数学与应用数学专业的发展

关键词： 数学 专业 应用 精选

数学与应用数学专业的发展（精选8篇）

篇1：数学与应用数学专业的发展

Mathematics and Applied Mathematics Professional Development

SUN Huiyao， YE Xingchen

(China University of Petroleum， Qingdao， Shandong 266555)

Abstract Mathematics is an ancient discipline， closely related to human life， mathematics and applied mathematics as a new discipline in recent years， both in the number of professional development and breakthroughs in the field， there are also negative factors restricting academic development. This article is for mathematics and applied mathematics in the development process， challenges and opportunities facing on personnel training， discipline construction， theory development， and so do a simple summary and conclusion， play a reference to its further development.

Key words mathematics and applied mathematics; talent training; discipline construction; professional development

数学与应用数学专业是国内各大高校的重点专业，培养理论与实践双能型的人才，应该重视这门学科的发展。

但是新型学科在发展的道路上，还要不断进行改革创新，不断完善它的体系与理念，培养出数理理论功底深厚、实践能力强的专业型、技术型人才。

同时，也应加强学科建设，弥补体系缺陷，将数学与应用数学推向更高峰。

篇2：数学与应用数学专业的发展

在传统教育理念中，学生主要是通过教师传道授业解惑这一过程获取知识，换句话说，人才培养主要是指在学校学习理论知识。

在中国，从学生接受教育开始，就会接触到数学这一门学科，它为今后的学习打下了坚固的理论基础。

数学与应用数学专业包含很多分支，面对许多的科目，在学习过程中也需要记忆，例如公式、单位、图形理解等，这样才能拥有扎实的理论功底。

当然，教师的讲解也是不可忽视的一部分，学校应注重教师质量，聘请高素质的人才队伍进行教学。

当前社会应用数学发展的势头很迅猛，社会发展需要新的人才源源不断的注入新的活力。

只有掌握了充足的理论，才能进行实践，因此，数学与应用数学在人才培养上要以理论教育为主，实践为辅，才能取得新发展。

1.2 通过实践教育培养人才

伴随着改革开放，教育教育也迎来了全面的改革，人才强国、科教兴国的战略使我们的教育方式也有所改变，不再是单一的教学模板，而是融入了实践教学模式。

通过这一方式，可以更加有效地激发学生的学习兴趣，实践证明学习效果也很显著。

理论与实践相结合，灵活运用实践教学，帮助学生巩固理论知识。

学校都设有专门的实验室，老师先讲解理论知识点，再将学生带到实验室，进行实践操作，比如，物理上的电流、电路测试实验，化学上化学物质之间的化学反应实验等，在实验的过程中就会加深理解，完全掌握原理。

数学与应用数学专业的学科课程也包括数学实验这一模块，要求学生具备运用专业基础知识解决问题的能力，因此有条件的学校要加大投入，完善学校的硬件设施，给学生提供实验的平台，使学生能够自由的参与实验。

另一方面，国家政策也要给予支持，加大科研资金的投入。

篇3：数学与应用数学专业的发展

一、现状分析

为使调查结果客观、真实, 我们的主要工作是:有针对性地调查了区内不同层面的学校数学课堂教学现状。对全区1600余名小学数学教师的专业知识 (教材+课标) 组织了统一考试, 将教师专业水平的外显现象作如下分析。

1. 值得肯定的成绩

(1) 教师的继续教育取得了较好的成绩。一是全区小学数学教师1600余人均以取得中师以上学历, 其中取得专科及本科的共有1395人, 占84.7%;二是近几年培养了市、区和校级骨干教师343人, 占21%;三是小学数学教师都参加了数学课程标准、实验教材培训。

(2) 教师的教育观念有所更新, 业务素质有较大提高。小学数学教师在教育思想、教学观念、改革教学方法上进行了深入的实践与探索。一是目标意识增强了;二是教学方式上教师正努力改变以例题示范、讲解为主的教学方式, 开始注意引导学生投入到探索与交流的学习活动中;三是优化了教学手段, 一些教师的课件设计巧妙、形象生动, 充分展示了知识发生、发展的过程, 真正体现了多媒体教学手段的优越性。

2. 问题及成因

(1) 问题

(1) 专业素养不强。我区小学数学教师虽然都达到了学历要求, 但绝大多数小学数学教师都是非数学专业的专、本科学历, 缺乏一定的文化底蕴和数学素养。从教师专业水平考试的试卷反映出:一是一些教师对小学数学教材上的一些基础知识都未完全掌握。如, 涉及“三角形的分类”“梯形的面积计算”“运算定律”等一些基础题, 一些教师都不会解答, 不及格的占17.3%;二是部分教师缺乏空间想象能力。如“一个正方体它的高增加5厘米变为长方体后, 表面积增加240平方厘米。若把这个正方体削成最大的圆锥体, 削去部分的体积大约是多少立方厘米?”该题错误率达到86.3%;三是部分教师分析解决问题的能力不强。专业水平考试中“解决问题”共5个题, 抽样分析的200份试卷中, 失分率占64.7%。这表明, 教师数学素养方面存在问题, 尽管课堂上, 教师都比较重视学生的参与, 也注意课堂气氛的营造以显示学生思维的活跃, 但教学效果却不乐观。

(2) 教师对课标和教材的理解不透彻, 把握不准新教材的编写意图及特点, 不能很好理解教材, 处理教材。教师教学目标定位不准, 对知识技能、数学思考、解决问题和情感态度四个方面的目标不能很好整合, 忽视育人功能;片面理解数学课程标准倡导的动手实践、自主探索与合作交流的学习方式, 不能根据教学内容和学生实际, 一味盲目地让学生去探究发现。一些教师甚至重于片面理解“数学生活化”, 使得数学课缺乏数学味。

(3) 课堂教学的有效性不强, 课堂教学内容密度不够, 练习题量也不够。一些教师教学中缺乏有效启发学生思维活动的方法和措施。教师讲解多, 学生思考少;一问一答多, 合作交流少;强求一致多, 发展个性少;教学手段较为单一, 基本上都只是粉笔、黑板、课本, 较少使用教具、学具及多媒体辅助手段。

(2) 成因

(1) 小学教师工资待遇普遍较低, 很多年轻教师对教师职业感到不满意。调查显示, 有24.59%的教师对教师职业感到不太满意, 有13.11%的教师是感到很不满意。

(2) 管理部门缺乏对教师专业发展的政策支持。主管部门缺少教师培训学习的经费投入, 学校无力支付教师外出培训学习的经费开支, 调查发现:有26.23%的小学数学教师近五年没有参加过任何外出培训学习;学校订阅的供教师专业学习的教育杂志也很少。

(3) 教师培训工作针对性、实效性不强。一是教师培训机构重学历培训, 而对“教师专业发展取向”的培训内容重视不够;二是校本教研的方式不新、制度不力, 一些学校还完全停留在集体备课、上课、评课, 缺少专题研究及教师培训。

(4) 当前学校对教师工作评价主要是看考试成绩。调查显示, 教师疲于应试, 对自己专业发展没有明确、具体的目标和规划的占72.3%;教师平均每天用于学习专业书籍的时间:不到半小时的占26.2%, 半小时～1小时的占32.79%, 1小时以上占11.8%, 几乎没有时间的占29.5%。

二、策略和措施

1. 贯彻落实《教师法》, 保障教师的合法权益

管理部门要切实解决教师待遇普遍较低的问题, 让教师真正热爱教育工作。

2. 教育管理部门要抓紧、抓好教师的培养与管理

切实组织在职教师培训, 让教师的知识能得到不断更新;建立和完善促进教师专业发展的激励、评价制度, 鼓励教师加强学习;进一步培养和打造一批骨干教师和学科带头人;重视青年教师的培养与管理工作。

3. 激发教师专业成长的积极性和自主性

我们认为, 教师的专业态度应居重量级的地位, 教师如果没有对专业的热爱, 那他的专业成长将永远处于被动状态。教师有了对教育、对学生、对专业的热爱, 才会主动地工作, 并从各方面努力完善自己的“专业知识”和“专业技巧”。

4. 加强校本教研, 培养教师的研究习惯和能力

校本教研是学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为, 是以促进教师发展为宗旨, 以课程改革实施中所面对的各种具体问题为对象, 以教师研究为主体的理论指导下的实践研究。教师的自我反思、集体的同伴互助、专家的专业引领是开展校本教研, 是促进教师专业化发展的基本力量。

5. 充分发挥教研机构的研究、指导和服务职能

篇4：数学与应用数学专业的发展

一、小学数学教师队伍在专业发展中存在的问题

1.专业素养不高

通过大量的调查发现，我县小学数学教师队伍整体素质不高。具体来说，大多数年长的专职教师为中师毕业，只有少量是大专学历，更不用说本科或者研究生学历了。而新聘教师大多具有大专学历，具有本科和研究生学历也比较尚缺。有此，为提高师资力量，我县大多数小学教师选择在职进修的方式，来提高基础知识，但短暂的进修并不能从根源上改善问题，致使教师团队水平受限。此外，随着时代的发展、素质教育的提出，要求小学数学教师秉持开放的观念，学习和引入新型教学方法、教学方式，同时变革传统的教学观念，来提升学生的知识水平和创新能力。但受传统教学和多年教学习惯的影响，小学数学教师并不能主动应用新型教学方法，使教学改革不能如期完成，严重影响了教学质量。

2.对新教材缺乏理解

新课程改革后，对教材进行了完善和更新。但我县小学数学教师缺乏对新教材的理解，并没有与时俱进的改变教学内容和教学方式，导致教学效率不高。具体来说，小学数学教师教书育人，应首先明确新教材编写作者的意图，确定新的教学目标，并以教学目标为导向，开展各项教学活动。但我县教师并没有把我新教材的方向，整合教学方法，依然手持旧教材进行教学，忽略了新教材中新型内容的教学。其次，尽管部分小学数学教师研读新教材，但对新教材的理解存在偏差，并没能理解编著者的真正意图，存在以偏概全的现象。比如新教材中主张数学教师提高小学生的动手能力、实践能力、合作能力等等。有些教师以一种能力为目标，忽略了培养其他能力的重要性，限制了学生的全面发展。最后，新教材鼓励小学数学教师因材施教，提高教学的趣味性，来激发学生的学习积极性。但片面追求积极性的提升，并没有有效结合新教材中的知识，使得教学效率低下。此外，部分教师由于专业能力有限，在开展小组教学、合作教学的过程中从存在大量的问题，片面追求新教材中的某项要求，大大降低了教学效率，影响学生成绩。

3.课堂教学缺乏针对性、有效性

受专业发展水平的限制，小学数学教师在教学过程中，普遍存在针对性、有效性不高的现象。比如，年长的教师习惯于传统的教学模式，并没有意识到提升学生思考能力、创新能力的重要性，只重视学生的知识背诵情况，而忽略了学生的整体素质。对于新聘教师，由于教学年龄有限，还不能灵活处理教学活动中存在的问题，降低教学效率。同时，部分教师响应素质教育的要求，开展小组教学、合作教学、情景式教学等等，但自身水平有限，在学习此类教学方法时只是走马观花的观看一遍，并不能掌握上述方法的精髓，使得在教学中存在大量的问题。

二、提高专业素养的途径

1.提高思想认识

教师还应该不断提高自身的思想认识，要突破传统的教学模式，要加强学生和教师之间的互动，突出以学生为主体，教师为辅助，这样才能真正意义上加强学生的交流和互动，可以让学生更加注重这门课程，从而提高教学质量。教师应该充分了解学生的特质，对学生进行分组。根据学生的主体性的不同，对学生进行不同的分组，从而加强学生的合作，也能从真正意义上提高教学质量。对于不同层次的小组教师应该制定不同水平的目标，这样才能做到区别教育，能加大学生的信心和成就感，同时也能加强各小组之间的竞争，营造积极向上的学习氛围。

2.加强自身学习

教师自身的实际教学能力将会对学生造成重大影响，因此教师在今后的工作中应该不断加强自身学习，积极参与各种讲座活动来了解更多科学的小学数学教学方法，从而保证自己的教学能力和教学理念得到更新和提升，这样才能在今后的工作中不断提高小学数学教学效率。

3.利用信息技术

教师在设计新课的导入问题时应该保证所准备的问题可以和学生的学习需求保持一致，只有这样才能不断提高学生的学习兴趣，使得学生可以积极主动的参与到实践的数学活动中去，比如在讲授立体几何知识时，我们可以借助多媒体进行讲授，将较为抽象的知识转换为具体的案例，在多媒体上展示不同的立体几何图像，这样可以不断降低教学难度，帮助学生更好地理解教学内容。兴趣是最好的老师，是学生学习的动力，因此教师应该注重培养学生对课程的兴趣。教师在教学时，不应该盲目按照教材进行教学，更应该不断引入生活中的事例，紧跟时代的步伐，不断丰富教学形式，把枯燥的信息教学网页变成丰富多彩的背景，不断通过多媒体来讲授专业术语，这样才能降低课程的枯燥度，才能使学生全身心地投入这堂课程，从而提高教学质量。

总之，小学数学教师应从思想上重视提升和完善自身专业能力的重要性，并利用新媒体，学习新教学方法，不断反思来完善自身的专业发展，促进自身成长。

参考文献：

[1]张琼霞.浅析小学数学教师专业发展存在的问题及解决策略[J].数学学习与研究.2014（18）

[2]潘先.论小学数学教师如何自我发展[J].新课程学习（上）.2013（12）

[3]苏会英.浅议如何打造小学数学高效课堂[J].现代农村科技.2015（22）

篇5：HPM与初中数学教师的专业发展

数 学 教 育 学 报

JOURNAL OF MATHEMATICS EDUCATION

Vol.22, No.1Feb., 2013

HPM与初中数学教师的专业发展

——一个上海的案例

汪晓勤

（华东师范大学 数学系，上海

200241）

摘要：HPM介入数学教学后，实验教师逐渐形成了自己的教学风格，对教材的批判能力有了提升，对教材的拓展意识有了增强，对学生的认知规律有了更深刻的理解，教学研究能力也有了改善．HPM可以有效促进中学数学教师的专业发展．在教师培训中，有必要加强数学史的教学；可以先开发若干成功的HPM教学案例，并将其推广，使广大一线教师看到数学史融入数学教学的真实效果；要让HPM从书斋真正走进中学课堂，还应加强大学研究者与中学一线数学教师之间的合作．

关键词：数学史；数学教学；HPM；诠释学循环；专业发展

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1004–9894（2013）01–0018–05 HPM是数学教育的一个研究领域，2005年至今连续4届全国数学史与数学教育会议使得HPＭ逐渐为国内学术界所熟悉，但学术研究与课堂实践之间的鸿沟使得数学史在中学“高评价、低应用”的境遇迄今并未得到实质性的改善．要让HPM真正走进课堂，就必须有中学教师通过专业发展进入HPM学术共同体．那么，HPM介入数学教学，能带给教师什么样的变化？HPM究竟能否促进教师的专业发展？研究试图对上述问题作出回答．

1所示）．首次接触数学史及其与数学教学

图

1“数学史与数学教育”课程框架 的关系，对其产生了浓厚的兴趣，用她自己的话说：“学了20几年的数学，教了7年的数学，原来对数学中那么宝贵的一角竟是如此陌生，当时既惭愧又兴奋．暑假结束后回到三尺讲台，再也不忍心将这么宝贵的教学资源置之不理．”新学期伊始，J教师开始实施数学史融入数学教学的行动研究计划，由此成为研究的参与者．

1.2资料的收集

研究的资料通过以下途径收集．

（1）HPM教学设计与教学反思的收集．J教师在以1

研究方法

1.1

研究的参与者

研究的参与者J是上海某初级中学的一名数学教师，2001年毕业于一所师范学院，大学期间并未修读过数学史课．在7年的教学生涯中，J教师积累了丰富的教学经验，“对初中数学的教材、教法、考试都非常熟悉”，但从未在课堂上用过数学史．J教师于2009年开始在某师范大学攻读教育硕士学位，有机会在暑期里修读“数学史与数学教育”课程（框架如图第1讲 数学史与数学情感态度价值观教育取向的数学史研究第2讲 作为教学资源的数学史“计划—行动—观察—反思”为基本流程的行动研究过程中，对融入数学史的每一节课都有基于学生反馈（通过问卷调查和访谈获得）的教学反思，从这些反思中可以看到她在HPM介入教学之后的心路历程．

（2）课堂观察与录像研究．J教师开设的部分公开（3）J教师在区教研活动中的演讲．J教师所在区

课的课堂观察和录像文字整理由研究生完成． 的教育局承担了全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“提升中小学生学业效能：‘轻负担、高质量’的实证研究”，在该课题的研究过程中，教育局实施了一项在全区范围内征集“课堂增值”案例的活动．J教师撰写的案例“利用数学史，激发火热思考”在总共2 072篇案例中脱颖而出，被评为优秀案例；最终她作为唯一一位数学教师参加“中学课堂增值行动专题论坛”演讲赛．她的演讲成了研究的资料． 数学史与数学教育历史相似性研究第3讲 历史相似性第4讲 数学史在教学中的运用：他山之石基于数学史的教学设计第5讲 HPM视角下的数学教学设计（4）对J教师与她所在学校的教研组长、所在区融入数学史的行动研究第6讲 数学史融入数学教学的行动研究的教研员的非结构式访谈．参加上面提到的论坛时，研究者针对J教师的专业成长，对教研员、教研组长进收稿日期：2012–09–11 作者简介：汪晓勤（1966—），男，浙江开化人，教授，博士生导师，主要从事数学史与数学教育研究． 第1期 汪晓勤：HPM与初中数学教师的专业发展——一个上海的案例 19

行了访谈，了解她的教学风格、学生与同事对她的评价、她所任教班级的学习状态等．

2数学史融入初中数学教学的实践

如何将数学史融入数学教学体方式；Tzanakis和Arcavi归纳出？Fauvel总结出10种具[1]

3种方式[2]

：一是提供直接的历史信息；二是借鉴历史进行教学，即发生教学法；三是开发对数学及其社会文化背景的深刻意识；而Jankvist则提出另外3种方式[3]：启发法、模块法和基于历史法．研究者将上述两种分类方法进行整合与改进，得到附加式、复制式、顺应式和重构式4类，见表1．

表

1数学教学中运用数学史的方式

类 别 描

述 Tzanakis & Arcavi Jankvist 附加式 展示有关的数学家图片，讲述数学故事

直接运用法 启发法 复制式 直接采用历史上的数学问题、解法等 直接运用法

启发法 顺应式 根据历史材料，编制数学问题 － － 重构式 借鉴或重构知识的发生、发展历史 间接运用法

基于历史法

根据表1的分类法，2009—2011年间J教师的HPM教学可以分为两个阶段． 2.1第一阶段

“相似三角形的应用在该阶段，J教师主要采用复制式”（共3节课，）．代表在第性案例为

一节课，直接采用《九章算术》勾股章中的问题来讲授相似三角形的性质．

例1．今有邑方二百步，各开中门．出东门一十五步有木．问：出南门几何步而见木？

里，木高九十五尺例2．今有山居木西．人立木东三，不知其高里，望木末适与山峰斜．山去木五十三平．人目高七尺，问：山高几何？

上，从木末望水岸例3．今有井径五尺，入径四寸，不知其深．问：井深几何．立五尺木于井？

课堂练习题也直接取自《九章算术》勾股章，思考题则要求学生复原泰勒斯测量金字塔高度的方法．

第二节课先利用相似三角形性质解决《九章算术》的“勾股容方”问题（已知直角三角形的勾和股般三角形容方问题，求其内接正方形的边长．），然后将问题拓广到一第三节课为拓展课，J教师先介绍公元前6世纪古希腊萨默斯岛上的引水隧道，引导学生展开讨论：设计者欧帕里诺斯（Eupalinos）究竟采用什么方法，确保南北两侧工程队沿同一直线向山体内部开凿，最后完美会合（？Heron学生讨论未果）测量著作中的隧道设计方法，J教师向学生讲解公元，该方法正巧妙地1世纪海伦利用了相似三角形的性质．

课后的问卷调查表明，84.4%的学生对数学史知识感兴趣；86.7%的学生认同数学史融入数学教学；93.3% 的学生愿意了解数学史知识，并对数学史的作用给予积极的评价．受学生反馈的鼓舞，J教师决定继续她的HPM教学． 2.2第二阶段

在与研究者、教研员交流讨论之后，她感觉到，尽管学生反响很好，但第一阶段的教学偏于“为历史而历史”，有很大的改进空间．在调往另一所初中之后，J教师开始了第二阶段的HPM教学，课型更丰富，方式更灵活多样，包括附加式、复制式、顺应式和重“构同底数幂的乘法式，代表性案例”、“为“用字平方差公式母表示数””等、．

在“用字母表示数”一节，J教师利用英国幽

默作家杰罗姆（J.K.Jerome）《懒人懒办法》中的片段引入课题，然后，再采用顺应式，将古希腊毕达哥拉斯学派的三角形数和正方形数改编成探究问题，通过让学生探究第n个点阵的点数，使学生理解“字母表示数”的意义，体会用字母表示数的重要思想．

在“同底数幂的乘法”一节，J教师采用重构式（，填满宇宙的沙粒数通过古希腊数学家阿基米德）来再现“（Archimedes幂”这个概念的发）数沙问题生过程，创造学生的学习动机，并从阿基米德在《数沙者》中所提出的以10为底的幂的乘法公式出发，导出以a为底的幂的乘法运算公式．

在“平方差公式”一节，J教师从三国时代数学家赵爽的故事引入，并采用复制式，用赵爽在“勾股圆方图注”中所用的图形导出平方差公式；再利用古巴比伦时期的数学问题（已知两个数的和与积，求这两个数）来说明平方差公式的应用．

这一阶段教学后的问卷调查表明，86.3% 的学生对数学史知识感兴趣；90.2%的学生认同数学史融入数学教学；96.1%的学生愿意了解数学史知识，并对数学史的教育价值给予积极的评价．

3从诠释学循环看J教师的变化

科学史的诠释学循环最初由德国学者Jahnke提出．Jahnke认为，从方法上看，科学史研究与其他历史研究一样，实质上是一种诠释工作，这种诠释工作具有假设甚至直觉的特征．科学史家对科学理论及其创建者做出诠释，而理论创建者本身又是所在领域的诠释者，无论是科学史家还是科学家，他们的诠释都经历“形成假设、检验假设和修正假设”的循环过程．如图2所示，科学家（S）对所在领域（O）进行诠释，建立科学理论（T）；由S、T和O所构成的循环称为初圈（．T而科学史家（S1）对初圈进行诠释，构建科学史1）；S1、T1和初圈构成的循环称为次圈．相应的数学史诠释学循环如图3所示，其中H为数学史家，M为古代数学家、O为数学对象，T为数学理论，I为诠释的结果——数学史．

S1HSMT1TOITO数

学

教

育

学

报 第22卷

Jahnke认为，如果数学教师要在课堂上运用数学史，他就必须进入数学史的诠释学循环之中[4]：在数学史家诠释结果（次圈）的指导下，设想自己进入生活在另一个时代、另一种文化的数学家的心灵之中，从而对有关领域作出自己的诠释（初圈），而这种诠释反过来又促进了对数学史家诠释结果的理解．

图

2科学史的诠释学循环图

图

3数学史的诠释学循环图

仿此，洪万生提出数学教学的诠释学循环[5]，如图4所示．教材编写者（E）通过对课程标准与数学学科知识（S）的诠释，编成教材（C），E、C和S构成初圈（C1）；数学教师（T）设想自己进入教材编写者的心（I灵），之T中、，对I和初C1圈进构成次圈行诠释．，洪万生和苏意雯借助两确定教学内容知识种诠释学循环图，建立数学教师基于HPM的专业发展模型[5~7]．借鉴他们的方法，对J教师的HPM教学的历程作一简略分析．

J教师走上教学岗位之后，有幸得到名师引领，钻研教材和教法年（PCK的教），学实用她自己的话说践，让逐渐进入图她积累了4所示的T-C1-I循环之中．7：“较为丰几个教学轮回下来富的教学内容知识，已经太熟悉哪一个知识点上该注意些什么．”但其中并不含有任何数学史知识．

在HPM介入教学的第一阶段，对数学史的浓厚兴趣以及与学生分享这种兴趣的强烈愿望使J教师很快进入图3所示的T-C2-I循环（其中C2为M、T和O构成的初圈）．在“相似三角形的应用”的教学设计中，她确定了如下教学目标：

● 了解《九章算术》和刘徽的相关知识与贡献，了解古希腊数学家几何学的鼻祖泰勒斯测量金字塔的故事，体会数学源于生活并服务于生活的道理．

● 通过例题体会古人如何将实际问题转化为数学问题，并运用相似三角形的性质解决相关问题．

● 通过数学史的引领与融入，提高他们的学习兴趣，增加他们的学习动机，改变学生的数学观．

可见，在这个阶段，J教师过于偏重数学史的教学，而忽略了原来的T-C1-I循环，换言之，她并未在C1和C2之间建立联系．

在HPM介入教学的第二阶段，基于学生与教师的反馈，以及与HPM研究者的深入交流讨论，J教师反思第“一同底数幂的乘法阶段的得失，对教学进行了较大的改进”的教学设计中，她确定了如下．如，在教学目标：

● 知道幂的历史及幂出现的必要性，体会“同底数幂规律”的形成是源于实际问题的解决．

● 通过推导同底数幂运算的性质形成抽象思维的能力．

● 理解并掌握同底数幂运算的性质，并会文字语言与符号语言之间的转化．

● 会运用同底数幂运算的性质进行相关计算．

同样是运用数学史，但J教师不再在T-C1-I和T-C2-I两个循环之间顾此失彼，而是将两者融合在一起，换言之，在C1和C2之间建立起密切的联系，如图5所示．在这个阶段，教学不再为历史而历史，而是将历史和教材、课程标准有机地融合在了一起．

图

4数学教学的诠释学循环

图

5基于HPM的新诠释学循

环

4初步的发现

通过课堂观察以及对于她本人、她的同事和区教研员的访谈，发现，经过两年的数学史融入数学教学的行动研究，J教师发生了很大的变化，主要体现在以下方面．

4.1初步形成了自己的教学风格

对于一名教师来说，要形成自己的教学风格是十分不易的．J教师自己说：“在拥有7年教龄之后，如果没有新的力量来推动，那么教师的教学瓶颈是很难突破的．”HPM引领她走进一片广阔的新天地，两种诠释学循环的融合导致了教学风格的逐渐形成．她的教学风格可用●3个 一“一”种超越．来概括“无．时

间”、“无资

料”、“无知识”、“无考试考试的压力使得多”是反对在教学中运用数学史的现实理由[8]．数教师将教学局限于技术层面，唯恐数学史挤占了课堂训练的时间．在J教师的HPM教学中，数学史不是摆设，而是改进教学的工具．实践表明，数学史的融入促进了学生的学习，最终也提高他们的学习成绩．因此，J教师的教学摆脱了应试的藩篱● 一座桥梁．在J教师的课堂，实现了上，一学生为萨默斯

种超越．

隧道的神奇而惊叹，为泰勒斯的智巧而称奇，为希帕索斯追求真理的执着而震撼，为阿基米德的海边奇思而顿悟，为赵爽的“负薪余日、聊观周髀”而感动一……座美丽的桥梁J教师的教学已经在数学和人文之间架起了．美国学者Bidwell曾说过：“在教学中融入数学史，可以将学生从数学的孤岛上挽救出来，并将他们安置于一个生机勃勃的新大陆上，这个新大陆包含了开放的、生动活泼的、充满人情味的并且总是饶有趣味的数学．”[9]J教师的HPM实践印证了这一●断言 一．个视角

．数学概念的教学设计多种多样，并无定式．但数学史视角关注知识的自然发生过程，从学生认知基础出发，创造学生的学习动机．HPM介入教学后，J教师不再“吝惜”概念引入的时间，而常常采用发生教学法，追求自然无痕的境界，学生们在课堂里获得了如沐春风般的愉悦感．J教师的实践印证了英国教育家斯宾塞（H.Spencer）的断言：“一般教起来使人觉得枯燥甚至讨厌的知识部门，依照自然的方法就成为极其有趣和非常有益的．”[10]

J教师在“中学课堂增值行动专题论坛”上的演讲“融入数学史，激发火热思考”荣获一等 第1期 汪晓勤：HPM与初中数学教师的专业发展——一个上海的案例 21

奖．如今，她的一些HPM案例已经成为所任教学校的范例，她的教学风格也引起越来越多人的关注． 4.2对学生的认知规律有更深的理解

历史发生原理表明，学生对数学概念的理解过程与数学概念的历史发展过程具有一定的相似性．HPM先驱者“、学生所遭遇的困难往往是相关学科的创建者经过长美国数学史家卡约黎（F.Cajori）曾指出：期思索和探讨后所克服的实际困难E.Smith）则认为困扰世界的东西也会困．”

[11]（D.而史密斯[12]：“扰儿童，世界克服其困难的方式提示我们，儿童在其发展过程中会以类似的方式来克服类似的困难．”M·克莱因的观点与卡约黎和史密斯一脉相承：历史TTEMECSTOC1C2ICSI上数学家所遇到的困难，因而历史顺序是教学的指南，正是学生也会遇到的学习障碍[13~14][15]

．因此，参照一个数学概念（公式、定理或思想方法）的历史，就可以预测学生对该概念（公式、定理或思想方法）的理解过程，从而实施符合学生认知发展规律的教学．HPM介入教学后，J教师经常会在教学中参照历史这面镜子，以历史指导自己的教学．她在“课堂增值行动”案例中写道：

“比利时历史表—明，一美国科学史家萨顿种工具的采用几乎在每（G.Sarton一种情形下都）说得好：是极其缓慢的．”“用字母表示数”的历史横跨两千多年，直到16世纪末，法国数学家韦达（F.Viète）才首次用字母来一思想的理解必定是表示任意数一个缓慢的过程．历史启示人们，在后续的教学中：学生对这要慢慢体会，绝不能一蹴而就．只有让学生明白这一点，他们才会有信心把它学好，并充满期待．

以史为鉴，J教师对学生在学习过程中所出现的错误也有了更深刻的理解．

4.3批判教材的能力得到了提升

随着研究的深入，J教师从HPM的视角来审视教材，批判能力也得到了提高．以下是她对教材中的全等三角形判定定理的思考．

数学课本上给出了“边角边”、“角边角”、“角角边”和“边边边”4种判定方法，其中对“边角边”、“角边角”的证明是用叠置法进行的，而“边边边”则未经证明直接作为定理给出“三边对应相等的两个三角形全等，只在注释中说明：将在以后补”的说理上．关于翻阅教参，发现在该节课的“注意事项”中有这样的说法：“边边边”判定方法，教材是直接给出的，在八年级第一学期将对它进行证明．但事实上，教材利用

拼接和等腰三角形知识，只对直角三角形全等作了证明，并未进一步说明“边边边”定理．实际上，用拼接和等腰三角形知识说明“边边边”的方法，根本不用等到八年级，按照课本的体例安排，只要学完等腰三角形的知识，在七年级上学期就马上可以说明了．（Philo数）学就已经用拼接法证明了史上，公元前1世纪“拜边边边占庭数”学家定理菲：罗

移动其中的一个三角形，使其一边与另一个三角形的对应边重合，而该边所对顶点与另一三角形的对应顶点位于它的两侧，联结这两个顶点，得到两个等腰三角形，故重合边所对的角相等，于是根据“边角边”定理，两个三角形全等．可见，如果掌握数学史知识，就可以在较短时间内让全等三角形知识形成系统“知其然又知其所以然”．数学史的教育价值由此，使学生可见一斑！

J教师在设计全等三角形和等腰三角形这部分知识时，对课本的体例作了改动：在讲解完“边角边”、“角边角”、“角角边”这3个定理里得的证明，就以例题课的形式讲解了等腰三角形定理及欧几．以此为铺垫，“边边边”定理的拼接

证明也就水到渠成了．

4.4拓展课本知识的意识得到了增强

用历史的眼光审视教材，J教师常发现其中的不足之处，于是，就常常拓展一些有利于学生理解、体现知识应用、引人入胜的内容．“全等三角形的应用”就是其中一例．

从历史上看，全等三角形和相似三角形一样，也源于测量．但教材有相似三角形的应用，却无全等三角形的应用，对两个知识点的处理并不一致．J教师对全等三角形知识作了拓展，结合数学史，增加了一节全等三角形应用课．

首先用“拿破仑遇河”的故事作为情境，引入课题：拿破仑军队在行军途中为一湍急的河流所阻，为架浮桥，亟需测出河的宽度．如何测河宽？这位叱咤风云的法国将军急得团团转．同学们能帮他想想办法吗？J教师提示：可用全等三角形知识来解决．学生想出了各种各样的测量方法，其中一位学生借助角边角定理来解决，与古希腊泰勒斯的方法如出一辙，而且恰恰也是拿破仑的一名随军工程师想出的方法！

但由于没有学

过立体几何，这位学生刻画得不够清晰，班里的其他学生对此不甚了了．此时，J教师介绍泰勒斯及其测量方法，并取出课前制作好的教具，让那名学生上台演示，于是，古人的方法清晰而生动地再现于课堂．接着，J教师让学生进一步设计其它的方案．基于泰勒斯方法的引领，学生不断提出各种新方法．最后，J教师通过3个例子进一步讲解全等三角形在测量上的应用．

对学生的问卷调查和对师生的访谈都表明，这样的拓展课非常成功，受到师生一致的好评．一位观摩J教师“全等三角形应用”课的教师如是说：“如果所有的课都能以这种形式来上，那么学生一定都会喜欢数

学

教

育

学

报 第22卷

数学课．”一位学生受访时表示，希望学校每周都能开设一次这样的拓展课． 4.5教学研究能力得到了提高

经过两年的行动研究，J教师的教学研究能力有了很大的提高．在《数学教学》上发表了一篇HPM教学论文，并在上海市教学论文评比中获奖；另一篇论文也在投稿之中．

2011年5月，在华东师范大学主办的第四届“数学史与数学教育国际研讨会”上，J教师作了“数学史融入初中数学教学的行动研究”的学术报告，获得与会者的好评．自此，J教师不定期与大学数学教育研究者、研究生以及具有共同爱好的中学数学教师聚会，讨论初中数学中的数学史以及HPM视角下的数学教学设计，J教师如今已经成为国内HPM学术共同体的一员．

J教师在HPM教学实践中，充分感受到了数学史的无穷价值，但也深深感受到HPM教学的艰难，她在教学反思中写道：“数学史功底的薄弱是一线教师充分发挥数学史教育功能的最大障碍．”HPM让她认识到自己在历史知识上的欠缺，时时激励她不断学习、不断进步．

教师的专业发展．因此，在教师培训中，有必要加强数学史的教学．不是泛泛讲授数学的通史，而是挖掘中学数学中各个知识点背后的历史；不仅讲授历史，而且讲授如何将数学史用于课堂教学设计．这样，数学史才会引起数学教师的兴趣．

另一方面，研究者可以先开发若干成功的HPM教学案例，并将其推广，使广大一线教师看到数学史融入数学教学的真实效果．这样，必有更多的中学数学教师走进HPM领域．J教师让研究者看到，中学教师完全能够进入HPM学术共同体．

要让HPM从书斋真正走进中学课堂，还应加强大学研究者与中学一线数学教师之间的合作，前者进行深入的教育取向的数学史研究，同时引领后者进入数学史的诠释学循环；后者根据自己的诠释，选取适合课堂教学的历史材料，然后将数学史的诠释学循环与原有的数学教学诠释学循环融合起来，设计并实施课堂教学．J教师的专业成长表明，这种合作富有成效，前景广阔，令人期待．

致谢：文章曾在东亚四国“通过课例研究提高数学与科学教师教学能力”国际会议（2012年1月26日—28日，广岛）上宣读，投稿时做过部分删改．作者对广岛大学教育学研究科教育学部的资助表示感谢！5

结

语

J教师的经历表明，HPM可以有效地促进中学数学

［参 考 文 献］

[1] Fauvel J.Using History in Mathematics Education [J].For the Learning of Mathematics, 1991, 11(2): 36.[2] Tzanakis C, Arcavi A.Integrating History of Mathematics in the Classroom: An Analytic Survey [A].In: Fauvel J, van Maanen J.History in Mathematics Education [C].Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2000.[3] Jankvist U T.A Categorization of the “Whys” and “Hows” of Using History in Mathematics Education [J].Educational Studies in Mathematics, 2009, 71(3): 235261.[4] Jahnke H N.The Historical Dimension of Mathematics Understanding-objectifying the Subjective [R].Proceedings of the 18th PME, Lisbon: University of Lisbon, 1994.[5] 洪万生．PCK vs.HPM：以两位高中数学教师为例[D]．香港教育学院，2005．

[6] 苏意雯．数学教师以HPM促进专业发展之个案研究[R]．数理教师专业发展学术研讨会，彰化：国立彰化师范大学，2004．

[7] 苏意雯．运用古文本于数学教学——以开方法为例[J]．台湾数学教师电子期刊，2007，（9）：5667．

[8] Fauvel J, van Maanen J.History in Mathematics Education [M].Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2000.[9] Bidwell J K.Humanize Your Classroom with the History of Mathematics [J].Mathematics Teacher, 1993, 86(6): 461464.[10] Spencer H.Education: Intellectual, Moral, & Physical [M].New York: Hurst & Company, 1862.[11] Cajori F.The Pedagogic Value of the History of Physics [J].The School Review, 1899, 7(5): 278285.[12] Smith D E..Teaching of Elementary Mathematics [M].New York: The Macmillan Company, 1900.[13] Kline M.A proposal for the High School Mathematics Curriculum [J].Mathematics Teacher, 1966, 59(4): 322330.[14] Kline M.Logic Versus Pedagogy [J].American Mathematical Monthly, 1970, 77(3): 264282.[15] Albers D J, Alexanderson G L.Mathematical People: Profiles and Interview [M].Boston: Birkhäuser, 1985.Teacher’s Professional Development Promoted by HPM——the Case of a Junior High School 第1期 汪晓勤：HPM与初中数学教师的专业发展——一个上海的案例 23

Mathematics Teacher in Shanghai

WANG Xiao-qin(Department of Mathematics, ECNU, Shanghai 200241, China)Abstract: This paper makes a study of the professional development of a senior high school mathematics teacher in Shanghai, who conducted a two-year action research on integrating the history of mathematics into mathematics teaching, changing from single hermeneutic circle to double ones.It is found that, after the action research, her teaching style is preliminarily formed, her ability to criticize the textbooks is enhanced, her awareness of extending the knowledge in textbooks is increased, her conception of students’ cognitive development is broadened, and her teaching research ability is also improved.Therefore, HPM can effectively promote teacher’s professional development.Key words: history of mathematics;mathematics teaching;HPM;hermeneutic circle;professional development

篇6：数学教师专业发展的重要本原论文

[摘 要]教师的专业素养对教学活动的有效开展起到了极其重要的作用，教学反思能力又是教师专业素养中不可或缺的关键因素之一。数学是一门对探究、思辨要求较高的学科，更需要教师对学生、教材、教授过程以及结果进行深度反思，在反思中促进自己的专业发展。这说明，提升数学教师的教学反思能力尤为重要。

[关键词]教学反思;数学;专业发展

一、教学反思能力的实践理解

1.教学反思能力的含义

什幺是“反思”，从字面上看，有回头、反过来思考的意思。熊川武教授认为：从元认知理论的角度来看，反思就是主体对自己的认知活动过程，以及对活动过程中涉及的有关事物特征的反向思考。反思是对过去活动的一种理性总结和经验思考，期望通过对活动的思考，从中总结教训、获取经验。而教学反思则是指教师对自身或他人的教学实践预设、过程和结果的一种再认识、再思考，通过思考认识去分析实践活动的现实优势和存在的问题，并以此总结活动的教训与经验，从而有效提升教学水平与教学质量。

结合以上对教学反思的认识，笔者认为，数学教师的教学反思能力是指教师在教学中，将自身或他人的教学实践活动作为认识和思考的对象，通过对教学预设、过程和结果的反思，对自我教学实践进行主动有效的回顾监测与评价调控，促进自身教学水平提升的一种素质。

2.教学反思能力的特性

一是实践性特征。教学反思能力的形成强调基于实践，它是教师在对教学实践活动的预设、实施、结果的不断回望和思考中，在对教学系列活动的不断改良中最终获得的，“教学中反思、反思中教学”的实践模式促使教师的教学反思能力获得发展。同时，它特别强调基于个体典型实践案例进行有效的分析和思考，从对单一个体实践活动的考量中，获得对群体实践活动开展的启示。

二是人本性特征。教学反思能力是在对教学活动不断的审视和判断中形成的，是一种基于教师与学生的活动状态和结果的审视和判断，它直接指向教学活动的主体——教师和学生。它的形成将有效促发教师在不断的反思中获得教学水平的提升，使其专业成长速度提高;它的形成促进了学生在教师的引导和助推下，生成更多的有效学习，形成更全面的学习能力，收获更多的学习效益。

三是学习性特征。教学反思能力需要在不断的学习中获得，不仅在于对实践经验的学习，也在于对教学理论的学习;不仅在于对个体典型案例的学习，也在于对日常教学过程的学习;不仅在于对学科领域内专家的学习，也在于对身边同事的学习。只有不断地学习，才能使教学反思能力在不断的适应与锤炼中获得“生长”。

四是动态性特征。教学反思能力的形成是基于敏锐的反思意识和良好的反思习惯，在对教学实践不断的回望和思考中动态生成的。同时，它对教学实践的反思效益也是动态的，即对不同的教学实践活动，其反思效益是不能进行绝对类比的，因为教学实践活动和人的自我发展具有较强的动态性。

二、当下数学教师教学反思能力的现状扫描

经验对于刚从事教学工作的年轻教师来说，往往很有帮助，但对于大多数已进行多年工作实践的教师而言，有时也可能会成为一种束缚。纵观当下小学数学教学领域，教师教学反思的状况还不尽如人意。

反思动机的缺失，导致反思能力低下。经过实践，必然会取得一定的经验，而经验的拥有，使得教师难以产生突破现状的需求，难以将自己适当地“放空”，呈现一种“回零”状态，促发自己为获得更大进步而去思考当下行为产生的原因和道理。故任何能力的形成一定是基于一定的动机状态，反思能力也不例外。小学数学教师在进行教学的过程中，因为数学知识结构的简单、学生身心发展的单纯，再加上自我实践经验的存在以及现有经验已经使教师能够应付目前的教学考核要求，所以对教学反思往往缺乏强烈的动机，缺少主动思考的行动，致使教学反思能力低下。

反思过程的形式化，导致反思能力低下。教学反思能力的形成需要经历一个不断实践的过程，良好的实践反思过程将有助于反思能力的形成。但在现实中，许多数学教师在实现教学反思的过程中，往往只追求表面的`“繁华”，难以就教学过程中的学习内容、师生活动、生成事件等方面，进行积极的反思，从而形成基于自身体验、感悟下的有效反思。这种形式化的反思，不仅对促进教学活动的改良毫无益处，也很难促进教师教学反思能力的提升。

反思内容的狭隘性，导致反思能力低下。在教学反思能力形成的过程中，一定会对教学活动的诸多事项进行思考，如教学目标、教学内容以及教学活动背后的教学理念、教学评价等。以教学内容为例，它包括本节课教学内容重难点的确立、内容呈现的顺序等。对教学活动的深层次思考，使教师的教学反思能力深入发展，而不是仅仅就某一节课的不足之处去思考。否则这样的狭隘性反思，只会使教学反思能力处于低水平状态，很难发挥教学反思能力对教学改良的促进作用，以及对教师自我成长的促进作用。

篇7：关于小学数学教师专业发展的思考

姓名：秦艳丽 东北师范大学教育学部 小学教育系 学号：1011410039

摘要 在当今课改形式下，各科的教育教学都发生了很大的变化，同时对教师也提出了更高的要求，如在教师素质、教师角色等方面都有了新的定位。数学作为一门独立的课程为了将它最大限度的价值体现出来，要求小学数学教师分别从文化素质、思想素质、职业素质、创新素质等方面有所提高，以更好地适应新的教育理念的要求。小学数学教师专业化发展的过程，是一个持续学习、深刻理解数学学科知识的过程；是一个数学教学能力不断提高的过程；是一个数学教育观念不断形成和发展的过程。如何更有效的提高自身素质就自然成了一个最为现实的问题。

关键词 小学数学教师 专业素养 学科知识 理论修养 反思成长

作为新时代的小学数学教师，要适应社会的发展的需要适应新一轮课程改革的需要培养适应社会发展的高素质人才，就必须具有很高的专业素养。因此，摆在我们面前的迫切任务是努力促进自己的专业发展。而对于处在新课程改革背景下想要成为小学数学教师的我，应从哪些方面去培养和锻炼自己，为未来做准备呢？

首先，增强专业发展意识。教师的学科知识是教学活动的实体部分，虽然教师的成功教学只依赖于部分的学科知识，但它是教师传授知识的一个必要条件，离开了学科知识，教师的教学只能是无源之水、无本之木。小学数学教师要有提高自己素质的迫切愿望和要求，在数学教学实践中积极主动地寻求自我发展，自我完善，自我提高的机会。小学数学教师自我发展的意识是数学教师真正实现专业发展的基础和前提，是数学教师自我专业发展的内在原始动力。小学数学教师只有具备了这样的意识，才会积极进取，努力创新，不断更新观念，吸纳先进的教育理念，更新数学教学专业知识，提高专业能力，才会在教学实践中把握各种促进自身专业发展的机会，才能增强教师对自己专业发展的使命感，从而确保教师专业发展的自我更新取向。只有增强这种专业发展的意识，不管是现在的学校学习，还是以后走上工作岗位才能有好的发展。

其次，提高数学教育理论修养。小学数学教师的专业发展，需要教师掌握数学教育理论。小学数学教师要结合小学数学课程改革，坚持系统地学习数学教育理论，及时更新数学教育思想和数学教育的理念。数学教师只有善于学习，才能得到发展。这就要求教师具有终身学习的观念，逐渐提高数学教育理论水平。新一轮的数学课程改革对小学数学教师提出了更高的要求，新课改后出版的各种小学数学教材的一个共同特点就是为教师的创造性工作留下了较大空间，也即要求教师根据具体的教学对象、内容和环境等创造性地使用教材，包括在必要时适当地突破教材。教师只有宏观把握、微观分析、深入研读、解读各年级教材，教师才能深刻理解、领会每个阶段的重点、难点所在，才能在教学中根据数学知识体系科学、合理地完成教学设计，使学生达到掌握数学基础知识的目的。

（三）丰富数学教育实践性知识。教师的专业发展是一个持续发展的过程，它需要长久终身的学习。要有教学行为观摩、深刻反省的全过程。在日常教学过程中，小学数学教师主要是通过自身的教学实践和教学反思、和同伴的日常交流、观摩优秀教师的数学教学实践、有组织的专业活动获得实践性知识的发展。教师自身的教学实践和教学反思是小学数学教师最可能直接丰富实践性知识的主要途径。小学数学教师实践性知识是在教师不断参与、不断践行、不断交流、不断反思基础上获取和发展的。根据小学数学教师工作的特点，更需积极组织校本教研，丰富教师实践性知识、促进教师专业发展。开展教研活动时，要注重教师的积极参与，提供教师和专家、优秀教师互动交流的机会，促进教师有行为跟进的全过程反思。

（四）参与数学教育研究。数学教师不仅要成为数学教育教学的参与者和实践者，还要成为数学教育教学的研究者，这样能极大地提高数学教师的素质，能使数学教师的教育智慧得到充分的发挥，使数学教师的工作获得生命力。参与数学教育研究是时代对小学数学教师提出的新要求，是小学数学教师实现专业发展的一个重要途径。小学数学教师参与教学研究要有代表前进方向的专业引领，要有专家和有经验教师的指导。通过参与数学教育研究，使研究作为一种新的专业生活方式渗透到日常专业行为的方方面面，教师与专家的共同合作完成自身的专业发展任务，这将是教师成长的最佳途径。

（五）在教学反思中成长。教师成长=经验+反思。小学数学教师的专业知识结构在反思性教学中可以逐步形成。由于数学对象的抽象性，数学活动的探索性，数学推理的严谨性和数学语言的特殊性，决定了正处于思维发展阶段的小学生不可能一次性地直接把握数学活动的本质，必须要经过多次地反复思考、深入研究、自我调整，即坚持开展反思性数学教学，小学生才可能逐渐洞察数学活动的本质特征。学生自觉对问题的本质进行重新剖析，反思自己发现解题念头的经历，抽取解决问题的关键，总结解题过程的经验与教训，反思解题过程的成败得失及其原因；教师必须引导学生善于在解题后进行反思，评价自己的解题方法，努力寻找解决问题的最佳方案。

基于反思的理解和反思性教学本质的认识，小学数学反思性教学的内涵就逐渐变得清

晰，它包含四个方面：（1）教师反思教学行为：反思自己的教学目标设置、教学材料的呈现方式，教学方法的优化以及教学结果的检测，从而实现教师教学理念到教学行为的转化，提高教学的实效性；（2）教会学生完善反思学习行为：通过“感知———反思———探索———认知”构建属于自己的认知结构，获得必要的默会性知识，树立不断创新，不断探索的终身学习意识；（3）和同事、专家交流行为：通过和同事的交流对话、互动与合作，完成专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长；自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强反思教学能力；（4）教师再反思教学行为：通过自身反思、学生反思、和同事、专家交流，完成经验总结，与教育理论链接，实现教学设计突破[3]。小学数学反思性教学是一种以人为本的教学理念，是一种以反思和探求为基本方式的教学操作性模式，也是小学数学教学从应试教育转变为素质教育的有效途径。

我相信现在还有以后只要坚持从增强自身专业发展意识，提高数学教育理论修养，丰富数学教育实践性知识，积极参与数学教育科学研究，在教学反思中得到锻炼和成长这五个发面去努力，再加上我的爱心、耐心、恒心、责任心和宽容心，一定能成为一名合格的小学数学教师的。

参考文献：

篇8：数学与应用数学专业的发展

一、专业阅读:教师专业发展的基石

对于我们教师的专业发展, 朱永新老师认为专业阅读不可少。如果没有我们教师的专业阅读, 就没有我们教师真正意义上的成长与发展。这一点, 我们学校领导也深刻地意识到, 所以经常要求我们老师要多读书。不仅每个学期三大科组都要举行两次的读书经验交流, 还为我们每个老师购买相关的专业书籍, 甚至还为我们每个老师拨出相应的经费, 让我们老师去购书。可见, 学校领导对我们老师读书的重视。

教师阅读不仅是寻求教育思想的营养, 教育智慧的源头, 也是情感与意志的冲击与交流。从过去的教育家的著作中, 我们教师可以学习的东西很多。这一点, 自己是深有体会的, 在和一位位大师的对话中, 自己心灵会得到一次次洗礼, 自己会学到许多, 就会去反思自己, 结合自己的教学实际, 不断去尝试新的理念, 完善自己的做法。如在复习“比和比例”时, 自己原来是分开来一个知识点一个知识点去复习的。这样复习起来有点散, 学生也不容易去梳理。看了万库主编的《21世纪小学数学创新教学实验设计与探索全书》后, 看到里面专家对知识点的整合, 心里不禁豁然开朗。

我们学校很多老师都在阅读着专业著作, 比如莫状宏老师、张雨老师、李平老师、陈彩宽教导、王虎校长等, 每次看他们博客看书的书目, 都会给自己心灵以震憾。因为知道他们都在认真阅读着, 如果自己不用心, 就不能跟上他们前进的脚步。所以一次次地看完, 就一次次地叮嘱自己一定要用心, 一定要努力。读书会让我们老师更加善于思考, 更加远离浮躁, 更加有教育的智慧, 从而让我们的教育更加美丽。因此, 莫状宏老师、张雨老师、李平老师、陈彩宽教导、王虎校长都很善于思考, 都很有教育智慧, 他们的教育也都很美丽, 至少是自己学习的榜样。

二、专业写作:在反思中成长

新教育认为, 一个人的专业写作史, 就是他的教育史。因为我们的教育生活是由无数的碎片组成, 这些碎片往往会形成破碎的未经省察的经验, 使教育教学在比较低的层面上不断重复。而通过专业写作, 就能够有效地对经验进行反思, 从碎片中提取有意义的东西并加以理解, 形成我们的经验融入教育生活, 使之成为我们专业发展的一部分, 使我们的教育实践更加富有洞察力。这样, 这些碎片就可以经过拼合成为美丽的图景, 就像把散落的珍珠串成美丽的项链。

许多新教育实验区的教师就是这样成长起来的, 他们的故事给我们钦佩的同时也给我们以启迪。如陈晓华老师, 他的网名叫红袖。5年前, 他开始师生共写随笔, 学校交给他一个班, 他在网上开了一个主题帖, 叫“守望高三的日子”。他每天在网上写自己的故事, 记录高三学生的成长历程。这一年孩子们健康成长, 这一年守望高三的日子, 辛辛苦苦。经过一年的耕耘, 校长发现这个班搞得很漂亮, 孩子们表现得很优秀。而不久, 红袖的一本书出版了, 书名就叫《守望高三的日子》。第二年, 校长给他一个全校最差的班, 他又揣着希望上路, 又开了一个主题帖, 叫“揣着希望上路”, 依然每天在网上记录他自己的故事。一年后, 奇迹又发生了, 这些孩子又取得了非常优异的成绩, 而他的一本书《揣着希望上路》又出版了。就这样, 红袖老师差不多每年都有一本书出版, 每一年都在不断地成长。最近, 他的《班主任突围》也即将出版。

看完, 自己深有感触, 他书里列举的类似红袖们这样的例子, 我们都看似简简单单, 不就是每天记录自己的所见所做所思所悟吗?但是说起来容易, 做起来却很难。两年前, 我就有这一想法了, 也想这样写, 看自己什么时候能写到200篇。但是一年多下来, 在将近500个日子里, 才写了各类日记不到70篇, 还不足以串成美丽的项链。有时候不是自己没有思想碎片, 不是自己没有东西写, 都是“惰”性在作怪, 没有坚持下来。这段时间自己坚持了, 但有时觉得还是很难, 因为一有什么活动, 就会打乱自己的计划。但如果一旦没有写, 反而觉得心里空空的, 所以每天都把它当做一项任务来逼迫自己去完成。

这样写下来, 和自己没写时有什么区别?自己感觉区别很大:有努力, 就会有收获;有坚持, 就会有成长。因为要写了, 就会专注自己平时的教学, 观察自己的周围, 聆听自己内心的世界。因为要写, 就会“晨思”、“午想”、“暮省”, 用心去反省自己, 不断地去总结自己的经验, 不断地去调整自己的做法和理念。感觉这样挺好, 不仅现在自己的很多想法, 都能很快地流淌于笔端, 而且每天自己都能听到自己前进的脚步声。如以下是我教“比”时写的教学反思———《老师, 我还有更简单的方法》。

真的, 回想起当时的场面:王绵士笑容满面的, 底下同学们赞叹声无数, 做沉思状, 都给了我很大的触动。是呀!绵士同学今天肯定是开心的, 因为他在同学面前露了一手, 展示了自我。同学们肯定也是收获很大的, 至少绵士的做法会给予他们启迪。为什么我没有想到这种做法?而作为老师的我, 坐享其成的是收获一片心“甜”, 被学生的快乐和成长所感染着。这种幸福感是无法用语言来描述的。它更加坚定了我“小老师”执教法的决心。只要我们给予了学生机会, 他们往往还给我们的是一片惊喜!

三、专业发展共同体:打造教师成长的生态环境

说心里话, 没有看《新教育》之前, 自己并没有专业发展共同体这一概念。自己对这一概念的原有理解, 是指整个学校的教研氛围。对于龙峰的教研氛围, 自己是早有耳闻的。记得还在上大学时, 教我们微格教学的老师, 就常常和我们说起龙峰的教研, 一直盛赞不停。因为她的小孩在龙峰, 所以不管是从老师的视角, 还是作为家长的角度, 她都比较了解。

巧合的是, 毕业后自己正好是在龙峰工作。身置其中, 自己就有了更深刻的体验。对于教师成长的生态环境, 自己是其中的受益者之一。记得刚来龙峰时, 自己是个很青涩的老师, 很多东西都不会。但幸运的是自己在龙峰这个成长环境中, 有着师傅敖萍校长和唐惠慧教导的引领。那时只要有空, 就拿着椅子, 去听他们的课 (有时偶尔还能听到邓有才校长的课, 这是自己经常感到很荣幸之事) , 听完, 他们还会和我分析他们上课的意图和想法, 把他们的很多经验在这一对一的交流中传授给了我。在与他们一次次的思想撞击中, 在学校每周集体的说、授、评的锤炼中, 自己不断地成长着。感觉之所以有自己现在的成长, 是因为站在了集体的肩膀上起飞。要感谢龙峰这个大的成长环境, 至少它让自己少走了许多弯路。

教师专业发展共同体必须是建立在自觉自愿、积极主动的基础之上的, 这是形成良好共同体宽松氛围的土壤。如果只是利用“行政命令”, 而不是“志同道合”的人的相聚, 共同体就会流于形式。所以, 为了我们的专业共同体有个更肥沃的土壤, 更有利于我们成长的生长环境, 让我们一起去努力, 去做个“志同道合”的人。那样, 我们就会在我们期待的轨道上行走、成长。