郭峰、饶异伦的《基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究》、胡怡芳的《基于多元智能的职教课程目标研究》、蒋满英的《多元智能理论视野下的职业教育课程目标探微》等。曹文华、张书芳和张原等人则从职业教育课程目标的“求知”和“求职”角度论述。吴健从证券业从业资格证学习与实训的角度探讨职业教育课程目标等问题。俞明、贾宏则基于“课程情境、知识分类、能力构成、社会需求以及教育目的”等几个方面对课程目标的技能化问题进行了批判性反思等。还有一些学者对已有相关研究成果进行述评, 如王坤、谢长法的《职业教育课程目标研究综述》, 对职业教育课程目标的涵义、层次、类型、确立依据等方面进行了回顾分析, 并指出课程目标由单一目标向多元目标整合的趋势;王鉴在《课程论热点问题研究》第三章中就课程目标的基本历程、研究热点问题及发展趋势做了详细整理、分析。

3. 研究内容分析

第一, 价值取向上。施良方在参考舒伯特的见解的基础上, 总结了行为目标、生成性和表现性比较经典的三种类别。有的学者也提出普遍性、行为、生成性 (展开性) 和表现性四种经典课程目标价值取向。王小聪、郭岚对职业教育课程目标从实质和形式进行了解读, 即实质取向上的知识本位、社会本位和学生本位, 形式取向上的行为目标、生成性 (展开性) 目标和表现性目标。郑晓梅对课程目标的价值取向和发展趋向进行详细阐述。张红梅对课程目标的内涵和取向、确定依据和方法等进行了详细解析, 对于课程目标的取向发展趋势做出由单一目标向多元目标整合发展的判断和预测。在研究深度上, 由过去“几种价值取向各有利弊的一般性教育意义的比较”发展到现在“后者是基于更高的价值追求而对前者的超越”。这反映出课程的时代发展精神, 不断追求人的价值和个性解放。

第二, 基本依据/影响因素方面。目前, 对于课程目标的主要来源或确定依据等问题的研究, 不管是普通教育还是职业教育都一致认同泰勒的课程目标“三来源”, 即对学生、社会和对学科的研究。在职业教育课程领域中, 学者们一般用主要来源、确定依据或影响因素等表述课程目标的确定问题。如邓泽民具体阐述了职业教育课程目标的制定依据应从学生、社会、学科以及职业发展四个角度分析;黄尧认为主要是从学习者的研究、对职业的研究和对社会的研究三方面阐述;黄艳芳从学生职业生涯发展需要和社会对人才素质的需求两方面来考虑;徐国庆认为课程目标的影响因素主要有技术发展水平、职业教育理念、职业教育模式和生产组织模式;汤百智提出影响职业教育课程目标确定的“四因素”:学生职业生涯的发展、社会对职业人才的需求、技术发展的进步和生产组织模式的改变。

综上所述, “高职专业课程目标的依据”“确定的影响因素”或“基本来源”以及“依据”都是基于不同视角和层次对课程目标的确定进行阐述。对于“高职院校专业课程目标的依据或影响因素究竟应该包含什么?”的回答并未达成一致共识, 还有待进一步研究和探索。

4. 对国外成果的研究

中国学者从多个角度介绍、分析国外先进理论, 分享其成功实践经验。施良方翻译了泰勒·拉尔夫的《Basic Principles of Curriculum and Instruction》 (《课程与教学的基本原理》) 、麦克尼尔的《Contemporary Curriculum:In Thought and Action》 (《课程导论》) 等, 系统引进了国外先进理论。余强翻译了帕梅拉·博洛廷·约瑟夫的《课程文化》, 梳理了艾斯纳、施瓦布、阿普尔、古德莱德等美国著名学者的课程观, 借鉴人类研究法将美国课程理论和实践分为几种课程文化, 并进行实践应用的反思。孔企平对西方学者有关课程模式的讨论进行了研究综述。朱德全从职教课程理论基础出发, 对泰勒、美国学者坦纳夫妇 (Tanner L and D) 、塞勒 (Saylor J) 、罗通 (Lawton) 、英国的丹尼斯·劳顿、克尔 (Kerr) 以及澳大利亚的史密斯 ( (Smith K L) 与罗瓦特 (Lovat T J) 等众多外国学者的有关课程理论的观点进行分析, 并指出职业教育的课程基础问题应围绕哲学、社会学和心理学展开讨论。

5. 研究趋势分析

从研究理论层面看, 我国对职业教育的专业课程目标的理论研究, 更多的是借鉴、甚至依赖国外的已有理论, 本土化的研究较少。在实践研究方面, 对职业教育的专业课程目标缺乏系统化的研究, 涉及的问题不够全面, 多是从某一个角度就事论事。综合以上分析, 笔者认为, 专业课程目标后续研究不可回避的热点问题主要有:专业课程目标确定的影响因素和依据、专业课程目标存在的问题与解决方法、专业课程目标的表述以及专业课程目标如何落实等。

摘要：高职院校的专业课程最能体现职业教育特色, 是高职院校培养学生职业能力的重要载体。而专业课程目标是一种关于专业课程的预期学习结果, 是专业课程开发、实施和评价的准则, 指导着专业课程的教学工作和管理工作。本文论述了高职院校专业课程目标的核心概念, 界定了高职院校、课程目标、专业与职业等概念, 从国内、国外两个视角对高职院校专业课程目标制定的价值取向、影响因素等方面进行重点评述。

高职语文课程目标研究 篇2

随着改革的深化及综合国力的不断增强,我国的国际声望和国际地位已经进一步提高,汉语在国际上的地位也得到了不断提升,但汉语素养的`培养和提高却在国内被人们普遍忽视.尤其是高职院校,大学语文不被重视和被边缘化、课程定位不准、教材缺陷、师资力量不足等问题严重.鉴于此,本文首先分析我国高职院校大学语文课程现状,阐明语文课程的定位,最后提出了具有针对性的改进措施.

作 者：郝建锋 作者单位：广西职业技术学院,广西,南宁,530226 刊 名：黑龙江史志 英文刊名：HEILONGJIANG SHIZHI 年，卷(期)： “”(23) 分类号：G71 关键词：高职院校   大学语文   课程   教学优化

高职语文课程目标研究 篇3

关键词：高职院校；大学语文；课程改革

中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2014）09-0031-01

当前，尽管大学语文课被高等职业院校认定为公共基础课，越来越多的学校把大学语文列为必修课程，大学语文教材的撰写呈现出百花齐放的局面，但最基本的现实是，大学语文的课程地位已失去了往日的辉煌，它已经从原来的中心被挤向了边缘，教材的编写屡见不鲜，在崇尚“工具性”的高职院校大学语文的现状更为尴尬。作为人文社会科学，大学语文的价值，不是要局限人的思维眼界，而要开拓发现人们文化想象空间，它引领人们冲突现实功利世界，追求和向往彼岸世界的，培养个体的审美能力，自我批判的精神，它张扬的是生命的活力，它培养的是具有自在、自觉、自由的精神品质的现代人。而我们大学语文，却在“工具化”的价值固守中，内容窄化单一，无法为学生提供自我发现的价值空间。这种大学语文的价值定位，注定让这门学科边缘化。在高职院校对大学语文课程进行怎么的定位是摆在我们面前的第一个问题，

对大学语文课程进行定位至少应该思考的两个问题：一是要考虑培养目标任务的需要，教育内容的多样化，二是要从大学语文课程本身所具有的现实功能出发。基于这两点考虑，高职院校的大学语文课有潜在的目标定位，教学目标的设计必须体现出基础性与应用性的统一，力求能力培养与素质教育并行。片面地强调其工具性，或单纯地强调其人文性都是不可取的。原因主要有以下四点：

第一，高职院校的教育主要还是直接面向社会培养高技能、应用型人才的教育，是一种实用主义的教育，是一种抢饭碗的教育，是教学生更好地适应社会的需要，为学生以后在社会上的立足之地，教会学生做事，更要教会学生做人。这要求在教材中人文性、工具性与科学性并重，即高职高专教育不仅要注重人文素质的培养，也要让学生了解社会，对自已所学的专业技能有所帮助，二者并行不悖，缺一不可。

第二，作为一个现代公民，一个人应该具有哪些良好的人文素质，这是我们首先要思考的问题，具有正义、法制、理性、宽容、善良和利他等人文精神，这些人文精神的培养，都来源于一个人本质的善良与高尚，来自于他对于别人、对于社会巨大的宽容和理解。大学语文课程是一门开拓人文视界的课程，可以很好地引发学生、教育学生，在美化心灵、提升思想认识和丰富人的情感理性方面，大学语文课程具有至关重要的作用。与此同时，大学语文课所承载的历史文化内涵，散发的人本主义精神，做人的原则与底线，完美的道德修养与个性自由的精神追求，包孕着广阔的审美意蕴，处处闪烁着理想之光芒。这些对学生精神风貌、价值理念、性格养成和人生价值观的形成都具有非常重要潜移默化的作用。

第三，高职院校的生源不如本科院校，语文基础能力普遍欠缺，学习意愿不高，不善自主学习，学习方法和学习习惯存在诸多不足。这是摆在高职院校大学语文和课程的一个问题，这种状况严重影响了学生学习专业知识和形成专业技能的能力。因此，高职院校的大学语文课必须承担起培养和强化学生的基础语文能力，与人沟通的能力，努力激发学生自主学习的兴趣。

第四，现在多数高职院校都十分强调创新能力的重要性，而要培养创新能力，和学生的创造性思维能力息息相关，必须从培养学生的创新思维，这是创新能力的核心和基础。没有想象与联想能力就不可能有创造性思维能力，而想象与联想是文学作品的最重要的特质，通过阅读鉴赏优秀的文学作品可以进行这方面的训练，是培养和提高想象与联想能力最为有效的方法之一。所以，大学语文课程的目标还要注重启发高职学生的想象能力。

关于大学语文的定位众说纷纭，大学语文究竟是基础课，素质课还是人文知识课？是强调其工具性？是培养大学生公共修养需要的语言文学？还是培养高等教育层面上的母语教育？现在大多数学者认为，大学语文课程还是要强调其人文性，不能只是简单的“高四语文”，大学语文的“人文性”教育，就是指“从人的生命与发展、需要与追求、自由与创造、人格与尊严等方面审视人类社会的各种现象，张扬现代人文精神”。特别是在当前的社会语境之下，对于大学语文“人文性”定位非常必要，当前社会人与人之间的关系、贫富分化的悬殊、道德水平的滑坡、诚信的丧失让人们无所适从，人们渴望公平与正义、浪漫与优雅，需要社会正能量，学习大学语文，我们能够从作品中人物，从古代的文人墨客之中得到启发，理解当今的我们应该怎样的生活，面对当前的娱乐主义、消费主义、虚无主义怎样寻找心灵的平静，语文教育是立人的教育，是其它课程不能替代的，它塑造当代大学生的独立人格、提高修养，以及培养爱国热情和增强民族自豪感等具有独特优势。笔者认为，这是大学语文课程最为重要的一点。当然，大学语文还可以锻炼学生各方面的能力和素质，带有一定的工具性色彩。当前的高职院校大学语文课堂基本上是教师一个人的舞台，我院就高职院大学语文教学现状的问卷调查显示，对于现有的授课方式（主要是单独讲授法），只有10% 的学生认为还可以接受，55%的学生认为死板，但已经习惯，30%的学生强烈要求改变当前的授课模式，甚至希望组合授课。如果大学语文课程不能挖掘深层次的东西，显然是不会引起学生兴趣的。调查问卷告诉我们，传统的大学语文教学积累了很多弊端需要改变，当前学生学习的渠道很多，很多不满足于老师单纯的讲授，甚至有一定程度的厌烦。根据笔者的经验，在平时的教学实践中，可以采用以一种方法为主、多种方法为辅（或者多种方法并用）的形式来进行教学，也可以尝试着组合教学、专题教学，更能激发学生的学习兴趣，调动了学生的学习积极性，活跃课堂气氛，以期取得较为理想的教学效果。

高职大学语文要以最基本的人文性为基础，是以工具性、职业性为特点的公共最基础必修课程。

目前我国高校普遍存在侧重功用性的大学教育思想，使得学校和学生总是重视有实际功用的课程。在校期间努力习得一技之长，毕业后在社会上获得一席之地，是当今大学生求学的终极目的。大学语文教学内容与社会现实环境的距离，使学生短期内看不到学习的效果，故而难以真正重视。

当今社会，人文精神的没落已经成为整个社会的现实，大学语文舍弃其原有的实用性，突出强调其人文性。工具理性和落后的封建思想联合绞杀了人们的良知，人堕落为物质的奴隶，找不到方向，不知道从哪里来，到哪里去，人文精神面临着空前的挑战，大学语文的定位具有重要意义。在实际的大学语文教学中，必须寻找大学语文教学和人文素质教育的契合点，为此，大学语文应该以古今中外优美的文学作品陶冶学生情操，应承担起传播人类文化精髓的任务，大学语文应当担负起学生精神成人指引者的重任，使学生在大学语文课堂上实现其精神上的飞跃。大学语文从明确大学生的自身角色和自身应该承担的责任入手，培养学生各方面的优良品质，使他们正确认识青春和爱情，使他们不忘仁爱和良知，使他们充满希望和敬畏，使他们向往自由和星空，使他们懂得幽默和反讽，使他们始终怀有成就英雄的梦想……

客观地说，当前我国的社会现状需要高等职业教育发挥重要的作用，需要各种专门技术人才，大学语文课程由于在短期内看不到其现实价值的效果，教育不可避免地处于从属地位，但是其价值理性不同于工具理性，大学语文课程有其独特的功用，是其它课程无法替代的，只有把以培养精神成人、提升人文素养作为宗旨和目标，大学语文才能找到自已的定位。

参考文献：

[1]齐森华.当前大学语文教学中存在的问题.中国教育报，2007一01一10.

[2]康正果.榆树下的省思[N].世界日报，2012-08-05.

[3]夏中义.大学新语文[M].北京：北京大学出版社，2009.

作者简介：周明（1981-），男，安徽城市管理职业学院基础部助教。

高职语文课程目标研究 篇4

1目标课程模式的内涵

课程的目标模式 (the objective model) 的基础和核心是课程开发的目标, 课程目标的确定及其实现和评价是目标课程开发模式所围绕的中心点。

课程的目标模式强调四个步骤, 即:确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划, 这四个步骤构成了著名的“泰勒原理”。 (1) 在编制课程的四个步骤中, 泰勒认为, 教育目标的确定是课程编制者所有活动中最为关键的因素。

2高职航空服务专业课程目标及内容建构

高职航空服务专业课程开设的目标是培养能服务于航空服务以及其他相关服务领域的高素质技术技能人才。这一目标的确定主要包括两个方面的来源和依据:一是学生特点和学生需求状况, 二是社会需求状况。高职航空服务专业的课程开发和建设具备如下特点:

2.1开发课程以岗位职业能力及素质需求为依据。岗位划分及分析、岗位能力需求分析不是由学校教师单方面完成的, 而是在行业企业的帮助下共同完成。学校以专业群为单位建立了专业建设指导委员会, 委员会成员主要来自行业企业, 也有兄弟院校, 协助学校开发课程、制定专业人才培养方案是专业指导委员会的重要职责之一。 (表一)

2.2课程设置遵循“学历证书+职业资格证书”的双证书制度。高职民航服务专业严格执行国家“双证书”教育制度。学生经过三年的学习, 除了获得大专文凭外, 还应获得以下职业资格证书之一才可顺利毕业, 这些职业资格证书包括大学英语等级证书、普通话等级证书、助理物流师、物流师、公关员、安检员、秘书职业资格证书、导游师、茶艺师、调酒师以及国际航空运输协会 (IATA) 颁发的其他职业资格证书。为了配合学生考证, 在课程设置上充分体现了这一点。

2.3构建与职场无缝对接的实践课程体系。学校培养的人才怎样才能顺利融入职场、与职场无缝对接?实践课程的开设在最大程度上解决了这个问题。实践课程占所有课程的一半或以上, 它的开设优化了课程结构, 使整个课程体系更科学合理、更符合学生的认知规律。 (表二)

3高职航空服务专业课程的有效组织

根据泰勒的目标课程模式理论, 学习经验组织包括垂直组织和水平组织两种方式, 垂直组织指的是在不同时期或阶段学习经验之间的联系, 水平组织是指不同领域的学习经验之间的联系。学习经验组织有三个准则:第一, 连续性, 是指课程要素或内容的重复出现。第二, 顺序性, 是指先得知识成为后得知识的铺垫, 并在某些方面更广泛、更深入。第三, 整合性, 是指课程知识的横向联系, 学生应能把所得知识有机整合, 形成自己一致的思想和观点, 并能融入到自己的行为当中去。 (2) (图1)

从以上流程图可以看出, 课程在时间安排和顺序上体现了能力和知识目标达成的衔接性、循序渐进性和学生认知的特点。在专业理论课的安排上, 第一学年注重学生基础技能和人文素养的达成, 要求学生对专业有一个基本的全面的认知。在第二学年, 则要求学生在对专业认知和具备基本技能的前提下, 加深对专业核心技能的掌握。因此, 重要的专业课程一般都集中在这一学年。而在第三学年, 所开设的课程则是为学生即将走入社会、迈向职业岗位做准备, 同时也注重了技能和知识的拓展。

4高职航空服务专业课程的教学评价

职业教育场所的开放性为职业教育的评价提供了更高的自由度和灵活性。评价从以下三个方面进行了改革: (1) 考试形式和内容的改革。在考试形式上, 学期末考试与日常考查相结合, 书面考试与实践考查相结合, 以客观题为主的闭卷与以主观题为主的开卷考试相结合。在考试内容上, 除了教材上的知识, 还把情景演练完成情况、团队合作完成情况、调研写作创业等纳入了考试范畴, 做到考试形式多样化、考试内容全面化。 (2) 评价主体的改革。在实践课程的考核上, 改变了传统的以教师为单一的评价主体的状况, 企业指导老师、师傅、学生本人以及团队成员都参与了评价。 (3) 过程和结果的统一。传统的考试只重视分数和结果, 忽略了学习的过程。而改革后的考试方法将把课堂学习情况、完成作业的情况等学习过程、学习方法以及态度等纳入到考核范围。

课程的教学评价是目标课程模式的最后一环, 它使课程目标最终得以实现, 也为课程的不断改进、日臻完善起到了重要作用。

摘要：目标课程模式为高职课程建构提供了具体化和可操作性强的路径。目标课程模式下的高职航空服务专业课程体系在内容选择上具备三大特点:课程开发以岗位职业能力及知识需求为依据、课程设置遵循“学历证书+职业资格证书”的双证书制度和构建与职场无缝对接的实践课程, 在课程组织上具有衔接性、循序渐进的特点, 对课程的教学评价也做了相应改革。

关键词：目标课程模式,航空服务,课程

参考文献

[1][美]泰勒著, 施良方译, 瞿葆奎校.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社, 1994.

[2]肖温雅.课程模式与学生的主体性发展[J].教育探索, 2006 (3) .

[3]陈玉华, 等.民航服务专业校企全程合作教育模式的实践与探索[J].中国高教研究, 2005 (2) .

高职语文课程目标研究 篇5

一、树立“多维语文素养”的语文新课程目标理念

20XX年新《课程标准》把历年《教学大纲》的“教学目的”发展为“课程目标”。从“教学目的”到“课程目标”的发展演变，自有其内在的理念转向，洞察课程目标理念的嬗变，是理解语文新课程发展走向的基础和根本。纵观20多年来高中语文课程改革，其中语文课程目标理念的演变，经历了“突出语文知识”，到“语文知识与能力并重”，再到“突出多维语文素养”的轨迹。

20XX年的新《课程标准》，将“全面提高学生的语文素养”确立为高中语文课程目标的基本理念，第一次系统地从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度设计课程目标，并使之具体、综合地体现在课程总目标以及必修与选修课程目标的结构之中，构建起多维、立体的新语文课程目标体系，“多维语文素养”取代了以往单一的“语文知识”和“语文知识与能力并重”。

什么是“多维语文素养”?在已有的研究中，人们取得了丰富的认识。高中语文新《课程标准》的研制专家，对高中学生语文素养的基本要求达成了一定共识，总结这些要求可以概括出高中学生语文素养的主要内涵包括以下几方面：

1．语文基础知识的培养。这不仅是掌握语言文字文学等方面的基础知识，还要形成对祖国语言文字的感情，正确理解和运用祖国语言文字的意识，具有较丰富的语言积累、良好的语感和思维品质。

2．语文基本能力的培养，即养成较好的阅读理解能力和表达交流能力。

3．养成自主学习能力。包括：恰当的学习方法，良好的学习习惯；初步的独立思考和自主选择能力。

4．形成开放的视野、创新意识和初步的创新能力。

5．养成高尚的审美情趣和一定的审美能力。

6．形成一定的文化素养。包括：具有中华民族优秀文化的底蕴、较高的文化品位；积极吸收人类先进文化，尊重和理解多样文化。

7．科学素养的形成。包括：科学精神、科学思想和科学方法的养成；具有基本的信息技术和信息处理能力。

8．社会主义道德以及公民素质的培养。包括以下三方面：爱国主义精神、乐于合作和为人民服务的精神；社会主义思想道德和民主法制意识；强烈的社会责任感和较强的参与社会实践的能力。

9．具有自信进取的人生态度和健康的生活方式。

以上九个方面所涵盖的“语文素养”内涵，比较全面地表明了语文课程对学生素质发展的培养目标。前五条尽管仍然属于知识与能力目标，但是从其内涵来看已经丰富了许多。基础知识不再只是字词句篇的掌握，更重视语言的积累和语感的培养，形成对祖国语言文字的感情更不再是死记硬背所能达到的，需要学生对知识深入领会并在日常运用中多体悟其内蕴。基本能力则突破了听说读写的狭隘局限，有利于学生终身发展的自学能力、创新能力以及有利于人格完善的审美能力都备受重视，而且强调能力形成背后的学习方法习惯、创新意识、审美情趣等主观精神因素的养成。后四个方面进一步完善了语文课程的培养目标，文化素养、科学素养、公民素养、人生态度等不仅是现代社会对人才素质的全面要求，更是个体全面发展、谋求健康幸福人生所必需的。归根到底，高中语文课程促进学生语文素养的形成是着眼于学生个体素质的全面、终身发展的。尽管如此，以上九个方面语文素养的内涵也只是现阶段社会发展要求的体现和语文课程改革研究的阶段性成果，“语文素养”是一个多元、开放的体系，将继续不断地得到完善和发展。

二、语文新课程总目标的改革走向

语文新《课程标准》总目标最突出的特点是：对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等方面要素加以融会整合，系统地从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度设计课程目标，并贯穿于“积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新”五方面。总目标内在地体现了以学生发展为中心的语文课程价值取向。这主要表现在以下两个方面：

1．关注学生语文学习的需要、兴趣，鼓励自主学习，确立主体地位

众所周知，语文教学近年来出现了一个令人堪忧的状况——学生对学习语文缺乏热情。鉴于此，新《课程标准》明确了学生自主学习的地位，力求满足学生学习语文的需要和兴趣，在总目标中多处体现了对学生自主选择、自我体验学习的重视。提出“根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式”，“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”，“在语文应用中开阔视野，初步认识自己学习语文的潜能和倾向，根据需要和可能，在自己喜爱的方面有所发展”等目标，鼓励学生主动开发个性化的语文学习新天地。因此，在教学中应努力营造学生自主体验的学习环境，并加以引导，既满足学生学习语文知识的需要，又实现语文素养的培养目标。

2．关注学生的终身学习和可持续发展能力的养成学生要具有终身学习的动力，需怀有积极向上的人生理想。因此，总目标提出要让学生“探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理性”。另外，在学生终身学习和持续发展能力培养方面，总目标也要求高中学生要“了解学习方法的多样性，掌握学习语文的基本方法，能根据需要，采用适当的方法解决阅读、交流中的问题”。

三、语文新课程在必修课程和选修课程上的改革走向

1．必修课程目标的改革

(1)在表述方式上，从比较单一的说明性行为目标转向多样的既具有说明性行为目标，又具有描述性的展开性目标和表现性目标。

以往的《教学大纲》基本上属于行为目标取向，具有精确性和较强的可操作性，有利于教师有效地控制教学过程，并按照事先设计好的教学行为目标来判断评价学生的学习效果。但学生的整体感受、情感体验、态度、审美意向等丰富的内心活动，因无法全部用行为表现出来，不能转化为行为内容而在课程中丢失了。因此，对于注重审美、情感态度等隐性学习过程的语文课程来说，行为目标的表述方式具有明显的局限性，容易使课程“趋向于强调那些可以明确识别的要素，而那些很难测评、很难被转化为行为的内容就会从课程中消失”。基础知识和基本能力的课程目标，用行为目标表述比较有效，但语文课程的人文性要求在情感、态度、价值观上塑造学生应有的语文素养却无法用行为目标表现出来。因此，新语文课程目标在强调行为目标的基础上，注重了用展开性目标和表现性目标来描述学生的语文学习过程。展开性目标注重过程，主张目标要根据学生在课堂上的表现而展开；而表现性目标则关注学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应的形式。这两者相整合，就符合了重视学生学习过程，关注学生创造性学习的语文新课程理念。例如，“阅读与鉴赏”目标中采用了一系列不同程度和不同侧重的过程性动词“不断充实、完善、提升、逐步加深”等，鼓励学生在阅读过程中形成美好的人格精神和人生境界。另外，还有更多表现过程和发展的目标，从“努力探索、调动、发展、养成、丰富、感受、品味、领悟、体会、思考、展示……”一系列描述性动词就可以感受到新课程目标赋予了学生更多学习空间和机会，增强了学生语文学习的创造性。

(2)在话语方式上，突出体现了新必修课程目标重视学生语文学习的自主性和个性化。

在课程目标的句式变化上，以往《教学大纲》的句式一般采用“能……”，体现的只是对教学结果的重视。而新必修课程目标则更多采用了“学会……”的句式，以强调学生的学习自主性和主动性。另外，新必修课程目标用“自己、独立、主动、独特、个性化”这些词强调自主性、个性化学习就多达18处。

在“阅读与鉴赏”目标中，进一步提倡学习者在阅读鉴赏过程中的独立自主性，并首次强调阅读的个性化。20XX年新《课程标准》倡导学习者独立自主地阅读，朗读要“恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受”，课外阅读要“学会正确、自主地选择阅读材料”。在学生获得独立自主性前提下，为培养学生的个性，使学习更贴近个人日常生活，提高阅读兴趣，还首次提出了“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活体验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。

在“表达与交流”目标中，不仅在写作方面倡导学生“力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作”，在口语交际方面也突出了“有个性和风度”的要求。对“个性”的张扬，使学生在表现自我、与人交际上更有自信心，是学生主体地位实现的标志。

(3)新必修课程目标包含了许多新概念，这些新概念集中体现于情感、态度、价值观目标中。

高中语文新课程目标，引进了许多新概念，比如，“精神生活、人生境界、鉴赏态度、民族心理、时代精神、阅读兴趣、科学理性精神”等。而以往的《教学大纲》，在阅读目标中甚少涉及这方面的目标。这些新概念，体现的是语文素养的“情感态度价值观”维度，具有非常重要的地位。如，“具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵”的情感态度目标，更突出强调对中华传统文化、民族精神的体悟，增强学生的民族情感。在“表达与交流”目标中，更重视丰富学生个人的精神生活和情感体验，“以负责的态度陈述自己的想法，表达真情实感，培养科学理性精神”。从这些新概念的表述中，可以看出学生的态度和情感成了写作的灵魂。而在口语交际中，“树立自信”、“力求有个性和风度”等新要求，极有利于增强学生人际交往的能力和魅力。这些富有情感性的新概念使得新必修课程目标，处处洋溢着关注学生人格健康与全面发展的光辉。

2．选修课程目标的创新

(1)加强语文课程与学生生活的衔接，注重丰富学生对生活、对人生的体验。

选修课程体现了语文作为母语课程最大的特点，即“语文的外延与生活的外延相等”，因此选修课程目标特别注意加强语文学习与生活的联系，这表现在每一个系列中。比如，小说和戏剧系列目标规定“丰富、深化对历史、社会和人生的认识”；新闻与传记系列目标提倡“阅读古今中外的人物传记、回忆录等作品……从中获得有益的人生启示”等。这些选修课程目标，要求学生在学习语文的同时丰富生活和人生的体验。

(2)注重不同文体系列的学习方法，给予学生恰当的指导。

选修课程分为五个系列，是因为不同文体具有各自独特的特征，学生学习不同的文学体裁，也应该选择不同的学习方法。因此，五个系列目标中都包含了学习方法的要求和指导。如：诗歌和散文目标提出“借助工具书和有关资料，读懂不太艰深的古代诗文，背诵一定数量的古代诗文名篇”，这里就指出了学习古诗文的两个最重要的方法：查阅工具书和资料帮助阅读理解，以及背诵领悟。又如，“广泛搜集资料，根据表达需要和体裁要求，对资料进行核实、筛选、提炼，尝试新闻、通讯的写作”，这里在提出写作要求之前，也向学生提供了写作准备的基本方法。新《课程标准)对于学习方法的重视，依然渗透进选修课程目标之中。学生掌握科学的学习方法，有利于举一反三，为后继学习奠定良好基础。

(3)鼓励多样化的实践活动，形式不拘一格。

选修课程目标中不同的系列都提出了各种实践活动的要求，形式多样，丰富多姿。既提倡尝试各种文体的创作活动，又有组织文学社团、朗诵小说、表演戏剧、演讲与辩论、学习主持集会、演出等生动有趣的活动，更有小说、戏剧、文化等的专题研究和探究学习。这些不同层次、形式不一的实践活动，为学生的语文学习打开了一扇自由的门，学生可以根据自己的需要和兴趣选择课程，提高了学习语文的兴趣和积极性。从更广阔的视野看，还适应了社会对人才的多样化需求和学生对语文教育的不同期待，体现出高中语文课程力求富于实践性、开放性、多元化的变革目标。

高职语文课程目标研究 篇6

【关键词】小学语文；口语交际；目标设计；研究

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

在我们的日常生活中，口语交际能力是我们不可缺少的沟通方式之一，也是我们生存在社会中的重要技能。所以在这一方面，对于小学生语文口语交际课程的目标研究我们必须重视，只有得到相关程度的关注才能让小学语文口语交际成为促进小学生思维的发展以及推进人文教育的发展的动力。但是从目前的实际情况来看，小学生虽然处于求知欲旺盛以及身心发展的阶段，但是他们普遍的口语交际能力都不是很好，而且在教育行业中，对于小学生口语交际课程的重视度也不是很高，更多的是小学生的学习成绩，所以在口头能力表达方面并不是很关注，只是单方面的认为学生会写就够了，这是小学语文在教育模式上出现的一个漏洞。所以对于这样的情况，我们应该根据实际教育环境对小学语文口语交际课程做出相对的分析。

一、小学语文口语交际课程目前存在的问题

（一）小学语文口语交际课程没有明确目标以及重视度

在现如今我国的小学语文教育中，对于口语交际课程没有太多的关注度以及一定的重视度，只是将这门课程当作是语文的一门辅助课程进行教育。这样的情况直接导致口语交际课程受到忽略，让小学生在口语表达能力上稍显不足。在实际的日常生活中，口语交际能力对于我们人类来说是一门至关重要的课程，在与别人沟通交流时，口语交际是给人直观的感受，但是在小学生的初步教育中，口语交际没有得到相关的重视，以及在课程中也没有相关的教学目标，这样对于小学生的身心成长以及思维发展来说是极为不利的。

（二）在小学语文口语交际课程中缺乏有效的成效

在小学语文口语交际课程中，教师与学生之间缺乏沟通不能达到一个良好有效的教育成果。对于小学生语文教育来说，本来口语交际课程就相对较少且在一定程度上不受重视，但是在实际的教学课程中，因为没有一定的重视力度导致教师在课堂中没有一定的关注性，在课堂中没有积极地与同学之间保持互动，而是更多情况下客观的教导小学生一些书面上的沟通方式，这让学生在学习的过程中没有一个实际的运用，只是客观的知道这一点，但是却不能学以致用，这样的情况让小学生在语文口语交际课程中并没有实际意义上的学到交际的有效方式。

二、在小学语文口语交际课程中采用的有效方式

（一）在小学语文口语交际课程中明确目标

在对小学口语交际课程的重要性有一个充分的了解之后，我们就应该知道，在教学过程中有一个明确的教学目标以及受到教育行业的关注是对小学生以后的发展建立一个必不可少的阶梯。在小学生的身心初步发展阶段，每一个小学生的发展程度以及成长速度都是不一样的，所以在这样的情况中，就应该根据不同学生的实际情况来针对性地进行辅导教育。例如有些小学生天生性格活泼，爱说话、爱沟通，有些小学生也许因为某些原因而腼腆害羞，不喜欢在人多的地方说话或者是与不熟悉的人沟通，在不同的情况中，就应该根据不同的学生情况来进行区分。对于本身就活泼爱说话爱交流的小学生，教师需要做的就是在学生的日常交流中，发现他的不足之处，并且加以指导；对于本身就比较腼腆的小学生来讲，教师就应该投其所好尽可能的鼓励他们多说话，多发表自己的看法，并且告诉他们，只有通过交流与沟通，这样其他的朋友才能知道，才能了解，才不会有误会发生，只有通过多鼓励的方式让学生敢于说话。所以在面对不同的小学生群体时，就应该有不同的教育目标，只有在明确教学目标以后才能让小学生在各个阶段受到合适的教育效果。

（二）积极地与学生沟通取得教学成效

在小学生语文口语交际课程中，教师应该积极地与小学生沟通，了解他们的性格特点，根据不同的教学目标取得优质的教学成效。在课堂中，教师能够与小学生积极的沟通，是了解他们的第一步，只有通过沟通才能知道学生的性格特点，才能进行有效的教育。例如在课堂上让小学生自主的参与自我介绍以及各种才艺表演，通过这样的方式就可以分析出愿意自我表现的孩子就是外向的，不愿意参与其中的就是内向的，然后进行区分进行针对性目标式教育；还有就是可以利用课堂中的小组交流会，让同学在提出自己的意见后，由小组人员轮流发言，对于积极发言的学生表示赞扬，对于羞涩发言的学生进行鼓励。只有通过积极与学生沟通，在充分了解他们的情况下，才能在他们的口语交际的方式中找到合适的教导方式，才能有效地对小学生语文的口语交际做出实质性的指导，以及完成课程的优质成效。

三、总结

小学语文口语交际这门课程对于目前的教育形式来看是没有一定的重视力度的，但是在小学生的身心发展以及实际生活需求中又是极为重要的，所以在这一方面只有我国的小学教育部门增强对这门课程的重视力度以及在课程中有明确的教学目标，在教育过程中积极与学生互动，才能真正有效对小学生语文口语交际有所帮助与提高；只有在这方面得到重视，才能让小学生在身心发展的过程中培养良好的交际能力，促进其思维能力的发展，让小学生在以后的成长过程中更加顺利。

参考文献

[1]李昊昊.小学语文口语交际教学设计研究[D].济南：山东师范大学，2013.

[2]骆奇.人教版小学口语交际部分的编制研究[D].上海：华东师范大学，2009.

[3]张广超.人教版小学《语文》口语交际教材内容研究[D].上 海：上海师范大学，2013.

[4]欧美玲.小学低段语文口语课程内容构建研究[D].无锡：江南大学，2013.

高职语文课程目标研究 篇7

市场经济需要高等学校向它输送能够发展市场经济的各类复合型的人才, 体育教育是高等教育不可或缺的一部分, 市场经济社会是最能说明高等教育质量的优劣, 体育课程目标评价必须建立社会发展与人的发展的联系, 实现体育教育既健身又育人的多重功效和价值。

2 研究对象及方法

研究对象:本校及部分在校高职一、二年级进行体育课学习的大学生成绩考核评价方法, 资料来源于本校2008-2010年陕西咸阳地区部分院校近几年的体育部及相关体育核心期刊文献。研究方法:就近走访6所高校、与任课教师、学生交流、近两年我授课期间对选项课的学生进行小部分的尝试、与部分教师商讨研究。

3 结果及分析

学生们喜欢体育运动, 但不喜欢上体育课。上课机械被动, 缺少与教师合作学习、不积极提问与课程相关的问题。教学质量基本反应在学生对技能的掌握上, 素质全面教育难于实现, 健康第一基本表现在开设体育课期间, 终生体育流于形式。现阶段体育课程目标评价就是对学生学习意义价值的一种引导, 直接影响学生的学习方向和目的, 只评价技能水平及出勤的次数, 自然造成上述所说的问题, 究其根源必须改变现行的目标评价体系, 与市场经济发展建立必要的联系。

3.1 市场经济对体育的影响

站在市场经济的视角上思考体育课程目标评价定位是最近距离的与教育的真正目标、与市场相融合, 向社会输送全面发展的高质量的人才。市场经济社会是最能说明高校教育质量的优劣, 体育课程目标评价体系的定位必须与市场经济对人才的要求建立紧密的联系, 体育教育才能为高校教育贡献自己的力量, 才能在市场经济发展中体现自身的价值。

3.2 现在高校普遍采用的评价方法及存在的问题

3.2.1 个体成绩单一量化评价突出, 过分强调“统一性”标准, 忽略个体差异性, 缺乏多样性

尽管现在高校的体育课普遍采用选项课制, 在一定程度上给予学生一定的自主性, 但对学生的成绩评定基本还是以单一的运动能力和身体素质的“量化”作为最终的指标进行评价。体育课程的目标评价缺乏对学生的情感意志品质、创新能力、心理调节、人文修养等非智力的社会性因素进行教育和评价, 体育课程目标评价滞后, 有失全面教育和可持续发展教育的需求, 学生盲目的完成评价要求, 对选同一项目的学生执行统一的评分标准, 忽略个体差异性, 在一定程度上体现了评价标准的不公平性, 抑制学生个性的发展, 有悖于现代化体育教育所倡导的发展学生的个性的理念。目标与评价重统一轻多样, 重实践轻理论, 且结合不够紧密, 缺乏相关内容的健康理论的指导。

3.2.2 体育课评价范围单一

学生学习时的积极与否及其他优秀表现 (例:主动参与辅助教学、舍己为人、学生对体育运动的积极参与、推广、组织等) 只限于口头的表扬, 学生的表现并未因此受到嘉奖 (分数、奖状等) 或实物 (单项奖金、校际嘉奖等) 性质的鼓励和教育, 这样的评价体制消磨了学生的学习主动性和创造力。

4 市场经济下高职院校体育课程目标评价定位的研究

4.1 符合教育可持续发展的需求

人类正在进入一个全球化时代, 全球化时代的科技、经济、制度、文化等方面表现为技术一体化、制度并轨化、和文化对话化, 体育教育是进入全球化时代的文化的一部分。课程评价中运动能力也应与科技、经济及其它文化等进行对话, 可以促进体育与人的健康发展。

4.2 与体育人文文化的整合

经济发展到今天, 体育教育的目标不应局限于强身健体, 应归还他原本的体育教育在人生哲学与个体的信仰、情感相联系的特殊作用。目标评价制定中要体现关心学生个人的精神生活, 重视对个人成长的意义和价值, 考虑如何促进人格的完善和健全。培养学生健康的心理和良好的品德, 克服教育领域普遍存在的视体育“无足轻重”的片面思想, 突出学校体育的教育价值, 使其特有的教育潜能得到发挥。

4.3 健康第一的体现

以往的评价主要针对项目的技能水平, 虽然教师也讲授相关的健身理论、体育意识能力的培养, 但因未列入课程目标评价范围, 大部分学生掌握的是不系统的断章枝节, “健康第一”递减为“分数第一”。市场经济发展对个体健康的需求是无庸置疑的, “健康第一”是体育教育的首要任务, 把教、学、练、评价统一起来, 实现知识、技能传授的教学过程与锻炼、养护的健身过程、体育意识、习惯、能力的培养过程、心理与社会适应能力的锻炼过程及督促、结果评价的和谐统一。

上述体育目标评价定位的方法设立的项目是具有一定代表性的在有限的空间内尽可能创造最广的教学效果、最深、最长久的影响学生, 这需要大量的相关工作者改变长期以来学校体育课程建设中照搬体育运动项目教学的做法。学校体育是促进学生身心健康重要的教育内容和手段, 是培养学生人文精神的重要途径。国家体育健康课程标准的提出与实施, 新《纲要》的出台, 都昭示着与社会、与市场经济、与全球一体化接轨的愿望, 我们已迈出从学生上规定课目到学生自主选项上课这一步, 对课程目标评价同样需要我们迈出坚实的步伐, 建立社会发展与个人发展之间的联系。

参考文献

[1]高升等.普通高校体育课程评价方法研究[J].天津体育学院学报.2004.3 (19) 90-92.

[2]谢佩娜.中美高校体育与健康课程内容的比较及启示[J].体育学刊2006.3 (13) 75-77.

[3]宋亨国.论体育全球化与新世纪中国传统体育的文化身份[J].体育文化导刊2006.2.21.

[4]王湛.学校体育现代化的思考[J].天津体育学院学报2004.3 (19) 2.

语文课程具体目标的陈述研究 篇8

一、问题的提出

语文课程的具体目标表现在义务教育语文课程标准中为“阶段目标”。随着课程改革的深入, 越来越多的人对阶段目标提出了质疑和批驳, 他们大多将矛头指向了笼统、含糊的目标陈述。王荣生先生曾一针见血地指出语文课程标准在目标具体化上的不足, 致使这些目标“缺乏确切的解释”, “理解也因人而异”[2], 最终造成“教师不知教什么”的尴尬局面。换言之, 只有做好课程目标的具体化, 才能使课程标准实现其应有的价值, 真正成为教师教学的指南和学生学业评价的依据。

二、问题的分析

要解决目标陈述的问题, 首先要明确我国课程标准中课程目标的陈述原理, 以此找出问题的症结所在。崔允漷先生曾经解读了我国课程目标的陈述技术, 主要从课程目标的层级结构、行为目标的陈述方式和要素两个方面作了详细的介绍。他指出课程目标必须是分层次陈述的, 按照谁定、谁用这种目标来划分, 文中以语文学科课程为例, 作了目标具体化的图解:

他还解读了行为目标陈述的两种类型:一种是结果性目标的方式, 明确告诉人们学生的学习结果是什么, 采用明确、可测量、可评价的行为动词;一种是体验性或表现性目标的方式, 描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会, 采用体验性、过程性的动词。关于目标的基本要素, 我国采用ABCD的表述模式, 具有包括行为主体、行为动词、行为条件、表现程度四个要素。其中要求行为主体为学生而不是教师, 行为动词应尽可能可理解、可评估, 行为条件指向结果, 表现程度要具体明确。[3]然而这种陈述技术本身就带有不确定性和非标准性, 尚存有一些疑问和缺陷。

(一) 目标层次结构的问题。

我国义务教育语文课程标准按“年段+领域”的格式划分, 年段分为1~2、3~4、5~6、7~9四个阶段。每一阶段包括五个学习领域:识字与写字、阅读、写作 (习作) 、口语交际和综合性学习。[4]学习领域之下直接是具体的目标细则。相比我国, 被公认为“细致、具体、全面的典范”的美国加利福尼亚州英语内容标准[5]的框架结构则要复杂得多。它表现为“年级+领域”的格式, 每一年级包括四个学习领域:阅读、写作、语言惯例和听说。每一领域之下还有进一步的层级扩展, 转化成图表为 (仅以阅读领域为例) :

可见, 加州标准具有明确的逻辑分类和层级划分, 这样的安排有助于标准的细化和具体化, 另一方面也有利于学生从具体的、较低的目标学起, 逐渐朝着总目标发展。比较来看, 我国课程目标在陈述过程中, 就是缺少了将学习领域作进一步逻辑分类和层级划分的环节, 这也是课程目标具体化止步不前的原因之一。

(二) 行为目标方式的问题。

行为性具体目标是对学生学习后所应出现的可观测行为的精确陈述。我国采用的行为目标表述方式属于梅杰的ABCD目标陈述模式, 梅杰认为课程的具体目标必须描述: (1) 行为主体 (Audience) ———学生; (2) 表现学习者达成目标的行为 (Behavior) ; (3) 学习者达到具体目标时所面对的条件 (Condition) ; (4) 可接受的最低的熟练水平或表现程度 (Degree) 。按照梅杰的意见, 语文课堂具体目标规范的表述是:“给予20个要填写形容词的未完成的句子, 学生能在15分钟内分别写出形容词以完成句子。”

但是事实上, 国外有诸多学者对此目标模式提出了质疑和批驳。首先, 这种陈述模式忽视了行为性具体目标的内容侧面。艾伦·C·奥恩斯坦和费朗西斯·P·汉金斯等人认为行为性具体目标应该包括两个基本成分———行为动词和学科内容提示, 梅杰的目标含有行为动词以及“条件”、“熟练水平”、“熟练程度”这些可选择的部分, 但缺少了另一个基本成分———学科内容标准。行为性具体目标必须包含的是行为动词和学科内容提示, 其他的是任选部分。如在课堂具体目标, 一个完整的表述为“学生要写一段议论20世纪晚期文学的作文”已经足够了。其次, 有些学习很难用精确的外显行为变化来测量, 如分析性思维和文学欣赏。[6]

我国课程规划者借鉴这种模式, 无意识地侧重于对行为动词的精心选择和设计, 而忽视了对课程内容的细化和具体化。事实上, 语文课程标准中的行为动词多为体验性或表现性目标的方式, 也很难作为测量、评价的依据。模糊的行为动词与笼统的课程内容就构成了以下所谓的阶段目标:“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗, 展开想象, 获得初步的情感体验, 感受语言的优美”、“能联系上下文, 理解词句的意思, 体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”、“能初步把握文章的主要内容, 体会文章表达的思想感情”、“能复述叙事性作品的大意, 初步感受作品中生动的形象和优美的语言, 关心作品中人物的命运和喜怒哀乐, 与他人交流自己的阅读感受”……

相比之下, 美国加州的英语内容标准的目标具体、可测, 归纳起来其目标表述结构可以分为以下类型:

1. 行为动词+具体内容, 如“能区分单音词的首音、中音与尾音”。

这类型的特点是或行为动词可观察、可测量, 或具体内容简单、细致, 易于操作。如“区分”与“认识”两个词, 前者可以用外显的行为, 诸如圈划等方式表示, 而后者属于内隐的心理认知行为, 很难观测和评价。又如“能看懂只含一个步骤的说明书”、“看懂含有简单步骤的说明书 (如怎样按步骤安装一个产品或如何下棋) ”, “看懂”是一个含糊的行为动词, 但是与其搭配的内容却能令读者一目了然, 在心里形成一个明确的概念。这两个标准, 属于说明文阅读的范畴, 并将说明文的范围缩小至“说明书”, 甚至再缩小至“一个步骤”、“简单步骤”的“说明书”。要考察学生的理解程度, 考察其能否操作其中的步骤就可以了。由此可见, 即使动词含糊, 但内容具体、明确, 同样可以成为合理的目标。

2. 条件+行为动词+具体内容, 如“通过作品中人物所说或所做以及作者或插图作者描述的方式来确定人物的性格”, “在观点的处理、范围或组织方面找出文章之间的异同点”。

这里的条件归纳起来有以下几种类型:一是辅助行为变化产生的方法, 内容标准中常见的有“通过……的方式 (知识) ”、“能运用 (使用) ……的方法 (知识) ”、“用……”等;二是行为变化产生的具体情境, 常见的有“ (在) ……时 (中、后) ”、“从……中”等。

这种类型的陈述结构的出现一方面是由于行为动词和内容难以具体化或外显化, 需要方法和情境的辅助。如前面的例子“确定人物的性格”, 若无“通过作品中人物所说或所做以及作者或插图作者描述的方式”的陈述, 学生在阅读时还是无从着手。另一方面是目标本身的目的不在于行为变化的结果, 而在于行为变化的过程, 也即强调的是方法和过程。如同样是“确定生词的意思”, 标准在不同的年级作出了不同陈述:“运用同义词、反义词、同音异义词、同形异义词的知识来决定单词的意思”、“用前缀和后缀的知识决定单词的意思”、“使用词根知识确定生词在文中的意思”、“用词源确定生词的意思”;又如同样是“查找文章的信息”, 其条件也可以有不同的类型“使用标题、目录和章节的台头”、“用书名、目录、章节标题、词汇和索引”、“理解文章的特征 (如格式、图表、顺序、插图、表格、图形、地图) ”、“识别流行媒介的结构特点 (比如, 报纸、杂志、电子信息) ”。

3. 以上类型的复合式, 有两个以上行为动词或具体内容, 插入条件、程度等要素, 如“通过追踪一种人物类型的事迹比较和对比不同文化的故事, 并发展在多元文化中产生类似的故事的理论”。

可见, 加州标准不仅同时关照到了行为侧面和内容侧面这两个基本成分, 也通过可选成分———条件、程度等要素调节目标的陈述, 使整个目标体系完整清晰、灵活可测。

三、问题的解决

通过分析, 可以总结出我国语文课程目标的具体化应该从层级结构和具体的目标陈述方式着手。

首先, 在五个学习领域下面继续安排下位目标, 对具体目标进行逻辑分类, 目标通过一般目标到特殊目标逐级具体化, 形成一个多层级的完整体系。

其次, 从行为与内容这两个侧面对目标加以明细化。内容较为笼统, 无法细分, 就以明确、可测的行为动词来配合;行为动词较为模糊, 无法外显, 就以细化、具体的内容加以弥补。行为条件、表现程度可以在适当的时候辅助这两个基本的要素。我国学者对行为动词研究较多, 曾经列出大量的行为动词, 供教师参考、选择;而内容侧面则研究较少, 它需要更多的学科内容加以充实、细化。王荣生先生尤其强调了内容侧面具体化的问题, 他指出“语文课程标准的研制, 要把重心放到课程目标的支撑研究上, 放到课程内容的目标指向研究上, 尤其要做好具体项目的研制这一基础工作。”[7]语文课程作为一门实践性很强的课程, 培养的是学生的言语能力, 而能力的形成需要相关学科的知识、技能、策略的支撑和构建。在语文课程中, 具体内容不仅包括一般的语言学、文章学、文艺学的相关概念和原理, 更应该包括语文学习的技能和策略。如前面所提到了加州语文标准中“确定生词的意思”、“查找文章的信息”这些能力的培养均由多种不同的技能和策略加以支撑。至于语文课程具体的知识、技能、策略究竟应包括哪些内容, 则是我们广大语文教育工作者需要长期努力研究的方向。

摘要：语文课程具体目标在课程标准中的陈述尚显笼统、含糊, 需要进一步具体化, 以真正成为教师教学的指南和学生学业评价的依据。具体目标陈述的缺陷反映出我国课程编制尚不成熟。通过与美国加利福尼亚州语文内容标准的比较, 分析出我国课程目标的层次结构、目标陈述方式和要素中存在的问题, 总结出应该建构更为系统完整的的层次结构, 充分考虑目标的行为侧面和内容侧面, 尤其要细化知识、技能、策略, 充实具体的内容。

关键词：语文课程,具体目标,陈述,缺陷,细化

参考文献

[1][6]艾伦·C·奥恩斯坦;费朗西斯·P·汉金斯.课程:基础、原理和问题[M].柯森.江苏:江苏教育出版社, 2002:293～294, 295.

[2]王荣生.听王荣生教授评课[M].华东师范大学出版社, 2007年版:121.

[3]崔允漷.国家课程标准与框架的解读[J].全球教育展望, 2001, (8) :7～8.

[4]教育部.全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) [Z].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[5]California Department of Education. (1997) .English-Language Arts Content Standards for California Public Schools Kindergarten Through Grade Twelve.http://www.cde.ca.gov/be/st/ss/documents/elacontentstnds.pdf.

中美语文课程标准总目标比较研究 篇9

语文课程总目标是对语文课程所要达到的目的的总体要求, 即要培养学生具有什么样的知识和能力、情感态度、价值观都应在总目标中得到体现。教育国际化背景下, 中美两国语文课程标准总目标比较可以促进本国母语课程与教学保持时代性和先进性。本文选取了中国的《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》及《普通高中语文课程标准 (实验) 》与美国加利福尼亚、新泽西、纽约三个州的课程标准总目标进行比较, 力图寻找他们之间的共性与差异, 以期能对我国语文课程标准的进一步完善提供参考。

一、中国语文课程标准总目标概述

中国《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》是对中国义务教育阶段的所有学生语文素养的基本要求, 《普通高中语文课程标准 (实验) 》继承了义务教育语文课程标准的基本理念, 同时又增加了必修课和选修课, 针对高中生的特点, 增加学生选择的空间, 以适应不同学生的发展需求。中国语文课程总目标分为义务教育和高中两个阶段, 义务教育阶段是从1~9年级 (小学是1~6年级, 初中是7~9年级) , 高中相当于10~12年级。下面对这两个阶段的语文课程总目标进行列举。

1. 义务教育阶段语文课程标准总目标概述

义务教育阶段语文课程标准列出的总目标共10条[1]。分别从语文学习几个层面加以陈述。情感态度价值观方面:如培养国主义情感、社会主义道德品质、积极的人生态度和正确的价值观、文化品位、审美情趣、传承中华文化、对祖国语言文字的热爱等。过程与方法方面:掌握语文学习方法、能主动进行探究性学习、能借助工具书阅读文言文、学会使用常用的语文工具书、初步具备搜集和处理信息的能力、发展合作精神等。知识与技能方面:学会汉语拼音;能说普通话;认识3500个左右汉字;书写汉字;培养独立阅读能力;具有日常口语交际基本能力等。

2. 高中阶段语文课程标准总目标概述

高中阶段语文课程标准从五个方面加以陈述[2]。一是“积累·整合”。从加强积累、培养文言语感、掌握学习语文的基本方法、进行语文实践等方面描述。二是“感受·鉴赏”。包括阅读优秀作品、品味语言、发展想象力和审美力、具有良好的现代汉语语感和古诗文语言的感受力等。三是“思考·领悟”。包括选读经典名著和其他优秀读物、养成独立思考、质疑探究的习惯、增强思维的严密性、深刻性和批判性。四是“应用·拓展”。包括在生活和其他学习领域中正确、熟练、有效地运用祖国语言文字、增强文化意识、注重跨领域学习。五是“发现·创新”。包括观察语言、文学和中外文化现象;学习多角度多层次地阅读、学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向等。

二、美国语文课程标准总目标概述

美国三个州的母语课程标准基本是对幼儿园大班到十二年级 (相当于中国的高中三年级) 提出的学习母语的内容与结果的要求。美国各州的语文课程总目标表述方式不同, 有的单独列出来, 有的则在前言部分表述, 有的混合在阶段目标中进行阐述。下面分别对三个州的课程总目标进行归纳。

加州语文课程总目标主要表述为:流利的阅读者和熟练的写作者;自信的说话者和善于思考的听者;英语学习者[3]。

新泽西州语文课程总目标:所有学生将通过他们的努力而成为流利的读者、写作者、说话者、听者和观察者;学生通过学习将在口头和书面语言、理解力和批判性思考技能方面变得更加自信和熟练;语言技巧对进一步学习、交流、职业发展和人类精神 (Humanspirit) 的继承是必要的。

标准1: (阅读) 所有学生能在英语作品中理解和应用语音、字母和单词知识, 成为独立和流利的阅读者, 能流利和理解性的阅读各种各样的材料和文本。

标准2: (写作) 所有学生能用清楚、简洁有序的语言写作, 并能根据不同的读者和目的而改变内容和形式。

标准3: (说) 所有学生能用清楚、简洁、有组织的语言说话, 并能根据不同的听众和目的改变内容和形式。

标准4: (听) 所有学生能主动通过各种情境下的多样的信息来源获取信息。

标准5: (观察和媒体读写能力) 所有学生能对印刷品、非印刷品和电子文本和资源进行使用、观察、评价和做出反应[4]。

纽约州语文课程总目标:

标准1:学生们通过读、写、听、说获取信息和进行理解。

标准2:学生们通过读、写、听、说对文学做出反应和表达。

标准3:学生们将通过读、写、听、说进行批判性分析和评价。

标准4:学生们将通过读、写、听、说进行社会交往[5]。

三、中美语文课程标准总目标分析与比较

1. 共同点

两国语文课程标准都对培养学生在听说读写方面具备的能力进行了表述, 都注重语文听说读写能力的培养, 注重表达、交流和沟通能力的培养。如中国义务教育阶段提出“具有独立阅读的能力, 注重情感体验, 有较丰富的积累, 形成良好的语感”、“能根据日常生活需要, 运用常见的表达方式写作”等, 反映出中国母语课程标准对学生听说读写综合素养的重视。美国加州的“流利的阅读者和熟练的写作者”、“英语学习者”, 新泽西州提出“所有学生将通过他们的努力而成为流利的读者、写作者、说话者、听者和观察者”、“语言技巧对进一步学习、交流、职业发展和人类精神 (Humanspirit) 的继承是必要的”, 它们都是对听说读写的规定, 反映了母语作为语言交流载体的特性。由此看出, 两国对母语课程内涵的理解趋同, 反映出母语作为一种交际工具和文化载体的共同特点, 这也说明当代社会对学生提出的要求的一致性, 总目标有利于培养学生适应社会生活的良好能力。

2. 差异

(1) 语文课程目标的价值取向不同。中国的语文课程总目标表现出社会本位与人本位相结合的价值取向, 义务教育阶段总目标的第1、2、3条都是对培养学生社会共同价值的要求, “培养爱国主义情感、社会主义道德品质”、“热爱祖国语言文字”, 高中阶段的“增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感”等都反映出社会本位取向。这种社会取向首先认为人是社会的一员, 应该具有社会认同的共同价值观, 这与中国自古以来注重国家民族观念的文化传统相一致。义务教育阶段总目标第4、5、6、7、8、9、10条从思维能力、语音汉字、阅读、写作、口语交际、搜集信息资料等方面提出了对个人语文素养的要求。课程标准把关于社会价值取向的目标摆在了开头, 透视出中国语文课程标准对培养学生社会道德、国家共同意识的重视, 也是中国传统注重先国家后个人价值观的体现。后面的七条目标又是对个人能力素养的目标要求, 也体现出注重对个人能力的培养。高中阶段的课程总目标把对个人的能力要求与社会性价值取向融合在一起表述。因此, 中国的母语课程标准体现出社会本位与人本位的融合。与此不同的是美国的课程标准明显表现出人本位的价值取向, 我们从加州的“流利的阅读者和熟练的写作者”、新泽西州的“所有学生将通过他们的努力而成为流利的读者、写作者、说话者、听者和观察者”、纽约州的标准1、2、3、4条都是以“学生”作为主语, 学生是动作的执行者, 可以看到美国都是在培养学生的实际应用能力, 学生可以熟练地应用自己的母语达到各种目的。与这个层次的目标是相适应的, 即学科领域的课程目标 (Goals) , 它适用于一定阶段的具体课程目标。中国的目标似乎更符合总的教育目的和宗旨 (Aims) , 即所谓的课程总体目标, “它反映特定社会对于合格成员的基本要求, 与该社会最根本的价值观一致, 一般有较强的哲学理念色彩, 以及浓厚的社会政治倾向”。[6]美国的总目标显得更加简洁和清楚, 要培养什么样的人很具体和明确。中美两国语文课程标准体现出来的价值取向是与两国文化传统和现代社会发展的需求相适应的。

(2) 课程目标的陈述方式不同。陈述得好的目标具有三个要素:“一是说明通过教学后, 学生能做什么 (或说什么) ;二是规定学生行为产生的条件;三是规定符合要求的作业标准。”[7]“行为主体+行为动词+行为条件+行为结果”是一条标准的基本要素。两国语文标准都关注到学生是学习的主体。中国目标中的“培养……”可以理解为“教师培养学生……”, 隐含的行为主体是教师, 没有把主语严格限定为学生。美国语文课程标准总目标表述都带上“学生”的主体, 所以, 能准确地描述学生应该达到的水平。两国的行为动词存在着差异, 中国的“提高”、“掌握”、“发展”、“形成”、“体会”等词比较空泛, 难以测评。美国的“应用”、“改变”、“获取”、“收集”、“分析”等, 具有很强的可测性、可观察性, 适合目标的表述。中美语文课程标准在行为条件的表述上也有所区别, 中国语文课程标准的行为条件, 如“能根据需要, 采用适当的方法解决阅读、交流中的问题”、“通过阅读和鉴赏, 深化热爱祖国语文的感情”等, “根据什么需要”、“什么是适当的方法”、“如何深化”还是没有明确表达出来, 这些条件的附加对行为的指导作用不太大, 缺乏规定性。美国的如“所有学生能在英语作品中理解和应用语音、字母和单词知识”、“所有学生能对印刷品、非印刷品、电子文本和资源进行使用、观察、评价和做出反应”等都显示出行为条件的具体性、可测性和实用性, 能对学生的学习起到切实的指导作用。中国的目标偏重于表现性目标的选择, 如“发展思维能力”、“受到高尚情操与趣味的熏陶”等, 这种目标“不能像行为目标那样追求结果与预期目标的对应关系, 而应该是一种美学评论式的, 即对学生活动及其结果进行鉴赏式的评价, 依照其创造性和个性特色检查其质量与重要性”, 这种目标由于其模糊性和不确定性, 难以进行统一的评价, 也会导致课程目标到课程实践的“缩水”。

通过比较, 我们看出中美两国在语文课程标准总目标的价值取向、表述方式上的共性与差异。价值取向的差异有两国文化传统和现行社会条件的影响, 也有各自对母语课程的内涵理解不同所导致的。中国文化传统比较注重社会、国家利益和集体观念的培养, 美国更关注个人自由发展, 美国母语课程标准所提倡的公民意识、民主意识也是维护个人自由的重要方式。中国社会文化中的国家意识极强, 也是形成中华民族凝聚力的重要因素, 因而中国语文课程总目标注重爱国主义和集体主义的培养。美国课程总目标的表述也反映出美国科学主义与实用主义的价值观, 一切以科学为依据, 以实用为导向。所以, 美国课程标准的价值取向、表述方式体现出很强的针对性和实用性。当然, 两国课程目标的价值取向有各自的侧重, 但都是个人本位和社会本位的混合, 只是各自的侧重不同。中国侧重于社会本位有利于培养学生对社会价值的共同追求, 美国侧重人本位的价值取向更有利于学生个人能力的发展。从课程目标的表述方式和策略来看, 美国母语课程总目标体现出学科的特性, 非常明确、具体地陈述目标, 课程实施者能清楚明白地执行, 保证了课程目标的实现。美国课程标准总目标的制订遵循了这些原则, 这也间接体现出以人为本的理念。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) .北京:人民教育出版社, 2001.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准 (实验) .北京:人民教育出版社, 2003.

[3]California Department of Education..English Language Arts Content Standards for California Public Schools[EB/OL]. (1997-10-14) [2010-1-22].www.lib.ynnu.edu.cn/e_resource/gdsj.html, vi～vii.

[4]New Jersey Department of Education.New Jersey Core Crriculum Content Stangdards for Language Arts Literacy. (1997-10-15) [2010-1-22].www.lib.ynnu.edu.cn/e_resource/gdsj.html.6.

[5]The University of the State of New York.The State of Education Department[EB/OL] (.1997-10-15) [2010-1-25].English Language Arts Core Crriculum, www.lib.ynnu.edu.cn/e_resource/gdsj.html.2.

[6]丛立新.课程论问题.北京:教育科学出版社, 2000.

高职语文课程目标研究 篇10

1 育人目标的内涵

关于育人目标,教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》( 教高[2006]16 号) 中早有相关表述: “要高度重视学生的职业道德教育和法制教育,重视培养学生的诚信品质、敬业精神、责任意识和遵纪守法意识,培养学生的社会适应性,教育学生树立终身学习理念,学会交流沟通和团队协作,提高学习能力、实践能力、创造能力、就业能力和创业能力。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010—2020 年) 》又进一步明确规定: 提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力。党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》更进一步强调: 坚持立德树人,增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。可见学习能力、实践能力、创造能力、就业能力和创业能力等五种能力( “五能力”) 和公民道德、职业道德、社会责任感、创新精神等四种公民素养应作为职业教育育人目标( “四目标”) 的主要内容。

2 课程考核评价的作用

课程是专业建设的核心,课程考核评价是人才培养体系中的重要组成部分,对提高人才培养质量具有不可替代的作用。其具体作用体现在以下几方面:1) 帮助提高教与学的策略,没有好的课程考核评价就不会有好的教与学。2) 提高教育人员的决策能力,帮助教师明智而恰当地评价、评估和指导学生。3) 为分析判断学生学习效果提供参考信息。4 ) 为课程改革与建设提供有意义的信息。5) 具有明确的导向作用。总之,有效的考核评价能够帮助教师提高教学效果,帮助学生提高学习效果。

3 基于23 份课程标准考核评价内容的实证分析

在考虑专业代表性的前提下,笔者从所在高职院校的几百份课程标准中选取了理论+ 实训课程类型的23 门专业核心课程的课程标准进行了实证分析,介绍如下。

3. 1 重形式,轻质量

根据23 份课程标准的表述方式,笔者将其总结归纳为三类: 第一类,有比较详细考核方案的有3 份;第二类,有赋分项目构成( 如平时成绩、实训成绩、期末考试成绩等) 的有16 份; 第三类,一般性描述( 无具体赋分项目) 有4 份。23 份课程标准均没有单独的关于实习实训的考核评价方案,虽然有3 份有比较详细的整体考核方案,但整体质量不高。由于属于第二类和第三类考核的课程占到86. 96% ,所以课程考核部分的文字表述高度相似。

3. 2 重专业技能( 能力) ,轻育人目标的设计

对于专业知识与技能或能力的考核要求,在课程标准中均有介绍; 但关于育人目标,在23 份课程标准中只有1 份设计了育人考核项目。该课程标准的考核方案由两部分组成,第一部分是单一项目考核,有具体的考核项目、分值、建议考核方式和评价标准( 含等级) ; 第二部分是课程整体考核,内容由5 个项目组成的过程考核、任选拓展项目和理论知识笔试。该方案有两个亮点: 一是素质养成考核,内容为“工作与职业操守、学习态度、团队合作精神、交流与表达能力、组织与协调能力”,与“五能力、四素养”职业教育育人目标的主要内容基本吻合,占20% 分值; 二是拓展项目纳入考核。不足点是素质养成考核内容还没有细化成具体操作方案。

3. 3 重教学,轻体系化设计

在23 份课程标准中,只有2 份有比较详细的考核方案,且都未形成考核体系。2 份考核方案都是由两部分组成,在具体组成上又有所不同,但都没有关于育人项目的考核。第一份课程的考核亮点体现了评价的促进作用,要求教师要全面掌握学生的学习动态,要善于总结和发现教与学两个环节中的经验和问题,教师在下一个教学过程中需要及时做出调整。这种考核评价能避免“期末一张试卷决定学生学习成绩”的现象,该考核方案由“单一项目赋分明细表”和10 个“项目得分汇总表”两个部分组成,没有针对学习纪律方面的考核项目。第二份课程的考核注重从多方面评价学生,由五个方面组成,其中参加兴趣小组活动、技能大赛情况是该方案的亮点。方案注重过程考核,要求先后完成9 个项目,并且每个项目都有具体考核要求和赋分,注重考查学生实际动手能力及分析问题和解决实际问题的能力。

3. 4 重课程目标的设计,轻考核评价的适应性

在23 份课程标准中的课程目标均包括课程总体目标和由知识、能力、素质组成的具体目标两部分,无论是在总体目标中还是在具体目标中都有关于育人的明确要求,例如“良好的职业道德、严谨的工作态度、相互协作解决问题的习惯、诚信、冷静思考、团队协作与沟通、职业道德、安全环保节约意识”等词语,但是除了1 份课程标准外,其余均未能适应课程目标。

3. 5 重一般描述,轻细化设计

在前面的分类中,有赋分项目构成和一般性描述的考核都过于简单,无法对其考核本身进行深入分析和评价。有赋分项目构成的考核占课程标准的69. 57% ,主要包括平时成绩、实训成绩、期末考试成绩等,如“课程考核成绩由平时表现( 20% ) 、子任务完成情况( 40% ) 以及期终测试( 40% ) ”。一般性描述的考核占17. 39% ,只有一般的描述性语言,如“建立以多元考核评价为原则,以技能考核为核心,过程性评价与终结性评价相结合,对学生的知识、能力和素质进行全面评价。由于这两类没有更多的信息可供参考,所以无法判断实际考核是否有方案; 是否能够呼应课程目标; 是否设计了育人目标等。

4 原因分析与建议

4. 1 原因分析

通过对上述具有代表性的23 门专业核心课程标准的实证分析,基本结论是: 高质量的课程标准极少,大部分没有形成特色,考核方案的设计有很大提升空间。具体分述如下: 1) 课程标准的编制者对现代职业教育的基本理念还未能深刻领悟,影响了课程标准的质量。2) 注重要素构成,忽略了考核评价。实训环节的考核未能体现育人目标; 课程目标虽然包括知识、能力和素质三方面,但实际考核只涉及知识和能力两方面,考核内容与课程目标没有形成呼应关系,将影响考核效果。3) 考核程序欠缺民主性的设计,没有充分尊重学生的差异性,一门课程只有一份课程标准,一套考核方案,适用于全体授课对象,学生在考核过程中没有话语权。

4. 2 建议