惩罚与教育（精选十篇）
惩罚与教育 篇1
关键词：惩罚教育,学校教育,思考
一、惩罚教育
其实每个教师都会有过惩罚学生的经历。2004年, 我在A班级上课的时候, A学生 (该班级最不安分的学生之一) 骚动不安, 一直主动与其周围的学生讲话, 我警告了两次, 但没效果, 在这种情况下, 我当堂勒令其起立, 训斥了一番, 并未让其坐下。直到下课, 我让A学生到讲台来, 当时她一脸的不服气, 对我的训斥, 她一律以摇头回应, 显然并没有悔过之意。情急之中, 我提出:“这样吧, 我们打个赌, 下面就要期中考试了, 我的课如果你能达到80分, 这件事情我就不追究了, 不过如果没有80分, 以后每次上课你都要帮我把多媒体电脑打开, 并从教室最后帮我拿张椅子来。怎么样?”这时候她才抬头看着我答应了。那学期的期中考试结束后, 有节课我评讲了试卷, 看到这个学生的名字, 我突然想到了曾经和她的一个约定, 于是我查了下成绩, 78分, 呵呵, 我当时心里笑了一下, 差两分就80。结果, 自从评讲过试卷的那节课后, A学生每次都在我上课前帮我打开多媒体, 并放一张椅子在讲台边。一开始都是在别的学生的笑声中, 她无奈地完成这些, 后来的半个学期我发现她确实转变很大, 她的一个举动到现在我还记忆犹新;抬着头, 右手拿着笔, 左手按着笔记本在抄我的PPT板书。从那以后我每次都笑着进A班级。我能感觉出, A同学很想在期末考试中考到80分。最后在阅卷过程中, 我特意仔细改了她的卷子, 结果是79分, 但我加上1分书面分, 于是她得到了80分。在之后的教学过程中, 她上我的课确实比以前认真多了。后来A班的同学对我说:“老师, 她也就上你的课还听听, 其他课都在睡觉, 而且考试其他课都是不及格, 就你的课他居然考过80。”没想到一次随意的打赌竟然能让这么一个不想学习的孩子能如此认真地对待我这门课, 我被感动了。
一个“赌局”引起的惩罚教育案例大体就是这样。此后, 我一方面在平时的教学实践中摸索, 一方面也在进行一些理论方面的学习和研究, 试图对学校惩罚教育作出理性分析与思考。我们首先观察学校中各群体的惩罚教育观。
(一) 校长为主导的行政管理层的惩罚教育观
目前, 行政管理层基本持“教育为主, 惩罚为辅”的看法。从其实这一看法来说, 学校领导已经把教育和惩罚分离开了, 似乎惩罚已经不可以成为学校教育中的一部分, 或者说惩罚是教育中的下下策。
学校管理者之所以提出“教育为主, 惩罚为辅”这一观念, 想表达的意思是, 在学生的教育问题上, 首先应该是赏识性的积极教育, 若没有效果, 再运用惩罚教育, 故而应该说是教育为先, 惩罚为后。如果凡事都以惩罚为先, 那也就体现不了学校教育中的感化教育、爱心教育等诸多教育方法的优势了。
在对待惩罚教育的尺度上, 学校管理者往往持非常谨慎的态度。首先, 如果学校有违反师德的情况出现, 学校将失去很多评比资格, 更会对学校声誉造成负面影响, 直接影响学校的发展。而违反师德的各种行为中, 占多数的往往就是在惩罚教育上失控。在实践中, 教师对惩罚教育的方式、方法和惩罚教育的分寸、尺度很难拿捏得很好, 所以在教育教学过程中, 凡事都须谨慎再谨慎。这样做大大禁锢了惩罚教育的使用空间, 导致很多教师远离了惩罚教育而选择明哲保身。
(二) 教师的惩罚教育观
笔者对教师惩罚教育观作了一个分类调查:
1. 多用勤用类的惩罚教育观
第一, 赎罪性惩罚教育观。这类惩罚教育观关注的是违纪学生的不端行为所造成的实际损害程度。它通过向违纪学生施加相应的痛苦体验, 以达到使其赎罪的目的。
比如, 一位数学教师要求, 凡是前一天数学作业不合格的学生, 第二天中午须订正好所有题目方可用中午餐, 很多数学不太好的学生甚至为了订正作业而很晚才能吃上中饭。为了提高作业质量, 让学生体验饥饿的痛苦, 这种方法虽然使该班的数学成绩得到了明显提高, 但这种惩罚教育带来的痛苦在很多学生心里都留下了深深的痕迹。
赎罪性的惩罚教育观难以激起违纪学生的羞耻感, 相反, 它还会使学生对惩罚产生憎恶感和痛恨感。
第二, 功利性惩罚教育观。它关注的是运用何种方式去惩罚违纪学生, 从而使这种惩罚能更有效地达到恐吓、威慑潜在仿效者的目的。它所追求的是惩罚所引起的边际效应 (侧面效应) 。很显然, 这种惩罚观的首要目标并不是如何挽救违纪学生, 而只是把对违纪学生的惩罚当做一种工具, 去达到与其不相干的某种目的, 比如“杀鸡吓猴”。
当谈及惩罚教育手段时, 很多教师会提到对于学生的管理从一开始就要狠抓, 必要时要树立一些典型。一位教师为了能够起到所谓“杀一儆百”的效果, 有一次提早到班级, 在上课铃声响起后, 等候在教室前门, 要求迟到的两个学生写检查, 并当众宣读检查, 还将他们的情况汇报到学生科, 使这两位学生得到了“严重警告”的处分, 在一个学期内不能获得任何诸如“三好生”的荣誉。
如果把这种边际效益看成是惩罚的第一目的, 那么就很可能造成一个严重的后果, 即教师的惩罚会牺牲违纪学生的权益。教师一旦想以惩罚违纪学生作为教训其他人的工具, 那么他就有可能任意地增加惩罚的强度, 乃至滥用惩罚。
第三, 及时性惩罚教育观。持有此类观点的教师认为, 一旦要对学生实施惩罚, 就要及时实施, 在第一时间作出。延时惩罚, 秋后算帐, 会让学生认为老师心胸狭窄, 斤斤计较, 易产生逆反心理, 同时, 延时惩罚, 学生也不能深刻地认识到问题的严重性。惩罚不是终结, 惩罚完后, 要及时教育, 从正面帮助学生, 使其消去悲观情绪, 认识到为什么要惩罚, 设法帮助他们逐步理顺同学关系, 挽回影响, 真正让他们体会到“打是疼骂是爱”的感受。当学生错误行为刚一出现时就给予及时的惩罚, 这样其错误行为就会与惩罚所引起的焦虑、恐惧等经验相联结, 从而促使其认识到惩罚的引起与结束都是自己行为的结果, 这样他们就会在以后避免出现类似的行为。
2. 少用慎用类的惩罚教育观
第一, 教育性惩罚教育观。很多教师认为教育上的惩罚, 既不是一种肉体摧残, 又不是一种人格侮辱、精神虐待, 更不同于社会管理中强制性的惩治处罚, 而是为了刺激学生的情感, 使之惊醒、反思、认识、悔恨, 在“消极体验”中, 检讨自己的言行, 树立正确的是非标准, 从而使他们得到教育转化, 产生良好的教育效果。可以说教育学生既是惩罚的出发点, 又是惩罚的归宿。从这一点上说, 教育性是惩罚教育的根本原则。
第二, 适度性惩罚教育观。多数教师认为惩罚学生应罚之有度, 适可而止。学生犯了错误, 教育者应考虑到学生所犯错误的性质、原因、影响、动机及认识态度来确定惩罚的方式、程度和要达到的预期目的, 做到心中有数, 因人而异, 不可太轻, 也不可太重。太轻, 学生觉得无所谓, 无动于衷, 起不到震慑作用;太重, 易伤害学生的自尊心, 使其产生自卑心理;惩罚的范围一定要小, 否则就起不到惩一警百的作用。
第三, 最终性惩罚教育观。把惩罚教育手段放置于最终时刻再启用, 这一观点很多教师都很赞同。一般来说学生犯错误, 教师们首先都是尽可能地说服、引导, 进行正面开导型教育。但极少数学生, 在多次进行柔性教育后仍然没有悔改的表现, 反而有加剧的趋势, 这时再启用惩罚, 以达到负强化作用。也就是说惩罚是对学生进行多次反复的柔性教育无效时再启用的。
第四, 最小化惩罚教育观。尽可能小, 是指在统一规定的惩罚标准之内, 惩罚程度尽可能小, 执行的范围尽可能小。前者是因为惩罚的对象是青少年, 其过失行为大多属自制力不强或无知所致, 其身心发展不成熟, 所以应以正面教育为主。后者是从教育的角度出发, 从维护犯错学生的自尊心着眼提出的。当然, 这里是尽可能小, 不是无原则的“小”。
3. 独特见解类的惩罚教育观
第一, 娱乐性惩罚教育观。中学生犯错误更多的是行为失控, 规范不够, 有的学生是初犯或者是在不经意中违反了学校、班级中程度较轻的规章制度, 老师在处理过程中可以为学生创设情境, 提供机会, 让他们在行动中学会把握行为。比如, 有的教师曾罚迟到学生在适当的时候为全班唱一首歌, 最好是有教育意义的歌, 这样做一来可以告诫当事人“犯错必究”, 二来可以让其他同学感同身受, 大家共勉, 三来可以让全班得到一种诙谐幽默的轻松, 感受集体的亲情、温馨。
第二, 扣分型惩罚教育观。具体指根据违纪的程度给予扣分。每天都有登记, 一周一小结, 一学期一大结, 期末时将每周的得分汇总。再将全班同学的得分分成A、B、C、D、E五个等级 (即优、良、中、合格、待合格) , 最终记入成长记录袋中的思想品德栏。同时, 将操行分作为评优、评先的重要条件。同等条件下, 操行分高者居上。这样操作的目的是促使学生纠正不良行为习惯, 培养正确的人生观、世界观。这种扣分型惩罚教育最大的好处是可以让学生有一种积累善行的成就感, 不失为一种激励手段。
第三, 民主型惩罚教育观。学生违纪仅由教师作出处罚决定, 难免心存疙瘩。但如果能将学生出现的错误视情 (不能所有的) 交由班级公开、公正讨论, 并形成一个具有广泛共识的处罚意见, 就能让犯错误的学生感受到来自集体的意见是民主的、正义的、“众怒难犯”的, 拒绝改错就会被孤立, 从而摆脱侥幸心理, 甘愿改正。诚然, 这种惩罚方式十分民主, 但是同时也存在将受罚学生孤立于外的问题, 如果处理不当, 就很有可能会使受罚学生被班集体冷落甚至孤立起来。
二、对于正确运用惩罚教育的思考
在对上述不同的惩罚教育观分析的基础上, 针对惩罚教育在当今学校教育中的实际情况, 笔者对如何合理地正确运用惩罚教育作出了初步的思考。
(一) 惩罚教育应该合法化、规范化
我们现在多数中学里其实并没有一套完备的学生惩罚机制。
看看别的国家如何惩罚学生:
在美国, 遇上顽劣不堪的孩子, 往往由家长和一些特殊机构, 将其送到牙买加的一个小岛上, 强制性地进行包括饿饭、孤立、体罚等, 直至将使变成彬彬有礼的绅士、淑女。
韩国老师故意冷落犯错的学生, 还借别人 (包括家长) 的力量来教育他, 或让小事升为大事, 然后借题发挥, 让他为自己的过错付出相应的代价。韩国允许教师在教育部规定范围内进行一定程度的体罚。
新加坡的学生犯了错, 老师不会主动去找学生, 如果学生在2至3小时之内没有主动去找老师, 那么这个学生就要无条件地任老师处理, 但是老师不能伤害学生的自尊。新加坡的惩罚教育还保留有鞭刑。
其实我国的教育思想一直是在不停的、活跃的变化着的, 从古代私塾可以堂而皇之的打手心, 到今天教师碰一下学生就可能面临极大的风险, 从一个极端跳到另一个极端。在惩罚教育上出现了禁区或者是灰色地带, 其后果是让学生对自己的过失缺乏认识或者认识过轻, 以致于积小错成大错。
问题的关键是应该让合情合理的惩罚教育合法化、规范化, 这样才能为学校的管理者和教师正确地运用惩罚教育提供法规保障。
(二) 惩罚教育应该充分尊重学生
此外, 当今学校学生群体不同于其他群体, 他们有很多特点需要关注和研究, 其中最值得关注的特点就是需要被尊重。
对于学生来说, 单纯用传统观念上的简单、粗暴的惩罚方式去对待他们的话, 不但不能得到期望的效果, 有时甚至会带来负面效果。执教初期, 一名女生无礼取闹, 我便勒令其离开教室, 后来这个学生在我课上越发的不安分, 我又简单、粗暴地当众批评她, 结果该生就干脆和我唱反调。后来当我意识到问题时, 找她谈过一次, 她说她也需要老师的尊重。我当时为之一愣, 可见惩罚方式、方法是门学问。惩罚教育的目的是唯一的, 也是绝对的, 那就是培养人、造就人, 因此, 必须以人为本。
(三) 惩罚教育应该具有创造性
惩罚教育一定要使教育对象在接受处罚以后, 不仅没有失去信心甚至抵触对立, 而是满怀自信地去改正错误。这就要求惩罚教育应该不断地创新。在这一点上, 其实我们常常忽略了学生对惩罚教育的反应和诉求。有一次, 在我上英语泛读课, 分析一篇名为《CRE-ATIVEJUSTICE》 (创造性的司法) 的文摘时, 发现学生的反应十分强烈, 文中主要谈的是美国司法界的一系列变革, 很多美国人都反思“是不是把罪犯都投进监狱才是最明智的举动”, 答案是否定的, 因为多数人认为将犯了罪的人都投入监狱并不能造福于社会, 反而可能会带来更多的负担, 后来部分州施行了更为可行的、创造性的司法制度, 学生也表达了对于这种带有创造性的司法制度的认同。时隔不久, 为了解决班级学生经常不上体育课的问题, 我宣布了一条规矩, 以后不请假逃体育课的同学都会受到“打扫学校体育馆”的处罚, 当时全班学生都接受了。一段时间后体育老师向我反映说学生出勤率达到100%。
教育惩罚的本质与运用 篇2
对两种惩罚观的反思
目前对于惩罚本质内涵的理解存在两种向度，一种观点认为惩罚的本质在于报应，我们称之为报应性惩罚观；另一种观点认为惩罚的本质在于警戒，我们称之为功利性惩罚观。
1、报应性惩罚观
它关注的是违纪学生的不端行为所造成的实际损害之程度。它通过向违纪学生施加相应的痛苦体验，企图达到使其赎罪的目的。它追求的是一种以恶报恶的对等关系。它坚信，学生“犯了罪错承受痛苦，在道德上是合理的；相反，犯了罪错得不到报应，正义的天平将失去平衡，这在道德上是不可接受的”。因此，它的全部意义在于向违纪学生展示这样一个道理，即对别人作恶就是对自己作恶，给别人制造痛苦就是给自己制造痛苦。从这个意义上说，惩罚就是一种反攻。它的作用在于抵消过失，弥补违纪学生引起的那种恶，把事物恢复到原来的状态。这样，这种赎罪式惩罚就成了一种简单的复仇形式(“以牙还牙，以眼还眼”)。这种报应性惩罚的局限性在于：
(1)尽管这种惩罚以违纪学生为惩罚对象，但惩罚的真正意义却指向了违纪学生以外的人，即惩罚的真正目的并非在于挽救违纪学生，而是在于为受损方伸张正义。在受到惩罚后，违纪学生很可能只是认识到了他的不端行为的恶在于给他人带来了有害结果，而难以领悟到他的不端行为的恶在于削弱、损害了纪律规范所具有的道德权威。
(2)以恶报恶难以激起违纪学生的羞耻感，相反，它还会使学生对惩罚产生憎恶感和痛恨感。在接受这种惩罚后，学生也许不再违纪，但很难说这是出自其真情实意，很可能只是处于一种“免而无耻”的低层次境界。
(3)该惩罚观认为，不端行为是一种恶，是错误的，因为它给人带来了痛苦，故行为人必须受到谴责。
然而，按同样的逻辑推断，报应性的惩罚因会给违纪学生带来痛苦，故也是一种恶。这种以恶报恶同样是不道德的。德国学者莫利茨.石里克曾对这种惩罚观进行过批判，他说：“有些人还在发表这样的观点，似乎惩罚是对过去的不当行为的一种自然的报复。在有教养的社会里，人们不应该为这个观点辩护了。因为，认为在这个世界上出现的苦难的增加能用增加新的苦难来使‘坏事变好事’的观点是过于野蛮的。的确，惩罚源自报复或报仇的冲动，但这样的冲动除了是一种本能欲望，即通过消灭或伤害作案者，以排除使人有怀恨行为的原因外，还能是什么呢?
2、功利性惩罚观
它关注的是运用何种方式去惩罚违纪学生，从而使这种惩罚能更有效地达到恐吓、威慑潜在仿效者的目的。它所追求的是惩罚所引起的边际效应(侧面效应)。很显然，这种惩罚观的首要目标并不是如何挽救违纪学生，而只是把对违纪学生的惩罚当做一种工具，去达到与其不相干的某种目的(杀鸡骇猴)。社会心理学家班杜拉的“观察学习”实验为这种惩罚观的出现似乎提供了某种不容辩驳的证据。班杜拉曾设计了一个实验，让两组3岁--6岁的孩子先观看榜样人物对充气的洋娃娃大喊大叫并拳打脚踢。之后。让其中一组看到成人狠狠地打了那个榜样人物一个耳光，并且斥责他为暴徒。而另一组孩子则没有看到这个惩罚的场面。结果，看到榜样人物不良行为受到惩罚的那组孩子与未看到惩罚的那组相比，在他们自己玩洋娃娃时侵犯行为明显减少。由此，班杜拉和其他许多人都相信，当个别人因过失受到惩罚时，会对旁观者产生替代惩罚的作用，抑制旁观者的相应过失行为，故惩罚能够达到恐吓和威慑多数人的目的。i毫无疑问，惩罚具有儆尤功能，但这种功能只能是一种衍生功能。正如涂尔干所言：“我们不能够先验地否认，对惩罚的恐惧能够对某些意志产生一些清醒作用。然而，这既非是惩罚所独有的理由，甚至连主要理由都不是。因为倘若惩罚没有其他的目标，那么它所履行的功能就将完全是次要的。”实际上，如果把儆尤看成是惩罚的第一目的，那么就很可能带来一个严重的后果，即教师的惩罚会牺牲违纪学生的权益。教师一旦想以惩罚违纪学生作为教训其他人的工具，那么他就有可能任意地增加惩罚的强度，乃至滥用惩罚。在他看来，对违纪学生的惩罚越严厉，就越能对仿效者起到警戒作用。这样，教师就异化了惩罚的真正目的。在现实中，许多体罚、变相体罚以及心理惩罚现象的出现，都不能不说与此有关。所以在我们看来，那种为追求外在的功利而把违纪学生当成牺牲品的惩罚观已经远离了惩罚的本来意义。
总之，无论是报应性惩罚观还是功利性惩罚观，它们都秉持着这样的理念，即惩罚不必针对违纪学生，它的全部意义是要实现某种外在之目的。前者在于为受损方伸张正义，后者在于威慑其他有违纪倾向的学生。然而，笔者认为，惩罚的意义一旦远离了违纪学生，仅仅把惩罚当做实现某种外在目的的工具和手段，那么，这种惩罚必然会失去最深层次的人性基础，会被异化成为扼杀人发展的“刽子手”。
对惩罚本质内涵的探寻
教育中的惩罚现象是伴随着纪律而出现的，因此，要认识惩罚的本质内涵还必须揭示其与纪律的关系。惩罚与纪律之间有着天然的联系，对于惩罚与纪律之间的关系，涂尔干曾经有过很好的论述。他说：“惩罚并未赋予纪律以权威，但惩罚可以防止纪律丧失权威。无疑，这句话正确地揭示了惩罚的本质。在涂尔干看来，纪律所具有的权威表现在其包含的规范具有神圣不可侵犯性。在教师的指导下，学生自主参与制定了纪律规范，则意味着学生认可与接受了这些纪律规范的道德价值，那么，他就不能贬低、动摇这些规范的权威。如果说某学生有着高度的纪律性，那么其实质就是说纪律规范已内化为该学生之所需，他对纪律规范的权威性表现出了虔诚尊重之情感。而学生违纪的实质就在于他对纪律规范失去了内心的敬畏，不再对纪律规范表现出虔诚尊重之情感。学生一旦削弱了自己对纪律规范的虔诚尊重之情感，那么纪律规范在他心目中的地位与价值就必然被贬低。这就是导致他藐视与触犯纪律规范的最直接原因。违纪学生之所以违纪，就是因为他丧失了对纪律规范的虔诚尊重之情感。因此，惩罚是为了确证纪律规范所具有的神圣不可侵犯的道德权威性，是为了让违纪学生重塑对纪律规范的虔诚尊重之情感。这就正如涂尔干所揭示的：“惩罚并不是为了使他人的身体或灵魂吃苦头，而是在遇到过失时确证过失所否认的规范。”通过惩罚，使违纪学生重新树立起对纪律规范的敬畏感，从而自觉地遵守纪律规范。这就是惩罚的全部意义之所在。
因为惩罚是为学生的内在发展服务的，惩罚的存在具有道德意义，所以惩罚的目的仅仅在于重塑违纪学生对纪律规范的虔诚尊重之情感。我们知道，纪律规范的最突出特征是它的限制性与约束性。对学生的行为和欲望进行必要的纪律规范限制与约束，是促进其人性发展的前提条件。也许有人会问，进行这种限制与约束，不让学生自由自在地发展，岂不是对其内在本性的损害吗?然而，笔者认为，这种限制与约束并不构成对学生内在本性发展的损害。恰恰相反，这是学生的人性发展所必需的。涂尔干对此有过深刻的认识，他说：“纪律经常被人们当成是对人的自然本性的侵害，因为它阻碍着人们不受限制的发展。这样的看法有道理吗?恰恰相反，倘若一个人没有能力将自身限制在明确的限度内，那么这就是一种疾病的征兆。”因此，从这一角度来理解，“纪律就是人性本身所需要的，这是人性通常用来实现自我的方法，而不是极度贬低人性或破坏人性的方法。”既然惩罚的实质在于重塑违纪学生对纪律的尊重之情感，而纪律又对人的人性发展具有积极意义，那么在本质上，惩罚就具有了发展性而非束缚性，是一种善的存在而非恶的存在。惩罚的这一本质内涵，使之具有了存在的道德意义和合理的人性基础。
惩罚手段的选择
因为我们把惩罚的本质定位在确证纪律规范的道德权威性，从而重塑违纪学生对纪律规范的虔诚尊重之情感上，那么我们对惩罚手段就有了选择的原则：教师应优先选择能够达到重塑违纪学生对纪律规范的虔诚尊重之情感的惩罚手段，而不应根据学生过失之严重程度来决定惩罚的力度。
笔者认为，一切能激起违纪学生羞愧感(羞耻感、羞辱感或愧疚感等)的惩罚方式都有可能重塑他们对纪律规范的虔诚尊重之情感。为什么这么说呢?这是因为“羞愧感是内向的愤怒，如果一个人真正感到了羞愧，他就会像一只蜷伏下来的狮子，准备向前扑去。人因为有躲避羞愧的动机，所以才有发展道德品质的动力和完善道德品质的潜力”。所以，惩罚一旦使违纪学生产生了羞愧感，那么就意味着它已经触及他的心灵。当违纪学生的心灵受到震撼后，就有可能引发他对其不端行为的后悔感。洛克说：“惟一真正合乎德性的约束，是因为做错了事，因受惩罚而感到羞耻。如果学生被打而不感到羞耻，那么棍棒所产生的痛苦是容易消失并遗忘的。”学生一旦懂得尊重与羞辱的意义之后，尊重与羞辱对于他的心理便是最有力量的刺激。如果你能使学生爱好名誉，惧怕羞辱，那就使他们具备了一个真正的原则，这个原则就会永远发生作用，使他们走上正轨。”报应性惩罚观与功利性惩罚观经常采用体罚、变相体罚及心理惩罚等方式，其所以很难起到挽救违纪学生的效果，就在于它们不但无法使学生产生羞愧感，反而使他们产生了对惩罚的反感与憎恶感。
所以，无论违纪学生的过失行为情节较轻还是较重，教师都应该尝试采用较轻的惩罚手段。如果较轻的惩罚手段能激起学生的羞愧感，那么惩罚的目的即以达到。如果较轻的惩罚手段还不能达到使其产生羞愧感的目的，那么就应当适当增加惩罚手段的严厉性，直到能使其产生羞愧感为止。总之，是采用较轻的惩罚手段还是较严厉的惩罚手段，主要应看它能否使其产生羞愧感，而不是看过失的严重与否。当学生有了较严重的过失时，如果用较轻的惩罚手段就能使其产生羞愧感，那么就理应为我们优先采用；相反，较轻的过失，如果用较轻的惩罚手段还难以使其产生羞愧感，而采用较严厉的惩罚手段则能使其产生羞愧感，那么我们完全可以选择较严厉的惩罚手段。惩罚无非就是要杜绝侵犯纪律规范的行为再次在违纪学生身上发生。所以，惩罚关注的不应是过失的轻重，而应是能否使违纪学生产生羞愧感，并由此重塑他们对纪律规范的虔诚尊重之情感。这正如福
“人们不应寻求犯罪与惩罚之间的定性关系或恐怖之间的等式……人们不应从罪行的角度，而应从防止其重演的角度，来计算一种刑罚。”过去，我们常常根据罪罚对等的原则选择惩罚手段，更有甚者认为以加重惩罚量值的方式更能取得惩罚的效果，从而在学生犯了较轻的过错时选择非常严厉的手段。当涂尔干说“惩罚就是训斥与责难”时，实际上，他是把训斥与责难看成是惩罚的最好手段，因为它们更能引起学生的羞愧感。而福柯说：“人们应该把惩罚这个词理解为能够使学生认识到自己的过错的任何东西……一种严厉的态度、一种冷淡、一个质问、一个羞辱、一项罢免。总之，在惩罚时应尽量采取诸如责备、非难、斥责、谴责、孤立、留级以及变换优劣坐位等手段，这对使违纪学生产生羞愧感会产生较好的作用。
惩罚的原则
根据前面对惩罚本质内涵的理解，笔者认为，在实施惩罚时，教师应遵循以下几个原则：
1、尊重性原则
由于惩罚的最终目的在于使违纪学生产生羞愧感，从而重塑其对纪律规范的虔诚尊重之情感，故惩罚必须建立在对学生尊重的基础之上。在传统的基础教育中，我们的一些教师往往忽视了这一点。目前，随着基础教育课程改革的逐步深入，每一位教师都应持有尊重学生的理念。因为新课程的核心理念是关注人，关注人的发展。在新课程背景下的教育。特别是对学生的惩罚教育自然也应该以学生的发展为价值鹄的。在惩罚违纪学生时，应尊重学生的一切。只有在尊重学生的前提下，惩罚才有可能使学生产生对过失的羞愧感，这是重塑他们敬畏纪律规范的关键。在惩罚时对学生的尊重，主要体现在对学生人格尊严的尊重。目前有两种有悖于尊重性原则的极端的惩罚态度：
(1)暴怒，即惩罚时对违纪学生大发脾气、怒气冲冲，这种方式易导致对学生的体罚，失去人道主义精神。福柯在批评酷刑惩罚时说：“即使是在惩罚最卑劣的凶手时，他身上至少有一样东西应该受到尊重的，亦即他的‘人性”因而，惩罚时尊重学生，就集中体现为要在惩罚中渗透更多的人道主义因素，以避免惩罚被堕落为彻头彻尾的身体行为。
(2)冷血般的惩罚，即采取过度冷漠、无动于衷的态度。这种惩罚形式常常变成对学生的心理惩罚(冷言冷语的讥讽等)，容易伤害学生的心灵。
2、伦理性原则
由于惩罚的本质内涵是确证纪律规范所具有的道德权威性，所以惩罚必须针对的是学生在道德方面出现的不良行为。这就意味着，只有当学生在道德上犯了错误时，教师才能对其实施惩罚，而对于学生在非道德方面(如认知领域，诸如做错作业等)所出现的过失，教师就不得进行惩罚。
3、合理性原则
(1)不能感情用事。教师实施惩罚只能是学生违背相应纪律规范的结果，而不能凭感情用事，采取随意性态度，更不能是出于私心报复。在惩罚与过失之间，要有必然的联系，而不要涉及与过失无关的学生的个人特征及过去的经历。正如洛克所说，在实施惩罚时，要“使他们感觉到你的做法是合理的，对于他们是有益而必要的；要使他们感觉到你之所以吩咐或禁止他们去做某件事情，并不是随心所欲，出于情绪或异想天开”。
(2)要对所有违纪学生进行一视同仁的惩罚。如果教师对某位学生的违纪现象不加干预或有意宽恕，那么就会给其他学生造成错觉----纪律规范并非具有神圣不可侵犯的道德权威性，它们是软弱的，从而在根本上削弱了纪律规范在学生心目中的道德权威性，导致学生敢于藐视和任意侵犯纪律规范。而对规范“哪怕是教师表面上的怀疑，也会导致学生的怀疑，而学生的怀疑将从根本上动摇纪律”。另外，这种宽恕也会培养学生那种指望犯过错而不受惩罚的侥幸心理。然而，没有什么比那种指望网开一面的侥幸心理更能削弱惩罚机制，使惩罚变得不公正、不合理的了。
4、最少性原则
这是指惩罚所使用的频率要尽量少。惩罚不能走向严厉的极端，要为惩罚建立一个多种强度等级的次序，每次惩罚都要取下限，而非上限。这是因为惩罚具有强大的威慑力，然而，它一经被运用，就会丧失部分的威慑力。惩罚的威慑力将随着惩罚的频繁使用而逐渐减弱。而惩罚只有构成一种威慑而存在时，才会保持它的全部力量。因此，惩罚要越少用越好。现实中，一些经常受罚的学生对惩罚变得近乎麻木，他们对教师的惩罚之所以无动于衷，就是因为惩罚在他们的身上使用得太频繁了，惩罚所具有的威慑力在这些学生的身上已经荡然无存。
5、确定性原则
(1)何种纪律规范不能被侵犯，必须详尽地界定出来。教师在惩罚学生时，只能依据学生是否违背了已经被确定的规范为原则，而不能凭空滥罚。
(2)惩罚的决定一旦做出产就不应随意变更。除非学生对过错有所认识并对其进行了明显的补救，否则就不能随便取消惩罚。如果教师对惩罚决定朝令夕改，缺乏确定性，那么就有可能使学生认为制定的纪律规范允许迁就，从而削弱纪律规范的权威。诚如涂尔干所言：“如果他看到这种规范屈服于各种偶然事件，人们运用它的时候总是显得迟疑不决，如果他感到规范是软弱的、犹犹豫豫的、有弹性的，那么他也就会这样想像和对待规范。
6、因人施罚的原则
这是指教师要根据学生的具体情况而在惩罚的时间、地点及方式上采取灵活的态度。换言之，要具体问题具体对待，而不要干篇一律地套用一个惩罚模式。“惩罚应该由法律固定下来，因为它是为所有的人制定的，是不分轩轾的，但它的内部机制应该是灵活的。因此，教师要根据学生的诸如性情、气质、性格、性别、精神状态等因素的不同选择不同的惩罚时间、地点与方式。例如，同一种过失，对于多血质与抑郁质的学生，惩罚的形式就应该有所不同。对多血质学生可以在公开的场合进行惩罚，而对抑郁质学生的惩罚一般不宜在公开场合进行。需要强调的是，因人施罚原则与合理性原则并不相悖，这里的因人施罚是就惩罚的形式而言的。另外，教师还要了解学生的惩罚知觉，依据惩罚知觉的特点采取相应的惩罚形式。例如：对于不愿上课、讨厌学习的学生，就不要以把他赶出课堂作为对他的惩罚，否则会被他视为是摆脱教师督促、更加放任的机会。
7、“直捣罪恶之源”的原则
这一原则要求教师在实施惩罚之前应该分析导致学生违纪的根本原因(是什么利益与兴趣催化着他对纪律规范进行任意侵犯)，从而采取相应的惩罚方式来弱化、分裂和消除维系学生违纪的利益与兴趣。当学生因懒惰或贪玩而经常旷课时，勒令他停课是不会使他产生羞愧的，对他来说，这恰恰是一个难得的奖赏。实际上，对他的最好惩罚是强制他待在教室上课(这对他的学习也许不会有多大的效果)，从而使他贪玩与懒惰的兴趣发生弱化和分裂。其实，“恶劣的情欲只能用良好的习惯来克服，一种力量只能用另一种力量来对抗。有的学生考场舞弊的根源是他追求高分的虚荣心，对于这种因爱虚荣而出现的违纪，最好的惩罚是挫伤他的虚荣心，让爱虚荣变得令人讨厌。
8、适当延时的原则
在学生出现违纪后是立即进行惩罚，还是适当延长一点时间后再进行惩罚是一个颇有争议的问题。笔者认为，适当延长一段时间后再惩罚的方式有它的优点。从学生方面来看，他们将有时间来充分认识自己出现过错的原因，以便引起内心的冲突。有些教师在学生出现过失行为后立即进行惩罚，结果学生并没有想通，只是不知其所以然地接受着惩罚，效果有限。从教师方面来看，适当延长一点时间，有利于避免教师因情绪失控而出现滥用惩罚的情况。同时，它也有利于教师对违纪学生的行为性质进行理性的分析，从而可以防止惩罚时的草率决定。洛克就反对对学生进行趁热打铁式的惩罚，他说：“我以为不应当在犯错误的当时立刻执行，怕的是感情用事。”，当然，延长时间并不意味着拖延太久，否则会使学生忘记了过失行为，惩罚效果就会被降低。 （刘德林）
且谈教育与惩罚 篇3
现在的学生，大多都是家中的独生子女，很多孩子从小受到父母过多的宠爱，衣来伸手、饭来张口、我行我素、任性自私，缺乏与人为善的良好品质，在品德教育方面形成家庭教育的缺失。进入学校后，旧习不改，依然如故，教师放弃惩戒，家长仍旧溺爱，久而久之，学生的错误成了不良习气，由不良习气到不良习惯，由不良习惯到道德败坏，这样把小错酿成了大错，一步步将孩子推向了危险的深渊。
教育不应放弃惩罚。如果将社会比作一个大学校，无疑我们要教育人们遵守秩序，和睦相处，以维护绝大多数人的利益，如有作奸犯科，非法侵害他人利益者，法律将给以严惩，我们的社会总是在交替使用着褒扬和惩戒两种手段。小到家庭教育，理智的父母决不会溺爱孩子，他们会用善巧的方式让孩子明辨是非，养成良好道德品质，他们“爱”的善巧中往往也包含着严厉的惩戒。再比如，教育如园丁修剪花木，去其枯枝、摘其杂叶就像惩戒学生去其恶习一样。由此而推，学校教育是不该放弃惩罚的，奖励与惩罚正如车之两轮，人之双臂。马卡连柯说过：“我个人相信，惩罚并不真的有那么大的好处，但我相信凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务。惩罚也和其他的一切方法一样，也应当用一种自然的、通常的和合乎逻辑的方法来提出。”
惩罚要分清错误的性质，也要分清教育的对象。一般来说，惩罚更多的用于学生品德方面的问题，如果仅仅是在认知方面出现了一些问题，如学习基础差、智力障碍、学习方法不恰当等，就不用惩罚，而是正面引导。在惩罚学生之前，一定要先进行全面深入的调查，了解事实真相，真正弄清批评对象的问题所在，才能有的放矢地进行惩罚。学生的性格、气质、生活、学习习惯等往往千差万别，只有尊重学生的个性差异，给需要表扬的孩子以表扬，给“需要”惩罚的孩子以惩罚，才能达到预期的教育效果，反之，可能会使事情走向反面。
惩罚也是爱。这是教师使用惩罚方式的出发点。惩罚的最终目的是让学生认识到自己的错误，克服缺点，矫正不良行为，使之成为品学兼优的人才。惩罚不是体罚，更不是心理上的鄙视，言语行动上的讥讽、打击。教师要时刻拥有炽热的情怀，爱学生如己子，使惩罚一方面是爱的施予，一方面是力的折服，这样学生就不会逆反和抵触，学生在面对惩罚时也心悦诚服。
惩罚要适度。把握惩罚的尺度，不要闯入“体罚”的禁区。依据校纪校规对学生处罚是合理合法的，这样亦无损于他们的身心健康。而体罚往往是教师自己情绪的不理智爆发，它很可能是一种主观的、超越法律限度的不当行为。惩罚是教育，而体罚则是伤害。可见惩罚和体罚有着严格的区别，所有的依法处罚教育都不会有体罚。在教育中，体罚这种违背教育法规的行为是必须反对的。
如何认识教育惩罚与孩子的成长 篇4
有个教育专家曾说:“没有惩罚的教育是不完整的教育”。在惩罚中, 可以让学生明白对与错, 什么是该做的, 什么是不该做的, 从而让学生健康的成长。教育部近日印发《中小学班主任工作规定》, 对班主任的权益和责任等作出明确界定。其中第十六条规定, 班主任在日常教育教学管理中, 有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。
1 不敢惩罚学生的原因
有网友提出, 批评本来就是老师教育学生的常用手段之一, 何用教育主管部门“赋权”?阳浦小学特级校长张治认为, 通过明文规定, 鼓励恢复班主任在教学活动中一些适当的教育手段, 确有必要。因为时下确实有一些老师“不敢”批评孩子。
时下多数家长对独生子女百依百顺, 一些孩子经不起批评、受不了挫折。有时候由于早恋、同学闹矛盾等, 被班主任批评一两句, 孩子就会想不通, 甚至出现跳楼等极端行为。这样一来, 无形中就堵住了班主任的嘴。还有些家长过度维权, 本来是班主任为维持班级管理秩序, 对孩子进行适当批评和惩罚, 家长却找到学校帮孩子“理论”, 甚至投诉, 弄得老师很委屈。此外, 部分学校将家长和学生投诉作为考评师德的重要指标, 有些老师担心因批评“得罪”学生而丢掉职位, 索性做起“老好人”。
某学校一班主任说, 在面对犯错的学生时, 即使是中小学班主任, 也不会有过去那种罚跪、打屁股的惩罚, 取而代之几乎都是好言相劝。“如果给予批评, 一旦伤害了学生的自尊心, 导致出现负面情况, 家长要追问学校, 而学校则追究班主任的责任。”
“没了批评、没了惩戒, 对教育并不是好事。应该说, 绝大多数老师都希望自己的学生能够健康成长, 在鼓励赞扬的同时, 如果学生犯了错, 给予适当的批评是恰当的教育方式。”有学生这样说, 现在许多家长都反映孩子难管教, 寄希望于学校老师、特别是班主任加强教育。但不少家长又担心老师的批评太严厉, 舍不得孩子受委屈。“说实在的, 批评该把握什么样的度, 很多老师不知道。与其惹麻烦, 不如少批评。”
2 教师惩罚的失误
2.1 心态上树立学生会犯错的思想, 不要遇到情况就火急火燎的
作为一名从事教育工作者, 我常常问自己:学校是什么?学校是干什么的?《全国中小学教师发展论坛》上, 全国教育专家刘杰在他的精彩发言中给出了如下的解释:学校是什么?学校是让学生犯错的地方。刘老师这种全新的教育观念以及为人为本的教育思想深深地触动了我。
从教育的本质规律上说, 学校应该允许学生犯错。记得曾看过这样一则小故事:某教师让自己班里的同学谈个人理想。平时上课调皮捣蛋被罚站墙角次数最多的东东说:“我长大了想当一个建筑师。”老师饶有兴趣地问:“为什么呢?”“假如我当上建筑师, 我要修建一座圆形的玻璃房, 那样我就可以用不着每次站墙角了, 而且还可以欣赏外面的风景。”
东东的答话在幼稚中透出心酸。我们也可以得出一个结论:现实中的学校是一个不允许学生出错的地方。出错的学生就有可能受到各种各样的惩罚。作为教师, 我们总是带着有色眼镜来看待孩子的每一次犯错, 那怕是很微不足道的一丁点所谓的小错误。重者处罚, 轻者说教。但是, 适值生命成长季节的学生, 怎么可能不犯任何错误?换言之, 不犯错误的学生存在吗?“为什么现在许多高智商的人却要去犯很多非常低级的错误?就是因为他们小的时候没有犯过这种错误。”刘老师说的虽是一句玩笑话, 但却透着一丝哲理。
2.2 不要惩罚变味、软暴力
在实际的教育教学中, 部份老师的惩罚早已变了味。虽然直接体罚学生的现象大大减少, 但随之而来的“软暴力”却比比皆是。老师们的啰嗦、冷漠、威胁、监视等行为都在有意无意的摧残着学生的身心, 阻碍学生的发展。刘老师在讲到教育者们“啰嗦”对学生的危害时, 给我们举了这样一个例子:二次大战时, 德国士兵把一个犹太人关在一间屋子里, 然后把贝多芬的《命运交响乐》其中的两句反复播放。这个犹太人听了一天一夜后, 就彻底疯了。由此可知, 教育者们切勿轻视像“啰嗦”之类的“软暴力”。其实我们教育者应该明白, 学生的每一次错误都是教师引导孩子成长的最佳契机, 都是孩子自我成长的绝佳机会。犯错是学生生命成长过程中无可替代的重要因素。换句话说, 我们剥夺了学生犯错误的权力, 也就剥夺了学生成长的权利。
2.3 别在学生犯错后通知家长
很多学生对教师向家长“告状”的行为很反感, 尤其是学生一犯错后就请家长来校或去家访, 这最容易激发学生的逆反心理, 给学生造成严重的心理负担和其它负面影响, 同时也最容易给学生一个印象:你这个教师无能, 黔驴技穷, 无计可施了吧!
有一次我班内有位女生犯了错误, 当天正好她父亲出差, 顺便来学校拜访了我, 看望一下女儿。当时我就想到, 那位女生一定以为她父亲是我特地“请”来的。周末回家时, 那位女生情绪低落, 以为家里迎接她的一定是“暴风骤雨”, 结果却“平安无事”。周一我找她谈了话, 明确告诉她:“你爸是不请自到的, 你一定以为我告状了, 说真的, 这个状我还是要告的, 不过不是现在, 等你改正了缺点, 有了进步, 我再‘旧帐’和新表现一起跟你父母讲, 我希望时间不太长, 你看行不行?”那位女生非常感激, 当即就表了决心, 并且很快改正了缺点。我并不是要否定教师与家长的沟通, 只是在时间、火候的掌握上很重要, 要寻找合适的机会, 采用适当的方法, 这样既达到了教育的目的, 又尊重了学生的人格。
3 学生犯了错误, 适当的、切合学生实际的惩罚还是必要的
教师“不敢”批评学生, 既影响正常的师生关系, 又对孩子成长不利。
家长认为, 家长把孩子送进学校, 交给教师管教, 教师就成了孩子健康成长的引路人。“学生犯错, 老师批评, 天经地义。老师如果姑息纵容孩子错误而不去批评和惩罚, 肯定是对孩子不负责。”
批评和惩罚, 与表扬和鼓励一样, 都是正常的教育手段。虽然鼓励是主流的教育方式, 但它无法替代批评的功能, 批评也是孩子成长必需的营养。孩子都是在犯错中成长的, 教师要细心发现孩子的问题, 并适当地批评指正。这不仅引导孩子改正错误, 而且让其知道是非对错的标准。如果不敢批评、一味迎合孩子, 肯定不利于孩子形成独立、完整的人格。
摘要：教育惩罚是一个敏感的话题, 甚至有人将其视为“禁区”, 但是适当的惩罚在教育中是必要的。没有惩罚的教育是不完整的教育。教育惩罚有着重要的道德价值, 它在个人的社会化和维持学校的正常秩序上都发挥着重要的作用。因此, 我们需要把教育惩罚进行伦理的审视。
惩罚与教育 篇5
奖励篇
1.有言在先：事先向孩子明确传达父母们期望的行为是什么。比如“妈妈希望你玩好游戏后，自己把玩具收拾起来，这样才是爱整洁的孩子”、“你要学会自己穿衣服，这是大孩子应该做的”。知道某些行为会获得父母的喜爱和大家的欢迎，孩子就产生了作出良好行为的动力。
2.及时奖励：表扬孩子必须注意时效性。例如孩子主动扫地了，父母们要及时肯定。同时，表扬不等于乱戴高帽，一定要有针对性，让孩子知道具体“好”在哪里，比如孩子爱劳动、勇于改正缺点等等。
3.并驾齐驱：采取合适的表扬方式，精神奖励和物质奖励相互结合。父母们要发自内心地表扬孩子的良好行为：“你真是一个懂事的好孩子！”“你做得很好”，并且拥抱、抚摸、亲吻孩子，用肢体语言传达对孩子的支持。何时应采用物质奖励呢？爸爸妈妈最好等孩子自己提出要求，之后共同商量并明确指出：必须通过哪些方面的努力才能得到这份礼物。
4.制订规则：要奖励习惯养成、学习表现等长期行为，可以使用“代币制”。爸爸妈妈在纸上画好方格，与孩子达成协议：每次表现良好，就画上红圈或往上升一级，每次表现不好，就画上蓝圈或往下降一级。一个月或几个月下来，红圈达到一定数量或上升到一定级数，就可以实现孩子的愿望。
惩罚篇
1.以德服人：接纳孩子，要以了解具体情况为前提。无论孩子做了多大的错事，父母们自己先要静下心来，对孩子说：“我知道你现在心里不开心，能告诉我是为什么吗？”父母们这么一说，孩子就对大人产生了信任感，感受到父母们对自己的理解，很自然就承认自己的过失。要了解孩子具体做了什么错事，更要弄清楚他为什么会这么做，可能在某些现象背后孩子确实有自己的道理。
2.宽容真诚：孩子年龄小，是非观念不强，情绪容易波动，他们往往在做事的过程中不断调整自己以符合规则，因此不必把他们的错事刻意夸大。比如几个孩子凑在一起在公共场所大声喧哗；看见饭桌上好吃的菜就要夹来自己吃……对于这些现象，父母亲要宽容处理，向孩子说明并示范正确的行为，作出榜样，不要刻意用“捣乱”、“没礼貌”等严重的词语给孩子“定罪”。
3.晓之以理：无论对孩子惩罚与否，在此之前都要说理。说理要就事论事，简明直接，用孩子能理解的话来讲。最关键要说明两点：第一，为什么犯了这个错误要惩罚；第二，怎么做才是好的。如果父母亲反复唠叨，讲的都是大道理，孩子只会越听越糊涂，越听越不耐烦，最终产生逆反心理，索性不听了。
4.故意忽视：如果孩子做出了无理取闹的行为，例如无端发脾气、无端哭闹等，最好的办法是父母亲故意不予理睬，只顾做自己的事情。孩子作出这些行为，主要是为了吸引大人注意或提出要求。一旦他们发现父母亲不吃这一套，自然也就不再哭闹了。故意忽视切忌半途而废，最终向孩子妥协。他们一旦得逞就更觉得这一招有用，以后还会变本加厉。
惩罚与教育 篇6
一、对道德的认识
关于道德教育的定义有多种表述：“德育即教育者培养受教育者思想品德的教育”，“德育即教师有目的培养学生品德的活动”，“道德教育即促进学生道德发展的教育”。虽然上述对道德教育的表述不同，但它们都可以概括为“使受教育者有道德”，这是道德教育的最高目的也是其本质所在。由此，道德教育也可以表述为：是使受教育者有道德的活动。那怎样才能使这一活动达到其目的——使受教育者有道德?“人类任何实践活动，如果要取得预期的效果，其目标、手段、过程等都要充分考虑活动的对象。”因此要实现道德教育的目的——使受教育者有道德，就必须要认识道德教育这一活动的对象即受教育者和道德，而在“使受教育者成为一个有道德的人”这一活动过程中，受教育者变成了主体，道德是对象。这样一来，在整个道德教育过程中，道德先是认识的对象后是实践的对象。显然“道德”成为整个道德教育活动中的关键，只有对其有充分的认识才能更好地实现道德教育的目的，而在这里认识道德的主要原因是为了以道德为出发点论证奖励与惩罚在道德教育中的不适用性。下面就从道德的本质、特征及其判断标准来认识道德：
(一)道德的本质
道德的本质是回答“道德是什么及道德根源是什么：’的问题，关于这一问题古今中外的哲学家、伦理学家、教育学家等等给出了许多答案。这个问题至今也没有一个统一的答案，但比较认同的观点是：“道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范”。对道德的定义是定位在社会中的，因为道德是社会的产物，是人类为满足自己生存、生活需要而产生的，其本质是人类为了满足其自身生存、生活需要而创造的行为准则。英国哲学家霍布斯对此有深刻论述：人首先是一种自然物体，因而人的自然本性支配着人的思想和行动，决定着社会生活，因为人的本性是趋利避害、自我保存，所以每个人的本性中都包含有造成互相斗争的根源：人们为权利而竞争，为安全而猜疑，为求名而侵犯别人。在国家产生以前或在国家之外，当人们在没有公共权利树立绝对权威的情况下，完全按照自然本性而生活的时候，这种状态叫做自然状态。在自然状态中由于每个人都要去实现自己占有一切的自然权利，于是就发生了人与人之间的争斗，在这种状态下人人自危，因而占有一切的自然权利和欲望就不得不让位于更为根本的自我保存。为了自我保存，人们只有接受那些大家都必须遵守的共同的生活准则即自然法才能避免战争。自然法就是道德法则，它是平衡善恶的一般标准。由此可见，人类之所以创造出道德，其目的就在于调和自己同他人的利益。换句话说，即道德是人类在利益面前，为了既满足自己的需要同时又满足别人的需要，在自己与他人的需要之间取得一种平衡，并以此来保证自身的生存、生活而创造的行为准则，这是道德的本质所在。
(二)道德与否的判断标准
道德是抽象的意识形态，要对道德进行评判只能通过评判道德的载体即行为，这样一来对道德评判就转化成为对行为的评判。而任何一种行为的实现都必须包含以下四个要素：行为动机、行为主体、行为本身、行为结果(效果)，在这四个要素中就性行为本身是一种客观的实践活动是没有善恶而言的，而行为主体是行为本身的载体也是没有善恶而言的，那么对一种行为道德与否的评判就只需考察该行为的行为动机和行为结果了，但是就这点历史上也一直存在着争论，有人主张动机论，有人主张结果论。
动机论认为人的行为的道德与否取决于动机是否合乎道德而与行为结果是无关的。其代表是康德，在康德看来，一个行为是否具有道德意义是不能从结果或者行为本身来判断的，它只能以动机作为评判的标准。因为同一个行为可以有多种不同的动机，而这些动机并不都是善良的。例如诚实而不说谎这个行为，我可能是因为害怕失去信誉而不说谎，我可能迫于外在的强力而不说谎，我可能因为诚实给我带来利益而不说谎，我也可能仅仅因为不应该说谎而不说谎。显然，只有最后一种行为是有道德意义的。动机论把善行与功利相对立，否认任何动机都具有一定的功利价值的动机，把道德与利益割裂开来。由道德产生的根源我们知道道德不是超越功利价值的纯粹意识，它包含着一种功利价值，这种功利价值的载体是人的行为，而人的行为又是受人的思想指导的，仅有道德的思想或动机而没有道德的行为，不能形成道德的功利结果，没有道德的结果则无从检验其动机是否是道德的。结果论认为人的行为的道德与否取决与结果，判断或评价行为的道德与否无需考察动机只要看它的结果。其代表是边沁和穆勒的功利主义，穆勒认为，功利主义所主张的动机虽与行为者的品格关系很大，但与这个行为的道德性无关。他以溺水事例说明，把一个溺水的孩子救起这一行为就是道德的，不论是谁也不论是出于什么样的动机，都不能改变这一行为的道德性。这种只看结果不看动机判断道德与否的观点陷入了把行为结果直接与行为道德与否相等同的谬论。虽然主体的行为价值总是表现为它的社会价值，但这种社会价值又只有在它确与主体意志相关联时才表现为主体行为的道德价值，无主体意志的结果不能作为道德评价的标准。
二、奖励与惩罚在道德教育中的不适用性分析
奖励是指对个人或集体正确、良好的思想、行为给予肯定或表扬，惩罚是指对个人或集体所进行的戒责，旨在控制某种行为。由此可见，奖励是对一定行为及其价值的肯定与认可，惩罚则是对一定行为及其价值的否定与贬损，二者的共同目的是通过社会性的干预来改变行为主体的价值选择，使人们更好地践履社会要求的行为。新行为主义心理学对于动物的大量实验结果表明，外部环境的直接刺激能有效地改变动物的行为，并努力把这一刺激强化原理应用于人的学习领域，对教育产生了很大的影响。道德教育也是受教育者习得道德的过程，因此奖励与惩罚被引入到了道德教育活动中，然而这种引用是不考虑实际情况的生搬硬套，实际情况就是道德不像知识，道德具有其独特性，也正是它的独特性决定了奖励与惩罚在道德教育中的不适用性。这种不适应性可以从道德的本质及其评判标准两个方面来分析。
(一)从道德的本质分析奖励与惩罚在道德教育中的不适用性
前面已经说了道德的本质是道德是人类在利益面前，为
了既满足自己的需要同时又满足别人的需要，在自己与他人的需要之间取得一种平衡，并以此来保证自身的生存、生活而创造的行为准则。从道德的本质上说，人要处理好自己与他人的关系。而人作为自然人与社会人的统一体，其自身总难超越人的自然本性和社会关系等所给予的限制和规定性，以及由此所产生的种种需求。因此当人在作为行为主体面对一定利益时的行为总表现出两种可能性：一是听从自然本性的欲望而表现出为满足自己的需要而不惜牺牲他人或社会的需要的行为，即不道德行为，二是服从社会关系的限制，而表现出在满足自己的需要的同时又满足他人与社会的需要的行为，即道德行为。所以，对于行为主体而言，虽然道德是一种客观要求，但只要是人，就永远无法消除其作出不道德行为的可能性。当不道德行为发生时，社会采取一定的行动即惩罚来制止不道德行为的再次出现；当道德行为发生时，社会会采取一定的行动即奖励来鼓励行为主体及其他人做出道德行为。只有这样，社会才会处于一种良好的道德运行状态，才能保证整个社会的秩序。由此可见，奖励与惩罚只是保证人在作为行为主体时做出道德行为不做不道德行为，并不能保证人作为行为主体是的道德性。
(二)从道德与否的评判标准分析奖励与惩罚在道德教育中的不适用性
小议惩罚教育的爱与艺术性 篇7
一、惩罚教育应以爱为基石
爱因斯坦说过:“只有爱才是最好的教师,它远远超过责任感。”然而,爱又是无私的,正如莎公爵夫人说的:“爱是纯洁的,爱的内容里,不能有一点渣滓;爱是至善至诚的,爱的范围里,不能有丝毫私欲。”假如被罚的学生真是你的孩子,你会怎么想, 又会怎么去惩罚呢?还是用爱吧。当学生意识到老师是真心爱护他关心他,是为他操心时,无论你是严肃的批评还是必要的惩罚,学生都会心甘情愿地接受, 可谓是“亲其师,信其道”。反之,如果老师没有取得学生的信任,没有以爱为基石,那么即使你教育目标正确,教育方法科学,教育也无法达到期望的结果,学生面对老师的教导将会无动于衷,惩罚将会使学生产生抵触情绪和对抗行为。
赫而巴特曾说:“孩子需要爱,特别是当孩子不值得爱的时候。”当教师批评学生的时候,一定要切记心中有爱。惩罚是以爱为中心,是以爱为基石的, 它不是挖苦、讥讽而是如春雨润物,如春风怡人;惩罚不仅仅是指出学生的缺点与不足,而是给学生希望与动力,避免使用刺伤学生自信心的话语。惩罚中要含有更多的鼓励和期望性的语言,从而使学生振奋精神,激发信心。惩罚的目的是矫治学生的缺点错误, 而不能打击,甚至是伤害学生的自尊。可见,教师对学生实施处罚时一定要心中有爱,立足于学生身心的健康发展。“动之以情,晓之以理”,是我们教育学生的原则。在实施教育的过程中,学生能被老师的 “情”“理”所打动,理解老师的苦心,自觉改正错误,不失为教育方法的首选。在实施惩罚时,要先告诉学生错在哪儿,为何要进行惩罚,使学生清楚道理,这样做的结果比单纯的惩罚效果要好得多。心理学家的研究表明,单独讲道理比单独使用惩罚更有效,但都不如两者结合使用时的效果好。因此我们在进行惩罚教育时要注意思想教育和惩罚的相互结合, 并以思想开导为主导,惩罚教育为辅助。
二、惩罚教育应讲求艺术性
我们在对学生进行惩罚时要充分考虑到孩子的承受能力,同时教师对惩戒的过程要多一点监控,多一点反思,因为教育中的惩戒是一把双刃剑,达到了一定的目的即可,不可力度过大。如果惩戒过了头就会变成体罚。
教师对学生的惩罚不但要让学生能够接受,并且乐于接受,包括生理和心理两方面实施某种惩罚时, 要看他身心健康的承受能力,还要考虑性别和年级。 惩罚学生要看他的过失程度有多大,从而决定对他处于何种程度的惩罚。
惩罚一定要讲究艺术,一定要做到公平合理,在 “罚”的过程中培育人,让学生在“罚”中取得进步。 “罚”不是目的,育人才是根本。通过“罚”的手段让学生认识错误,加深印象,同时锻炼学生某方面的能力。“没有惩戒的教育是不完整的教育”,在尊重的前提下进行适度的惩罚,是一种育人的技巧,是一门教育艺术。
1.惩罚要对事不对人。
惩罚是否定学生的不良行为,而不是否定学生本人。要把惩罚限制在学生的不良行为上,就事论事, 不可“看人下菜碟”。如打人骂人、迟到早退、偷东西等行为,教师可给予惩罚,但不可用伤害性语言, 也不能让学生感到老师内心对他的冷淡、轻蔑的态度。惩罚并不排斥肯定与表扬,教师要敢于打破成见,坚持就事论事,学生一旦有了进步就要加以褒扬,一旦有了进步就要及时肯定。如此就能加深对惩戒的印象,促使学生理解教师实施惩戒的良苦用心, 有利于惩戒作用的充分发挥。
2.惩罚要及时果断。
在运用惩罚这种教育手段时,应在发现孩子不良行为或思想苗头后及时进行,这样能使学生的不安、 内疚等体验更深刻,能使他们更清楚地看到错误造成的后果。延迟的惩罚和处理会因事过境迁而使学生忘记,淡化错误行为,惩罚意义也不大。教师对学生的错误行为不能听之任之,等到学生的错误行为造成危害后再来“揭伤疤”,“算总账”易使学生产生情绪上的反感和对立,不利于学生从思想上认识错误和改正错误。
3.惩罚要三思而后行。
惩罚与教育 篇8
一、儿童观的演变引发惩罚教育的新特质
在早期“野蛮”、“蒙昧”的人类生活中, 儿童作为集体财产, 隶属于整个族群。这一时期儿童的主要任务是习得最基本的以狩猎为主要生存手段的集体生活秩序和规范, 当然这种规限并不是集体生活规范的要求, 而是儿童生存的需要。以维护群落成员的生存为出发点, 包括儿童在内的所有个体, 都应不断平衡体内本能的冲动和探究欲望与顺应集体生活之间的差异性, 否则将会受到群落的排斥甚至付出“生命”的代价———这一惩罚性质的结果, 并不是成人有意为之, 而是人类无法克服的自然属性所致。
在传统社会中, 儿童“财产”的所有权从集体公有转向了家庭私有, 但是族群观念并没有彻底消失, 尤其是在民族地区。基于社会发展, 儿童生活的主要内容不再是原始社会时期的生存手段, 取而代之的是家庭秩序中长者基于习俗制定的最为重要的“礼数”或“幼仪”。儿童行为必将和成人一样受到秩序的制约, 正如罗素所说:“儿童必须或多或少地听命于他们的长者, 而不能使他们自己成为自己利益的保护人。”一旦长者的权威或传统习俗的根基受到挑战, 惩罚便显示出前所未有的森严性。
在民族存亡意识占主导的近代社会, 教育不只是实现夸美纽斯“发展健全的个人”的目的, 而是要担负起救亡图存的重任。这一时期, 国家本位、社会本位思想成为主流意识, 教育家陈鹤琴先生所引荐的杜威实用主义教学受到批判 (包括言不由衷的自我批判) 便是最好的证明。尽管这是民族发展所不可避免的必经之路, 但亦不可忽视对儿童的控制从身体转向了心理这一问题。儿童主体性缺失, 便是教育对儿童最致命的“惩罚”。
从原始社会到现代社会, 从社会本位、教育本位到人本位抑或儿童本位思想的转型经过了漫长的发展历程。《爱弥儿》中卢梭对儿童的发现, 将儿童天性抑或自然性推向了儿童教育视域的最高点, 童年作为自然过程便获得了其存在的价值和自然合理性。对此, 幼儿园教师却未能从根本上理解这一点。他们误解儿童本位本真面目, 并试图通过绝对教育的手段诠释这一观点———由此所致的教师高控制和儿童绝对服从浮出水面。如果儿童表现出与预设格调不相一致的行为, 必然是对幼儿园“合理化”教育的挑战, 惩罚就在所难免了。此外, 园所规则涉及儿童行为的每个方面, 这种常规教育的泛化以其不可阻挡的工具理性使儿童主体性丧失并致其异化, 这是继教育本位思想后对儿童身心惩罚的延续。
二、多学科视角下幼儿园惩罚教育的式微之殇
教育的主要任务是塑造个体的精神或人格, 但缺乏理性的惩罚不仅不能保证教育达成这一任务, 反而会成为产生一切恶行和罪恶的根源。惩罚教育的最终结果并非儿童某一不良行为的终结, 而是双强化的出现。儿童处于认知能力、规则意识的初级阶段, 并不能充分理解“道德律”下的行为规则, 教师不合时宜的惩罚不但起不到规训儿童行为的作用, 反而会使儿童强化恐慌意识和行为;而当某一不良行为在教师非人性化的惩罚教育下得到终止时, 这种成功更会强化教师的惩罚教育“理念”, 而使惩罚教育在幼儿园被合理化。面对惩罚教育在幼儿园中的尴尬处境, 在多学科视角下寻求体现着价值理性的规训式教育已成为必然趋势。
(一) 生态学:控制、服从抑或解放
儿童是在环境中发展的, 其所处的环境是一个有着多样性、可变性特征的多重关系的结构化系统。海恩德生态动物行为学理论强调, 要理解各种特定的环境情境与儿童发展之间的关系。“什么情境导致了儿童这样或那样的行为, 以及在儿童发展的过程中某种行为在什么样的情境中又是怎样改变的”[2], 成为该理论在儿童发展方面的两大核心问题。莱斯的生态批判理论以人与自然的关系为中心论点, 通过对“控制自然”“服从自然”和“解放自然”三个层次的论述, 揭示了生态危机的问题根源和解决路径。审视幼儿园教育的现状, 惩罚教育正处于教师的“绝对控制”和儿童的“绝对服从”状态, 这与儿童发展的自然属性以及教育的自然属性是相背离的。因此, 重提儿童教育, 生态学理论在着力恢复环境或情境性因素在儿童教育, 尤其是幼儿园惩罚教育过程中的“合法”地位变得尤为重要。走进环境而非脱离环境亦成为恢复幼儿园教育自然属性的重要手段。
(二) 社会学:大众语境下成人儿童文化品性的缺失
以艾伦·普劳特、克瑞斯·詹克斯和詹恩斯·库沃特普为代表的新童年社会学强调, 儿童文化在早期教育抑或传统教育中被虚掷, 取而代之的是传统观念下的成人文化。儿童是“小大人”, 其发展为成人的过程, “代表着一种思维从简单到复杂、行为从非理性到理性的进步;童年意味着从不成熟发展为成熟、从前社会阶段到完全进入社会的阶段”。[3]而在幼儿园的惩罚行为抑或惩罚教育中, 教师正是站在这样的立场———儿童文化势必走向成人文化, 从不成熟到成熟, 从非理性到理性。以符合自我要求与园所管理的成人标准建立惩罚体制, 实行惩罚措施。如此, 早期教育抑或传统教育中, 力求排除不成熟的儿童文化, 以自信的成人文化“帮助”儿童文化变为成人文化已成为必然趋势。由此可见, 儿童文化的缺失, 即成人儿童文化品性的空白, 正以一种不可阻挡的势头向我们逼近。重塑成人儿童文化品性, 还原儿童文化本真的面目迫在眉睫。
(三) 教育学:早期教育中儿童本位思想的忽视
幼儿园的惩罚教育从对人的身体的控制逐渐转为对人的身体和心灵的双重控制, 而控制的过程就是儿童个体不断被物化或不断被异化成无意识的个体的过程, 正如卢卡奇指出的那样, “人自己的活动, 他自己的劳动, 成为客观的、独立于他的某种东西, 成为借助于一种与人相对应的自发运动而控制了人的某种东西”。[4]重新审视幼儿园的惩罚教育, 我们应本着不断平衡个体体内本能的冲动和探究欲望与顺应集体生活之间的矛盾与差异性的目的, 在尊重儿童个体差异的前提下, 不断规范儿童行为, 以顺应集体生活, 而不是通过惩罚教育统一儿童行为, 这种非人性化的、机械的、刻板的惩罚教育必然导致儿童的物化。儿童教育的现代观念源于对儿童的发现。现代儿童教育是以儿童为本位的, 这是对儿童的发现最直接的体现。教育从教育本位、社会本位、成人本位向儿童本位的转变, 对教师提出了更高的要求———要“建设儿童本位的教育学立场和理论, 以实现儿童教育从传统到现代的转型”, 而不是传统观念下的“棍棒教育”。教育是让人成才的过程, 儿童本位的教育观, 是落实“以人为本”的前提。
(四) 伦理学:自由人性与规范必然性间不可调和的张力
幼儿园教育中的惩罚行为, 其根源往往与儿童的常规行为相关联, 而惩罚本身则意味着教师的高控制、儿童的绝对服从, 即“权威—服从”抑或“控制—自由”。我们不可否认惩罚教育的独特功效, 但惩罚本身与自由人性之间存在着明显的张力。专业伦理要求幼儿园教师以符合伦理的行为走进儿童, 在这种规范下, 幼儿园的师幼关系应该体现出民主、平等的伦理内涵, 但绝对的、没有制度标准的惩罚所体现出的“权威—服从”的师幼关系, 与伦理学所倡导的道德主体的自由人性相背离。在这种必然的、没有道德约束和制度标准的惩罚行为控制下, 儿童别无选择, “由于在这种情形下道德主体只是一种必然性的奴隶, 其活动也就丧失了道德的意义……既然行为主体别无选择, 自然他也就不负任何道德责任”。[5]惩罚教育的目的不应该是简单地对儿童行为的遏止, 而是应该在不违背儿童发展的客观规律、尊重儿童主体性发展的前提下, 以“道德律”的形式, 规训儿童行为, 培养儿童的自律意识、共情意识以及规范其行为习惯, 正如康德所说:“纯粹实践理性的最高形式原理就是意志的自律原理”, “良心是作为理性存在的人本来就具有的东西, 它就是人的善良意志、义务意识、内心法则, 就是人对普遍道德律的绝对尊重”。[6]
三、制度性的公共领域与交往理性———教师与儿童对话
惩罚的传统哲学方法关注两个主要的问题:惩罚的意义是什么和惩罚如何才能获得合理性。在福柯看来, 惩罚不需要包括不愉快的后果, 其最终目的是自我监督和自我控制, 同时, 惩罚作为权力的一种实践, 不需要一种为了惩罚而出现的权威。我们不可否认惩罚在儿童教育中所显示出的独特功效, 但我们亦不可忽视, 幼儿园教育中的惩罚变得复杂和混乱这一现状, “尤其是当考虑在道德上对儿童进行惩罚时”。“在什么情况下孩子的惩罚, 个人之间的惩罚, 没有法律的合法认可, 被假设成合理的优先?因此, 惩罚将会从法律、规则和理性那里分离, 将会成为情感的一个方面, 正如休谟和卢梭对道德概念所采取的方法一样”。[7]
(一) 儿童本位抑或教育本位
幼儿园的惩罚教育是以工具理性为主导、以规则制度为基础的规则教育。惩罚教育下一个最尖锐的矛盾就是以“自由人”的身份出现的儿童和伴随身心痛苦为结果的惩罚本身之间的矛盾。在惩罚过程中, 教师以成人的方式或园所的要求使得儿童规训, 这与儿童作为人受自然规律支配这一规律相矛盾, 尤其是与儿童的主体地位相矛盾, 这一过程对儿童最大的冲击便是儿童主体地位的丧失。儿童作为“人”而存在, 其活动更多的是“人”的活动而非简单的“儿童”的活动。追求内在的和外在的自由是人的“类本性”, 而在惩罚教育下, 人就被异化成了“奴隶”, 但我们不断地通过连成人都无法忍受的这种方式去约束儿童, 并期望儿童变得“服从、配合, 变得灵巧、强壮”。正如卢梭所说:“人生来是自由的, 但无时不在枷锁之中”。如果惩罚只是针对儿童对规则的破坏行为, 那么悲剧并不在于教育仅仅发挥了工具理性的作用而忽略了教育的真正价值, 而在于儿童, 因为他们被教育所“遗弃”。
(二) 个人自主抑或道德他律
20世纪以后, 自由主义的社会政治观点, 在一定程度上已经渗入到现代学校中, 个人自主性而不是社会控制在教育中脱颖而出成为一个基本的目标, 即使它不是现代教育的目的。以自由主义教育哲学为代表的迪尔顿认为, 教育应始于孩子, 始于他们的需求、利益、性格和成长模式, 而其重要性则在于“一是对权威的脱离;二是为个体检验事物的真理性, 不管是通过经验, 或是对他人论述的重要评价, 以及依据一定价值尺度下自我构成价值的考虑、动机和选择。理解和选择, 或者思考和行动, 都是独立于权威却基于理性的……个人自主被理解为教育者所要致力于的一种思想……这才是教育所应当采取的道德方式”。[8]
在幼儿园, “使用惩罚”意味着教师没有处理好问题。同时, “使用惩罚”也传达了教师对学生缺乏信任的信息, 表明教师认为学生的不良行为是故意为之的而且学生也不想努力改进。真正有效的惩罚, 应是本着控制不良行为的宗旨, 但幼儿园教师却忽略了惩罚的对象———儿童, 与惩罚本身之间的特殊性。对儿童而言, 惩罚教育的最高目标并不是“教会受人欢迎的行为或者减少捣乱的欲望”, 而是通过“他律”培养儿童的“自律”意识, 充分保证教育语境下个人自主性的发展。
真正的教育是以文化人的过程, 是“从儿童作为人的整体生命出发, 把儿童理解为自然的存在、社会的存在、精神的存在。尊重儿童的人格、不以成人的理想预设去驯化儿童, 真正站在平等的立场上与儿童对话, 走向解放儿童”[9]的教育, 而惩罚并不是必经之路。
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惩罚与教育 篇9
针对这一教育中矫枉过正的问题,教育部在2009年颁布的《中小学班主任工作规定》第四章“待遇与权利”中特别注明:“班主任在日常教育教学管理中,有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”但条款中也只是小心翼翼地用了“批评教育”一词,而非“惩罚”。
目前,教育界对于教育中一些基本概念缺乏清晰的理解,造成实践中的诸多混乱。笔者最近在《班主任》杂志2014年第6期“卷首语”上看到华英君同志撰写的《惩罚是必要的教育手段》一文,文中提出,“惩罚的类型很多,批评属于惩罚的简单形式,体罚属于惩罚的复杂形式。比如,对没有完成作业的学生,总是斥责其错误属于批评;不仅斥责还要通知家长到校,便属于惩罚。同样,让学生补写作业,属于批评;令其补写比应写作业更多的作业,属于惩罚;令其抄写‘一百遍’之类的做法,就属于变相体罚了。即使是最优秀的班主任,我们也常常能够在他的课堂上看到各种惩罚乃至体罚手段的巧妙应用”。这些表述事实上把“批评”“惩罚”和“体罚”混为一谈了。华东师范大学陆有铨教授主张“运用分析哲学的方法对教育的概念、命题及问题进行分析,以使教育活动更有意义、更富成效”。[1]厘清“惩罚”的概念有利于我们理性认识教育中的惩罚现象,更科学、更理直气壮地用好“惩罚”这一手段。
一、惩罚的内涵
《简明古汉语词典》对“惩”字的解释是“戒止、警戒”,而将“罚”解释为“处罚,惩办或出钱赎罪”。[2]在现代汉语中“惩”和“罚”一般合并使用。如,《辞海》对“惩罚”一词的解释是:“惩罚即惩戒,惩治过错,警戒将来。[3]笔者的理解是:“惩罚”一方面针对受惩罚者的过错行为,让其知错并停止犯错;另一方面给予其处罚,令其感觉不快或痛苦,使其今后不敢再犯原先的错误。
二、惩罚是教育吗?
乍看《惩罚是必要的教育手段》一文标题,就产生一个疑问:惩罚是教育手段吗?
可能大多数教师都认为这不是一个问题。我国的传统教育主要以塑形和控制为主,所以一些权威的观点都将“惩罚”作为一种教育手段。如:“奖励和惩罚都是思想品德教育的手段,有助于激发学生的荣誉感和羞耻心,有助于他们分清是非、明确努力方向、发扬优点、改正错误,也有助于维护学校的纪律和规章制度。”[4]“惩罚是对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分,旨在制止某种行为的发生,与奖励相对,为学校德育采取的一种教育方法,有利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的,也有利于维护校规校纪。”[5]针对当前教师在惩罚学生过程中动辄得咎的不正常状况,上文作者明确提出“惩罚是必要的教育手段”是有其现实意义的。但惩罚究竟是不是“教育手段”呢?
要回答这一问题,先要了解一下“惩罚”发生作用的心理机制。“惩罚”是当行为者做出不符合要求的行为以后,给予厌恶刺激(正惩罚)或撤消愉快刺激(负惩罚),以降低该行为在相似情境下出现的频率。这是基于行为主义心理学家斯金纳提出的强化理论。惩罚体现的是惩罚者的意志和权威,是惩罚者对被惩罚者错误行为的一种干预和制止,并在干预和制止中使违规者体验到因自己的行为所带来的痛苦,从而纠正自己的行为。惩罚的作用在于“戒止”,是通过增加被惩罚人的痛苦令其产生恐惧,使其为了避免惩罚而表现出顺从、驯服。但惩罚并不能使行为发生永久性的改变,只能暂时地抑制行为,而不能完全根除行为。一旦外在的惩罚消失,被惩罚者会倾向于再次表现出错误行为。在实践中,惩罚除了要保持外在的高压态势外,一旦学生对当前由惩罚带来的痛苦体验不敏感或习以为常时,教师就会提升惩罚的力度,而学生对惩罚忍受的阈限也将不断提高。但我国中小学的惩罚形式和力度比较有限,到了一定程度,教师面对学生的违规行为就会束手无策。
如果仅从内容和行为角度来看的话,惩罚可以算是广义教育的一部分,但从目的和本质而论,答案应该是否定的。不管是惩罚还是奖励,都是由外而内地对行为人的行为进行控制,在某种意义上,它们更像一种“驯兽术”。而教育则不同,教育的本质是使人为善,使人成为人,它关注人的内在动机,先使人的心灵发生转向,然后再外化于行为的改变,这一过程是由内而外的。道德是主体就道德价值对自身、他人和社会意义的深刻体悟,主体的道德行为并非出于外界要求甚至强制,而是遵从于自己内心的自觉自愿,其主要特征就是“慎独”。因此,道德教育的终极目的是达至自由。所谓自由,对个体而言,就是外在规范的作用对其而言已经消弭于无形,他摆脱了外在功利的计算或者对绝对命令的被动遵从,可以自主地进行道德判断和选择,其道德行为纯粹是心灵状态在特殊境域合乎情理的自然流露。正如有学者所言:“道德是对规范的一种敬畏,是发自内心的服膺,所以,道德的深层本质应该是发自于情、出自于自愿的行为。”[6]而以外部控制为表征的惩罚与“自由”相悖,因此,也与道德的本性相悖。惩罚只能使人因惧怕而谨慎,而无法培养人的德性,无法使人成为有道德的人。因此,惩罚不是教育手段,更不是德育方法。把惩罚作为实现道德教育“有效性”的手段,不仅无法从根本上解决问题,相反可能造成学生的“双重人格”。
当然,有同仁可能会例举一些教育中被广为传颂的经典惩罚案例来反驳笔者这一观点,认为惩罚本身就是一种教育,如“校长罚画狗的解剖图”“陶行知的四颗糖果”的故事等。如果我们用惩罚的作用形式(给予被惩罚者不愉快的体验或撤销其某项愉快的体验)来理性分析这两个案例的话,我们会发现这两位校长的做法都不属于真正意义上的惩罚。学生出于好奇心杀狗,而校长罚他画狗的骨骼图和血液循环图,这一举措既没有撤销其某项愉快的体验,也算不上给予其不愉快体验(这个学生杀狗就是因为对动物组织结构具有浓厚兴趣);陶行知给予学生糖果,更算不上是惩罚(除非学生厌恶糖果)。
再进一步思考,在“校长罚画狗的解剖图”案例中,校长的做法真的妥当吗?从结果看,校长保护了犯错学生的好奇心和求知欲,该学生也最终成为英国著名的解剖学家并获得诺贝尔奖。但孩子对自己错误行为有比较清晰的认识了吗?他能感同身受到自己的行为给他人带来的痛苦吗?他知道如何弥补自己的过错了,懂得了不能以侵犯他人利益的手段来达到自己目的的道理了吗?他思考过可以通过哪些正当的途径来满足自己的好奇心了吗?如果答案是否定的,说得极端一点,我们如何能保证案例中的孩子以后不会去杀人来了解人体的组织结构呢?案例中的孩子既没有因为自己的不当行为受到惩罚,也没有受到应有的教育。其成年后在科学上的成就并不能代表教育的成效,因此,也无法证明这是一个成功的教育案例。因为教育蕴含着“善”的价值取向。
三、“不当惩罚”的教育悖论
惩罚本质上不是教育,不当的惩罚还常常会与教育背道而驰。由于传统人治的惯性、当前制度和规则的随意性和模糊性以及教师的非专业性,在教育实践中存在着惩罚过度和过度依赖惩罚的现象。如果说“以管代育”撩起的是教育苍白的面纱,那么“以罚代管”暴露出的是管理思维的惰性。对学生而言,这会造成他们诸多的心理问题,如产生抑郁情绪,甚至自卑和逆反心理等;对教师而言,这不仅不利于其自身专业性的提升,有时甚至会给教师自身带来麻烦。所幸,随着“以人为本”教育理念的不断深入人心,人们对于不当惩罚带来的危害形成了基本共识。
但仍然有一些惩罚方式具有较大的迷惑性,看似充满着智慧和艺术,但由于对惩罚的内涵和作用发挥机制缺乏了解,所以也值得商榷。以一则经典教育案例《犯错误做好事》为例:
学生犯了错误,便做一件好事,也有利于纠正错误。这种方式,受到较多同学的欢迎。
班规的条文就规定:如果当天检查作业,昨天的作业没完成,就要擦一个窗户的两层玻璃,共24块玻璃,10扇窗户框;忘了带桌罩,除了回家去取之外,还要到水房为班级打一桶水;早自习如果迟到了,就要扫操场30分钟……学生普遍较欢迎这种纠正错误的方式。
……
做好事,起到了增强学生自尊心、自信心的作用,也起到了分散学生犯错误的精力,将其导向真善美的疏导作用,起到了使学生发现一个新的更强大的自我的作用。
上述案例中的做法超乎常规,用“做好事”作为惩罚的方式,“受到较多同学的欢迎”。这种做法还有一个好处:学生犯错、违规,教师一般会比较气愤,情绪激动时容易表现出不理性的言行,并进而造成师生间的冲突,而案例中,学生犯了错,都可以依规去做相应的好事,营造了一种较为宽松的氛围,一定程度上避免了师生间的直接冲突。但这种做法是否会产生负面效应呢?
从惩罚的作用机制看,班主任显然抓住了学生普遍不爱劳动这一特点,运用正惩罚的方法,给予学生消极体验。学生为了逃避劳动,只能遵守规范。这种把“劳动”作为一种“惩罚措施”的做法反而强化了“劳动”在学生心目中的消极印象。这种隐性的影响与我们《中小学生守则》中显性的“热爱劳动”的教育要求发生了冲突。
类似的案例还有不少,如:“对违反纪律的学生(比如对班级利益造成损失的),可以捐赠一本(或几本)图书作为一种特殊的处罚方式”;[7]某班主任经与家长沟通后,罚一个经常迟到的孩子为班级买洗手液放在讲台上供大家使用;等等。
这些案例有一个共性,即把劳动、捐书、为班级服务等我们所期待的学生良好行为作为惩罚的措施。这其中会出现两个问题:其一,这些好事不是学生自觉的行为。因此,尽管是好事,但由于缺乏善的意图,并不具有道德上的意义。其二,用“给予一个令人厌恶或取消一个令人喜欢的强化物”的惩罚方式来看的话,“劳动、捐书、为班级服务”就成了令人厌恶的强化物,并潜移默化地让学生觉得做这些事是羞耻的,只有犯了错误才会去做的。这就走向了教育的反面。
四、惩罚之必要
笔者反对把惩罚等同于教育,但并不是因此而否定惩罚。我们不能因为在实施惩罚中出现的问题而归咎于惩罚本身,合理的惩罚是必要的。
首先,惩罚是教育教学活动的保障手段。不管是班级教学还是日常班级生活,都属于一种集体活动,而集体活动必然要有共同遵循的规范,这就形成了一套固定的组织管理机制、制度和手段。教育教学活动的正常进行需要这些制度和管理手段的维持,对违规者进行必要的惩罚,是完成教育教学目标和任务的保证。
其次,惩罚也是促进学生社会化的一种要求。儿童缺乏成熟的理性判断能力和必要的善恶识别能力,在形成内在德性前,应给予他们既定的道德规范,并要求他们按照这些道德规范行动。现代教育中,培养学生个性和社会性是学校应有的使命。学生个性和社会性的发展有时是统一的,但有时会产生矛盾。当学生的个性过于张扬、过于自我中心的时候,惩罚就成为遏制其个性过分膨胀、矫正其非社会性行为的一种手段。教师是代表国家的意志和社会的要求对学生实施教育,促使学生按照社会的规范和要求逐步社会化,培养他们成为遵循社会规范的合格公民。当学生的行为与群体规范相矛盾或抵触时,教师需要对学生的违规行为作出否定性惩罚,目的是让学生懂得要为自己的不当行为承担责任,并避免违规行为的再次发生。而在以塑形和控制为主要目的的传统学校和班级之教育和管理越来越受到批判的当下,我们却走向另一个极端,任何宽容的做法都易被视为优秀教育案例,其中不少做法矫枉过正。这种没有原则的人为“宽容”不利于学生的社会性发展。谁又能保证学生将来犯错都能够得到他人和社会的宽容呢?而且,无原则的“宽容”甚至可能会被学生视为理所当然而变为纵容,这不利于培养学生对群体规则的敬畏感。
五、惩罚的实施流程
正是由于惩罚有其有限性,也有其必要性,因此如何正确地实施惩罚就成了题中之义。鉴于惩罚本身的复杂性和实践中各种教育情境的复杂性,笔者无法尽述惩罚的种类、方法甚至原则,仅从时序维度提出一个实施流程。
1. 制订规则
不少由于惩罚带来的学生对抗主要不是由于惩罚本身,而是因为惩罚本身缺乏依据,随意性较强,使学生感觉不公正。规则是惩罚的标准和依据,由规定和罚则(违反了该如何惩罚)组成,如“有意逃避值日生工作者,要向全班同学道歉,并补扫”。规定应针对底线行为,不宜拔高。不论规定还是罚则,都应明确、具体并具有可操作性。但目前,不管是《中小学生守则》还是校规班规,都显得“高大空”,缺乏罚则,较难观察和评估。此外,作为教育规则,校则、班规理应是学生与学校和教师之间的一种契约,而且,当代学生也越来越认可契约精神。当前,尽管不少班级有“班级公约”,但事实上,这些“公约”还是由班主任单方面制订或借用某个现成的班规代替师生共同的约定。规则是由学生遵守的,就要让学生能理解,并具有科学性和操作性。学校和班级应借助学代会、班级会议等形式,通过动议、讨论和决议,制订出具体的、可观察和评估的规定以及相应的罚则,以保证规则的合理性与合法性。规则出台后,应在学校或班级醒目的公共区域予以公示,既进一步征求意见,又可以起到宣传的作用。同时,可通过家长学校、家长会、学校网站、班级微信圈等途径告知家长,并征求家长的意见和建议。这样可以降低家长因不理解或袒护孩子而造成的不配合甚至投诉行为。
2. 依规惩罚
一旦学生有违反规则的行为出现,学校和班主任可以按照相关条文上的规则要求对学生进行惩罚。在罚则方面,应以尊重学生人格、不损害学生身心健康为原则。为了减少对学生身心的负面影响,对一些非原则性问题,可以多考虑采用负惩罚,即“取消令学生喜欢的强化物”的做法。有些不完全由学生主观决定的罚则可以适当增加弹性,如可以给予学生每学期2-3次的无理由迟到权,用完再行惩罚,以免发生学生为了不迟到而做出骑车闯红灯或乱穿马路等违规行为,甚至引发交通安全问题。惩罚不能因人而异,要确保公正,一视同仁。如果学生的过错行为不在规则之内,学校和教师则不能随意进行惩罚,因为缺乏惩罚依据。但班主任可以进行个别教育,也可以召开班会进行讨论,明辨是非,并提出动议,增补相应班规。
3. 惩罚后教育
如前所述,惩罚的作用是戒止,只能使学生“谨慎”和“止恶”,而无法使学生“明理”并“向善”。惩罚的作用是有限的,仅依靠控制,与教育的本性不相匹配。正如英国思想家亨利·皮查姆所说的,“不含教育的纠正是平庸的虐政”。前苏联教育家马卡连柯也强调“惩罚要与说服相结合”。没有教育的惩罚,无法使学生从他律走向自律。而且,仅仅惩罚还会让学生形成一种错觉,即他们已经为自己的错误付出了代价,无需再承担道德上的谴责。因此,针对学生的错误,首先应该依规对学生进行相应的惩罚,然后需要对学生进行教育,使学生对自己的错误和对他人造成的负面影响有发自内心的认识和感悟,并自觉自愿地表现出“合乎规范”甚至“出乎道德”的行为。
当然,与“惩罚”相比,“教育”需要教师表现出更高的专业性,不仅需要具有对学生“为何会违规”进行研究的意识,还需要具备一定的专业能力,能利用一些理论工具(管理学、心理学、社会学知识等),结合自己的教育经验,对学生的违规行为进行分析和诊断,找出造成违规行为的主客观原因,然后制定出初步的教育方案,并在实施过程中适时地调整和完善,以期转变学生的内在动机,争取学生的内在认同。这才是“治本”的长久之计,而这只能通过专业的教育才能达成。
《惩罚是必要的教育手段》一文指出:“教育不仅需要激励,同时还需要抑制。”笔者对此并不认同。笔者很赞同新东方教育集团创始人俞敏洪在演讲中多次引用的一句话:“教育的目的,是使学生获得心灵与个体的自由。”以“抑制”为取向的惩罚无法达成教育的目的,因此,也不是教育的手段。明确惩罚的必要性和有限性,有助于我们更好地实施惩罚,也有助于加深我们对教育本质的理解。
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惩罚与教育 篇10
一、教育惩罚的内涵
《实用教育大辞典》指出:教育惩罚指“对学生不良行为做否定评价, 它可以使学生明确认识自己的缺点和错误, 并在于引起内疚和痛苦的羞愧感, 促使其克服缺点, 改正错误”。[1]顾明远主编的《教育大辞典》将教育惩罚界定为“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分, 旨在制止某种行为的发生, 与奖励相对, 为学校德育采取的一种教育方法, 有利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的, 也有利于维护校规校纪”。[2]综上所述, 我们可以看出惩罚是对学生的一种特殊评价方式, 是教育主体为了让学生矫正其行为, 在不违背学生的身心健康、尊重学生的基础上, 对学生进行的一种特殊教育方式。
二、教育惩罚:一种“厉”而“温”的教育
《论语·述而》有云:“子温而厉, 威而不猛, 恭而安。”“温”而“厉”是孔子对待他学生的态度, 温中有厉, 厉中有温。虽然惩罚会给学生的心理带来不愉快的情感体验, 但惩罚的教育功能是不容忽视的。
(一) 对学生不良习性起到威慑作用
古代很多著名的教育学家, 像赫尔巴特、洛克、康德等人对惩罚都有精辟的论述, 我国古代的《易经》也有“小惩”即可“大戒”的思想, 即通过一点惩罚可以让人引以为戒。学生的认识、态度、观念等多来源于间接经验, 并不一定得之于亲历奖惩的直接体验, 往往是通过观察别人的行为表现方式及行为结果间接得到的。教育中的惩罚不只是对一个学生个体的教育, 还包括对其他学生的警戒威慑作用。
(二) 有助于培养学生辨别是非的能力
如今的中小学生的身心处于未成熟的发展阶段, 再加上转型时期社会上一些因素的影响, 他们每天接触的信息量越来越大, 这对他们的思想和行为都是一个不小冲击。如何对这些信息量进行正确筛选成为目前学生的一个重要问题。年龄越小, 对是非对错的认识就越不明确, 即使他们犯了错误, 可能也意识不到。所以教师适时地给予惩罚, 不仅对犯错的学生本人, 而且对其他学生都是一个教育的过程, 能使他们认识到哪些对他们有帮助, 哪些不利于他们发展。
(三) 有助于增强学生的抗挫能力
现在基础教育阶段的学生, 从小在娇生惯养的环境中生长, 普遍责任意识薄弱, 心理承受挫折能力差, 以自我为中心, 自由散漫风气盛行。这是抗挫能力差的一个典型表现。因此, 在对学生实施一些正面激励教育手段时, 必须对学生实施一些批评、自我批评、行为纠正等一些惩罚手段, 增强学生经受挫折和失败的能力。
三、配制“惩罚”这味“良药”的一项准备和三大需要
(一) 一项准备
首先, 应制定出全班学生都认同的班级惩罚规章制度, 让学生按照规章制度办事。如果出现违规情况, 就按照规章制度的惩罚方法对违规者进行适当的惩罚。班级的规章制度对学生的偏差行为能起到一个很好的预警作用, 让学生明白什么是合理的、可以接收的行为, 什么是不合理的, 违反规章制度的行为。
(二) 三大需要
1. 需要之一:教育惩罚需要讲究艺术。
惩罚是一把双刃剑, 教师富有艺术的惩罚手段, 也许可以改变一位学生的人生, 而愚钝僵硬的惩罚手段则会伤害学生。因此教师要充分注意惩罚的艺术和技巧, 一个提醒的眼神、一句精粹的评点、一句善意的讽刺, 用得好往往能起到“糖衣片”的作用。特级教师魏书生在实施惩罚教育时采取了以下办法: (1) 罚唱一支歌, 在愉快的氛围中, 增强惩罚教育的效果。 (2) 罚为班级做一件好事, 激起学生向善、向美、向上的追求。 (3) 罚写说明书, 使用心理描述的方法, 描绘出心理活动的3张照片, 等等。从这些独特的惩罚教育方式中, 我们可以看到教育者可以挖掘日常生活和教学中的平凡小事, 寻找教育的多种途径和最佳契机, 艺术性地对学生进行惩罚。[5]
2. 需要之二:教育惩罚中需要充满关爱, 做到感情先行。
卢梭曾经说过, 我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子, 应该使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然结果。惩罚作为一种教育手段, 它的核心应该是真爱和唤醒, 而不显伤害学生的心理和自尊。教育的真谛是爱, 教育的最终目的是促进学生的最优化发展, 教师在实施惩罚教育的过程中, 要尊重学生, 把自己的情感融入到教育学生的手段中去, 做到感情先行, 让学生感觉到教师对自己的惩罚, 是爱自己的一种表现。林肯曾说:“一滴蜂蜜比一滴苦汁能吸引更多的昆虫。”在教育惩罚中, 这滴蜂蜜就是教师对学生发自内心的爱。相反, 教师若专横、粗暴地指责学生的错误, 或者对学生冷若冰霜, 教育惩罚也就变成了“苦汁”, 效果必然大打折扣。[6]
3. 需要之三:惩罚教育需要把握好尺度——即对惩罚的频率、力度、时机等方面的把握。
所谓“尺度”, 即“标准、规制”。教育惩罚的尺度, 也就是在教育惩罚实施过程当中应当把握的惩罚标准, 即对惩罚的频率、力度、时机等方面的把握。
(1) 频率。根据斯金纳的强化理论, 我们可以知道惩罚的频度和效果同样也存在这样的关系, 因此, 惩罚的使用频率要尽量少。惩罚虽然具有强大的威慑力, 然而, 这种威慑力将随着惩罚的频繁使用而逐渐减弱。
(2) 力度。惩罚力度的把握需要考虑几个方面的因素, 首先是把握学生的性格特征, 如性别差异、年龄差异、个性差异等。其次是把握学生犯错误的性质, 针对不同的问题, 给予不同的惩罚。最后是对事不对人, 教师对待学生的惩罚力度应该是针对问题出发, 而不能把错误归咎于个人的能力等。
(3) 时机。惩罚时机的选择也特别重要, 首先不要在其他学生面前或者在公共场合当众批评学生, 那样会损害学生的自尊心, 甚至会让学生产生逆反和厌烦心理。其次, 如果学生错误行为发生后必须使用惩罚, 就应该紧跟在错误之后及时进行。
参考文献
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