教师话语与第二语言习得

关键词： 学习者 学习效果 语言 情感

教师话语与第二语言习得（共8篇）

篇1：教师话语与第二语言习得

语法教学与第二语言习得

语法教学在第二语言教学中占有重要地位,因为语法是语言结构中不可分割的.组成部分,语法能力是交际能力的前提条件,语法学习能有效地加速语言习得的过程.但是学习语法只是手段,教师应不断探索语法教学的最佳途径,才能达到培养语言交际能力的终级目的.

作 者：王佳丽 刘宽平WANG Jia-li LIU Kuan-ping 作者单位：王佳丽,WANG Jia-li(湖南师范大学,外国语学院,湖南,长沙,410081)

刘宽平,LIU Kuan-ping(湖南工业大学,外语系,湖南,株洲,41)

刊 名：山东外语教学 PKU英文刊名：SHANDONG FOREIGN LANGUAGE TEACHING JOURNAL 年，卷(期)： “”(4) 分类号：H319 关键词：语法教学   第二语言习得   语法能力   交际能力

篇2：教师话语与第二语言习得

认知风格与第二语言习得研究

认知风格是学习模式中不可缺少的要素.在第二语言习得研究领域中,语言学家对主要的认知风格进行了较为充分的`研究.本文试从第二语言学习者共有的认知风格及其与语言学习的关系进行探讨.

作 者：王琦 作者单位：哈尔滨学院,外语系,黑龙江,哈尔滨,150080刊 名：哈尔滨学院学报英文刊名：JOURNAL OF HARBIN UNIVERSITY年，卷(期)：24(5)分类号：B842.1 B842.5关键词：学习模式 认知风格 第二语言习得

篇3：教师课堂话语与第二语言习得

从研究方向看, 大多数的研究集中在课堂教学中。例如Simich-Dudgeon认为课堂语言是教师控制下的互动, 并不是共建结果, 教师根据教学内容对学生进行提问和对问题进行总结概括占到课堂时间的大部分, 因为教师可以说决定着课堂的讨论内容和发言次序。我们单纯统计课堂教师和学生的发言时间就可以发现这个结论。在国内, 语言教学课堂大都沿袭传统教学模式, 这种模式中教师的话语有着压倒性的优势, 根据调查显示一节50分钟的课堂有70%~95% 的时间由教师占据, 学生参与机会非常至少。因此在这种课堂结构中, 教师的话语是学生唯一的语言输入。我们不评价这种教学模式的优劣, 只评价教师是否可以在有限的时间内完成教学任务。评价教师话语, 我们考虑教师的话语是否合适地出现在了一节课的某个时段, 教师的诸多陈述是否是和教学目标相关, 教师的话语是随机出现的还是经过计划安排的, 教师是否可以通过课后反思来有意识地控制这种语言行为, 教师是否能够通过有效的话语让学生积极参与教学活动, 为学生创造一个好的学习机会等。

研究方向还集中在对教师话语的分析中, 分析的层次分为语音、词汇、句法、语篇和其他方面等。在语言方面, 教师应发音准确响亮, 多采用书面语, 少采用口语;在词汇方面, 教师最好采用中性色彩的词汇, 用较少的修饰凸显最简洁的表达, 适当采用习惯性缩写;在句法方面, 在基础学习者的课程中最好采用短句型, 应用比较规则的结构, 多采用现在时态, 尽量避免过去时态和将来时态的从句;在语篇方面, 应该多次采用第一人称;在其他方面, 因为教师话语是课堂语言的主力, 起到了解释、提问、命令等作用, 因此, 教师在话语应用方面应该采用比学生略高一些的表述方式, 学生通过努力的听和参与之后, 在不知不觉中可以有所收获。

教师作为第二语言课堂中最重要的话语来源, 必须在各个方面有所规范。现如今学生主动参与第二语言学习已经成为了新常态, 所以教师话语时间应该有所缩减, 如何使教师话语能够用最少时间发挥出最大作用已经成为了当前的研究热点。下面就从课堂提问的角度来探讨如何在合理的教师话语内让学生主动参与。

2积极的课堂参与是语言学习的助推器

在第二语言习得中教师话语 (teacher talk, 简称TT) 研究是学术界的热点, 因为教师话语是学生语言学习的重要来源, 教师应用自己的语言在组织课堂过程中执行教学计划, 同时学生通过教师的话语来获得可理解的输入。所以教师的话语是学生学习第二语言的重要渠道。

教师通过自己的话语随时掌控课堂, 教师话语的质与量有时候会决定这节课是否成功。如果教师在课堂中话语得当, 可以促进师生交流, 为学生创设良好的语言学习环境, 激发学生参与课堂互动的热情。

3教师提问与语言习得

教师提问可以分为四类, 分别是事实性提问, 及what提问;第二类是推理性提问, 即how与why提问;第三类是开放性提问, 没有推理过程;最后一类是交际性提问, 这类提问用于控制学生的学习行为。推理性问题可以分成封闭式和开放式两种提问方式, 封闭式提问下答案只有一种, 开放式提问下答案可以有很多种, 但是有些问题看似开放答案却是封闭的, 我们可以把这类问题统称为显示性问题。和显示性问题相对的是问询式问题, 问询式问题倾向于开放。

例如, T :How long have you worn glasses?

S:I have worn these glasses for about six years.

T:Very good.Same glasses?

上面的例子是询问式问题, 关于学生个人的生活问题, 教师提问之前不知道答案, 但是从另一个角度来看这个问题又是显示性问题, 因为在该语句中明显有一个具体的语法结构, 事实上教师在检验学生的语法掌握情况。在实际应用中开放式、封闭式、询问式、现实性问题之间界限是非常模糊的。但是教师话语在特点方面最应该突出交际性, 在提问方面要经常使用询问式的问题, 由于教师事先不知道问题的答案, 所以就具有交际性, 教师在对学生的回答进行反馈时应该侧重内容而非形式, 在讲话时要突出重点, 适当放慢或调整语言。

4教师纠偏与语言习得

教师在纠错时应该简短而有力, 这样可以节省宝贵的时间, 又可以使正在参与对话的学生较为顺利地完成表达, 有所收获。对于口语中的小错误, 教师可以忽略, 如果挨个纠正会影响课堂的流畅性。公开而又直接的纠错是学生所欢迎的。教师在发出问题后可以采取较长时间的等待, 增加学生参与的机会, 课堂中的交际会使学生在词汇、句法、语用、语篇等方面有所收获。

在较长时间的对话中, 教师可以从交际的主要参与者转化成旁观者, 让学生自己控制交际的转化, 交换观点。

在学生表达观点的时候, 教师可以给学生必要的帮助, 让他们能够克服交际障碍, 增加话语量。通过必要的帮助还可以提高他们的自信心, 让更多的学生敢于参与到交际中。

另一方面, 教师的话语也可以阻碍学生参与课堂交际。教师如果在陈述与课堂教学不一致的时候, 就会有意或者无意地阻碍学生参与课堂交际。例如教师频繁地回应和重复学生的话语时, 又如教师在预测到学生的话语后提早结束本轮对话时, 都会减少学生话语的数量和质量。因为学生没有充足的时间组织自己的话语, 降低了他们主动参与课堂交际的积极性, 教师应该给学生充足时间让他们有更长的信息输出, 如非必要不能打断学生。

教师在纠正学生错误时候不能违背教学目标, 如果借一个小错误点, 引申到其他知识点, 会让学生因为害怕错误而不敢进行口语交际, 教师的多讲反而让学生放弃交际的机会, 教师应该有选择性地纠正, 多鼓励学生参与, 重点放在话语意义的理解上就会增加交际流畅程度。

摘要：教师话语在学生第二语言的学习中有着重要的作用, 它是学生输出 (outcome) 和可理解性输入的主要来研究。本文主要采用分析的方法来研究教师通过语言的使用来增加学生主动参与课堂的机会。教师只有不断通过监控和课后反思自己的课堂话语, 从质的方面不断进步, 才能使学生有更多的参与机会, 进而达到学生主动参与学习第二语言的目的。

关键词：教师,话语,第二语言,监控,质与量

参考文献

[1]王坤, 康捷.英语课堂交互活动中的教师话语分析[J].长春大学学报, 2010 (1) .

[2]王燕.大学英语精读课堂教师话语的调查与对比分析[J].宜宾学院学报, 2009 (7) .

[3]胥国红.教师课堂上的“言”与“行”——对一堂大学英语精读课的多模态话语分析[J].北京科技大学学报 (社会科学版) , 2010 (4) .

[4]张会平, 刘永兵.基于语料库的中学英语教师课堂话语标记语研究[J].外语教学与研究, 2010 (5) .

篇4：教师话语与第二语言习得

关键词:儿童母语习得;第二语言习得;知识;理论基础

中图分类号: H0-06 文献标识: A 文章编号: 1007-4244(2010)09-0086-03

儿童语言早期获得的状况不仅是儿童早期思维发展的重要标志,也是社会性适应能力及交往能力发展程度的体现,而且对人一生的心理发展有深远影响。研究此问题,不仅有利于更深入的认识儿童语言获得,也有利于为儿童语言发展提供良好的环境,同时对第二语言的学习也有所启迪和帮助。因此,本文通过对儿童母语习得及第二语习得的各自理论作为分析基础来说明为什么儿童学习母语比学习第二外语容易。

一、儿童母语习得理论基础

心理语言学认为,人的第一语言(母语)都是在1-6岁随着发育成长而在周围环境的作用下自然获得的,即语言获得。儿童语言获得包括儿童母语的产生和理解能力的获得。研究和事实表明,所有生理发育正常的儿童都能在出生后4岁左右,在正常情况下不经任何正式训练而顺利地获得母语的听说能力,其发展速度是其它复杂心理过程和心理特征所不可比拟的。对此,各国学者们有不同的解释。

(一)自然成熟说

勒纳伯格(E. H.Lenneberg)以生物学和神经生理学作为理论基础提出自然成熟说(1967),认为生物的遗传素质是人类获得语言的决定因素;语言是人类大脑机能成熟的产物,因此语言获得必然有一个关键期,约从2岁开始到青春期(11、12岁)为止。在这一时期,儿童逐渐地把部分功能分配给大脑的一侧,把其他的功能分配给大脑的另一侧,其中当然包括语言功能(李哲,2006)。

(二)后天学得论

新行为主义者斯金纳(B.F.Skinner)用操作条件反射说明语言获得,强调环境因素,即当儿童习得语言时,受到即时刺激和强化伴随,对其语言行为的形成和发展具有决定性影响。二者都认为语言是后天学得的,故称为后天学得论。持这种理论观点的人认为,语言是人对外界一系列环境刺激的反应,是动物和人类最明显的区别所在;语言与人类其他行为一样是可以观察和测量的,也是可以通过强化、训练塑造或模仿逐渐形成的。因此,儿童是通过模仿和选择性强化而习得语言的。

(三)先天决定论

转换生成语言学派创始人乔姆斯基(Chomsky)及其追随者反对后天学得论,主张人具有先天的语言能力,亦即先天的、内在的语法规则系统,这种规则系统是在有限的基本语言素材基础上通过先天的语言获得装置(LAD)建立的。因此,儿童所听到的虽是极为有限的句子,却可产生无限多的语句。在Chomsky看来,人的语言能力是个定义所有语言的普遍语法(UG),一个形式化的规则系统。它能产生所有合法的句子、且只能产生合法的句子。正是与生俱来的UG引导儿童克服语言输入的缺陷,顺利掌握语言(唐世民,2006)。

(四)发展认知论

以皮亚杰(Piaget)为代表的日内瓦学派主张从认知结构的发展说明语言发展。认为儿童语言能力仅仅是大脑一般认知能力之一,而认知结构的形成和发展是主体和客体相互作用的结果;认知结构是语言发展的基础,语言结构随认知结构的发展而发展。因此,Piaget提出2至7岁,小孩能对行为进行概念化符写表征,7至11岁,小孩获得按逻辑分组的能力。11至12岁小孩基本获得了假设—演绎的逻辑能力(唐世民,2006)。

二、儿童第二语言习得理论基础

儿童第二语言习得研究是建立在儿童母语习得的基础上,是在已经掌握了母语系统的前提下,而多数情况下又是在脱离目地语社会的环境中进行的。儿童母语习得是自然地将语言与知识同时获得,而当他们习得第二语言时,则基本上不在是自觉地用第二语言获取关于世界的知识。

(一)信息处理模式

认知心理学的研究表明, 人类加工信息的结果是获得两类知识:一是陈述性知识(declarative knowledge),另一类是程序性知识(procedural knowledge)。前者是有关某物是事实的知识,是人们有意识掌握的、以命题(proposition)方式储存在大脑中的事实、概念、或观念构成的信息,是有关世界“是什么”的知识。后者指人们运用规则对外办事和对内调控的认知技能(cognitive skills)。它以“产生式”(production)表征方式储存在头脑中,其心理实质是人们头脑中形成了做事的程序。然而,对于中国儿童学习者而言,第二语言习得很少能在自然状态下进行,主要是在教室,通过教师、教科书和教具等人为的环境中进行。所以,他们往往是有意识的学习并要系统地学习语法规则和语言基础知识。他们对语言的学习更多地是模仿和重复性练习,缺少对语言的实际运用和真实情景下的认知技能。

(二)认知心理分析

心理语言学中运用认知知识理论对人的语言运用和学习的过程进行分析,这种分析方法也可以应用于第二语言习得的分析。在第二语言习得过程中,必须接触目的语的材料,这就是输入。学生在接触到输入的材料后,首先引起大脑的注意。这时外部和内部的因素都会对注意产生影响。按照Skehan(1998)的说法,一种形式越是频繁出现,越可能受到注意,然后被结合到中介语的系统中去。分析的过程重要集中在工作记忆和长时记忆之间的互动。工作记忆调用长期记忆中的语言模块和一般知识,对输入进行匹配,类推,重组,转换等,以理解其意义并形成对第二语言系统的了解和掌握。学生通过对语言材料的处理,产生一种中介语(interlanguage),并在最后形成第二语言的表达,这就是输出。在特定的环境和特定的交际目的下,输出意味着完成交际任务。在输入到输出之间,大脑所进行的活动涉及到几个方面:注意,记忆,思维, 信息处理(语言分析),母语转移和中介语的形成等。

对于我国的儿童,习得第二语言要受到来自第一语言的干扰。在这一过程中,语言的迁移(transfer),或母语的影响是一个不可忽视的因素。儿童通常在对语言材料的学习过程中产生一种中介语,但儿童更多地关注语言形式,并在最后形成第二语言的表达,他们习得第二语言时则基本上不是在自觉地用第二语言获取知识。对获取第二语言知识的缺失会造成语言的使用不当及交际困难。这是我们在儿童语言教学中所不容忽视的问题。

三、结论

我们学习英语过程是掌握如何表达已获得汉语知识的结构转为用英语表达,而儿童母语习得是自然地将语言与知识同时获得,因此说明了为什么学母语容易,学二语难。在英语认知过程中,知识对学习者的语言认知、文化认知、认知策略、认知水平和语言使用方面都起到了重要作用。学习者的一切英语认知活动都是他们通过运用知识来完成的。学习者只有掌握英语语言和文化规则(陈述性知识), 才能顺利完成其英语认知活动(程序性知识)。外语认知应遵循陈述性知识→程序性知识→陈述性知识的转化。知识的不断相互转化促进了学习者的英语认知结构的拓展, 从而使他们的英语认知水平得以逐渐发展。

【参考文献】

[1]Brown, H. D. Principles of language Learning and Teaching[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2001.

[2]Chomsky, N. Language and Mind [M]. Harcourt Brace Jovanovich: New York,1972.

[3]Ellis, Rod. Understanding Second Language Acquisition[M]. Oxford University Press,1985.

[4]Skehan. An Introduction to Second Language Acquisition [M]. New York: Longman 1998.

[5]Skinner, B. F.. Verbal Behaviour [M]. Appleton-Century-Crofts: New York.1957.

[6]刘电芝,洪显利.影响儿童早期语言获得的主要因素[J].重庆大学学报,2000,(1).

[7]林秋云.国外第二语言习得理论研究述评大学[J].外语与外语教学,1997,(5).

[8]李紹山,李志雪.心理语言学研究在中国的发展:回顾与展望[J].解放军外国语学院学报,2007,(2).

[9]李哲.第一语言习得和第二语言习得比较研究[J].外语与外语教学,2006,(6).

篇5：语言焦虑与第二语言习得

1 语言焦虑与二语习得关系

Gardner和Mac Intyre (1993) 认为语言焦虑是语言学习者在接触第二语言或者外语时产生的一种忧虑或恐惧的心理状态。若学习者时常感到焦虑, 则焦虑会潜移默化地内化为其人格或心理素质的因素。研究证明, 焦虑会对语言学习产生负面影响。过度的焦虑不仅会分散学习者的精力和注意力, 同时也大大降低了语言输出量以及输出效果。显然, 这种消极的焦虑无益于语言学习。然而, 一些研究人员发现, 适度的焦虑可以激发学习者的学习积极性, 有助于学习语言。如, Campbell和Ortiz曾于1987年举办了一届关于外语学习焦虑的研讨会。在会上, 他们对外语学习的策略以及理想外语学习者的特点进行了探讨, 提出了语言学习的有效方法, 其中就包括有效利用语言焦虑来帮助学习者学习外语。Horwitz和Cope也早在1986年就提出缓解外语焦虑有两种途径, 一是帮助学习者学会应对外语焦虑;二是减轻学习环境的压力;Crookall和Oxford在1991年还将教师的焦虑纳入语言焦虑中, 提出以游戏和模拟活动来缓解学生和教师的外语焦虑。教师和学生不仅会从活动中获益, 对于如何更好地指导学生, 教师也会有一个更深入的理解。

2 语言焦虑本质与类型

搞清语言焦虑的来源是解决外语学习焦虑的首要问题, 根据Von Worde (2003) 的研究, 引起外语学习焦虑的因素包括:语言学习者不能理解教师所布置的任务;语言学习者要用外语在公众场合下做演讲;语言学习者要参与课堂活动;语言学习者害怕在公众场合下讲外语。语言学习的焦虑主要与学习者, 教师, 课堂活动相关。因此语言学习的焦虑可以从语言焦虑的来源分为三种类型。

2.1 交流焦虑

交流焦虑是指担心和恐惧与他人沟通而引起的一种羞怯的情绪。在公众前讲话、在听或者学习口语时有困难均是交流焦虑的表现。语言学习中的交流焦虑与个体的知识能力相关, 表现为在外语学习中学习者很难理解别人, 也不能被别人理解。这也是为什么明明很健谈的学生在外语课堂上却保持沉默的原因。

2.2 考试焦虑

Sarason (1984) 认为考试焦虑指的是由于担心失败而产生的一种学习焦虑。之所以会产生考试焦虑, 是因为考试失败会给学习者造成负面的消极的影响。因此, 一旦有各种考试, 学习者就会产生这方面的焦虑。一方面, 他们担心在考试中会失败, 另一方面, 担心把之前失败的考试经验带到下一次的考试中, 形成一种恶性循环。由于学习者太过于担心考试结果, 因此他们越发地焦虑和不安。

2.3 负面评价焦虑

负面评价焦虑指的是语言学习者因害怕别人给出自己负面的语言学习评价, 而产生的沮丧情绪。缺乏自信地语言学习者更容易产生这方面的焦虑, 特别是当教师给出负面评价时。除此之外, 对自身语言水平的不自信和担心犯错都是负面评价焦虑的具体表现。

3 语言焦虑的相关因素

导致语言焦虑的因素有很多, 包括个人因素 (如自尊) 和教学过程的相关因素 (如教学方法和课堂活动) 等。

3.1 自尊

Oxford (1997) 认为自尊是一种基于效果分析的自我评价。Price (1991) 的研究发现, 自信的语言学习者的焦虑程度通常低于自卑的语言学习者。Hortwitz和Cope (1986) 指出外语学习会通过改变学习者习惯的交流方式, 限制学习者犯错误的自由来对学习者的自尊构成威胁, 进而使学习者产生焦虑的情绪。根据Scarcella和Oxford (1992) 的研究, 一个人可以在整体上自我感觉良好, 但在焦虑的情况下, 他也会感到自卑。

3.2 竞争意识

通过对语言学习者日记的研究, Bailey (1983) 认为竞争意识可以导致语言焦虑。当语言学习者将自身与他人或者一个理想的自我形象相对比时, 就会产生焦虑。Scarcella and Oxford (1992) 认为竞争意识与焦虑相关, 但这种联系并非出现在所有学生的身上, 自卑的学习者更容易产生焦虑。

3.3 冒险意识

Oxford和H.D.Brown (1990, 1994) 认为对于语言学习者来说, 进行一些适度的学习冒险是非常必要的, 比如根据背景知识猜测文章大意, 尽管学习者会偶然犯错, 但也不能放弃尝试。Ely (1986) 认为当学习者在语言课堂中感到焦虑不安时, 冒险的意识就会降低。拒绝冒险的学习者练习语言技能的机会也会相应减少。

3.4 课堂活动和教学方法

在Koch and Terrell (1991) 的研究中, 超过半数的被试认为在全班同学面前做口头报告是最让他们感到焦虑的活动。Scarella和Oxford (1992) 的研究得出, 口头任务并不是引起焦虑的唯一因素, 对于另一些学生来说, 写作、阅读或者听力也会让他们感到焦虑。Samimy和Rardin (1994) 发现一些教学方法, 如集体语言学习, 可以减少大多数学习者的语言焦虑。

除了上文所列语言焦虑的相关因素, 尚有一些其他因素也会引起语言焦虑, 比如学习者的兴趣、信心、模糊容忍性等。

4 如何克服语言焦虑

研究表明适度的语言焦虑有助于语言的学习, 因为适度的焦虑可以让学习者保持适度的紧张, 调动起学习的热情, 提高学习效率, 因而取得更好的学习结果。然而, 语言学习焦虑过高或者过低都会对语言学习产生负面的影响。焦虑过高会降低学生学习的注意力, 语言交流就没有办法顺利进行。相反地, 焦虑过低的语言学习会使学生缺少动力和热情。而只有适度的焦虑才能鼓励学习者逐步的提高外语语言的能力, 有效地完成学习的任务。因此, 采取一定的措施将语言学习者的焦虑调节到一个合适的水平是很有必要的。根据语言学习焦虑的来源和相关因素, 该文提出了一系列的措施来调节语言学习焦虑。

4.1 培养积极的语言学习态度

教师首先要做的是校正学生对语言学习的偏见和一些不切实际的观点。比如有些学生认为学习英语仅仅就是记忆单词, 阅读和做练习;而有些学生不能有一个正确的自我评估, 往往设定一些难以完成的学习目标。他们没有意识到语言的学习是一个循序渐进的, 慢慢积累的过程。教师应该鼓励学生们一起讨论外语学习的焦虑, 通过这种方式, 学生可以意识到自己存在哪些方面的语言学习焦虑及其出现的原因, 并通过彼此的交流去改善。

4.2 营造良好的学习环境

教师应该尽力营造一个愉悦、和谐的语言学习环境。Can field和Wells (1994) 认为教师最需要做事情就是帮助学生创造一个良好的语言学习环境, 学生在这种环境中能感到安全, 会受到鼓励, 并能得到尊重和关爱。研究表明在充满紧张和竞争的学习环境中学生很容易产生不满, 而放松和友好的环境则能够让学生获得安全感, 学生更愿意在这种语言环境中去冒险。

4.3 提供合适的学习材料

教师应该为学生提供难度适度并且有趣的语言学习材料。如果学习材料太难, 就会挫伤学生学习语言的积极性和自信心, 从而引起焦虑。克拉伸 (1985) 的输入假说理论中提及公式“i+1”, 其中i代表学习者语言学习的现有水平, 1代表稍微高出学习者现有水平的学习材料。他认为, 学习者只有接触大量的略微高于他们现有语言水平的输入, 只有这样语言习得才能产生。

4.4 教师注意课堂行为

教师通过对教学活动的反思, 也可以有效地减少学生的学习焦虑。首先, 教师要把注意力集中在培养学生语言学习的兴趣上, 调动其学习英语的热情。其次, 教师应该尊重学生的个体差异, 根据学生各自的天资进行教学。例如, 对于一个基础比较弱的学生, 应该允许他有一段时间的“沉默期”, 而这一时期可以加大语言的可理解性输入, 让他获得一定的语言技能而不是强迫其有一定量的语言输出。最后, 教师应该正确处理学生的语言错误。要让学生意识到在语言学习的过程中, 错误是不可避免的, 并且帮助他们逐步克服。

篇6：教师话语与第二语言习得

关键词:年龄因素;第二语言习得;低龄学习者;关键期

多数人认为:在第二语言习得过程中,年龄小的人比年龄大的人学得好;儿童比成年人学得好｡那么,年龄小的人总比年龄大的人学得好吗?儿童总比成年人学得好吗?在青春期后才开始第二语言学习的人(包括成年人)能否获得该语言的母语习说者的语言能力?本文参阅了一些关于年龄因素如何影响第二语言习得的研究资料,并适当引用了相关的实验结论,以便能够更加准确地回答这些问题｡

一､年龄因素影响第二语言习得的主要依据

1﹒大脑发育对第二语言习得的影响和语言习得关键期假说及其理论基础｡儿童､青少年与成年人在大脑发育方面的差异不外乎是大脑发育的成熟程度｡研究表明,人的大脑两侧随着发育的逐渐成熟分别被“赋予”不同的功能——这便是脑半球侧化现象｡人类语言智力的､逻辑的､分析的功能逐步被侧化到左半球,而情感的社会功能则渐渐被侧化到右半球[1]｡这也是伦尼伯格(Lenndberg)证实关键期假说(critical period Hypothesis)的生理基础所在｡在语言习得过程中,有一个关键期(critical period),在这一关键期内,大脑灵活性强,语言学习可以自然发生,而且很容易;一旦过了这段时期,想要成功地学会一门语言是不可能的｡这就是备受语言学界关注的“关键期假说(Critical Period Hypothesis)”｡按照关键期假说,人的一生中有一段时期(出生至12岁)可以自然地､毫不费力地习得语言[2]｡据此可推断出,青春期之前大脑的可塑性使得儿童､青少年更容易习得第二语言｡然而,在适当的条件下,在青春期后开始学习第二语言者(包括成年人)可以获得和母语习说者相同的语音及同等水平的语言能力,这些事实有力地反驳了关键期假说｡就语音和语法方面而言,年龄小的学习者具有优势,但在读写和语法方面成年人却占有优势｡因此,我们不难得出结论:年龄小的人并非总是比年龄大的人学得好｡

2﹒认知能力对第二语言习得的影响｡认知能力的发展对第二语言习得也有一定的影响,就看这种影响是正面的还是负面的｡儿童的认知水平还处于发展阶段,在习得语言时,完全处于“自我中心”地位,很少受到情感因素的影响,有时甚至意识不到自己是在学习语言,而这种“无意识”正是第二语言习得的先决条件｡韩礼德研究发现儿童在应用语言时全看“语言能做什么而不是看语言是什么”[3]｡只要能表达出意思就满足,而且他们的大脑没有固定化,短时记忆强,接受新事物快｡这样,就更容易学到地道的发音和语调了｡而成年人逻辑､分析综合能力在第二语言习得过程中占支配地位,在掌握语言知识和应用语言知识的准确性与逻辑性方面占有明显的优势,例如语法､词法方面｡但成年人却由于认知能力与语言的发展相分离,思维能力与语言能力相分离,就造成了语言习得中某些方面的困难(如语音)｡

3﹒情感因素对第二语言习得的影响｡情感因素包括自信､焦虑､抑制､内倾､外倾等｡人是有情感的动物,任何一种情感都与第二语言习得相关联｡随着年龄的增长,人的情感越丰富,在第二语言习得中的情感因素影响越大｡曾有调查发现,对待第二语言学习的态度会随着年龄的增长而呈消极发展的趋势;年龄越小的习得者越能在学习中保持积极的态度,因为他们要在第二语言习得及学习的同时去认知世界｡

二､年龄因素与第二语言习得

1﹒年龄因素与语音习得｡关于年龄因素在第二语言语音习得中的影响,许多研究表明儿童､青少年比成年人更具优势｡当然,语音的习得也与所处目标语环境时间的长短有关｡若让儿童､青少年及成年人同处目标语环境,而且时间长短一样时,优势明显在年龄较小的习得者｡这与他们的生理区别有很大关系,况且成年人在习得第二语言之前已经掌握了母语,他们比儿童更多､更易受到母语习惯发音的影响｡这种消极的影响属于第一语言干扰(First Language Interference)的负面作用[4]｡此外,在语音习得中,按照伦尼伯格的关键期假说,习得者年龄越小越具优势｡第二语言习得研究中,行为主义理论的观点也认为,儿童模仿能力强,在习得语言过程中具有很强的创造力,这些最终决定了他们习得语言的水平与速度｡

2﹒年龄因素与语法习得｡语法就是组词成句的规律,掌握语法,不但要掌握组词成句的规律,而且要了解这些类推的方式,只有这样才能更自觉地运用语法规则｡在第二语言习得中,语法的习得同样受年龄因素的影响,但并非各个方面都受其影响｡其一,第二语言语法习得的顺序不受年龄制约｡Bailey et al曾对一组成年人习得语法形态进行观察研究,发现在习得语法的顺序上,成年人与儿童是一样的[2]｡以英语否定句习得为例,有关已被证明的资料显示,习得过程中成年人､青少年､儿童都经历三个步骤:(1)将否定词置于句首或句尾(eg﹒Not a teddy bera)｡(2)将否定词置于句中主谓之间,但不知如何使用(There no trees)｡(3)意识到否定词应置于句中,能正确使用“can＇t,don＇t”等否定词(I don＇t have a book…),但否定时,省略了“be”(I not crying)｡可见,在语法过渡性结构的习得顺序上,年龄不是影响因素｡其二,第二语言语法习得的速度及达到的水平受到年龄闪素的制约｡如果让儿童､青少年及成年人同时处于第二语言习得环境,一段时间过后,发现青少年习得语法的效果最佳｡Snow和HoefnageL-Hohle的研究发现,人的学习能力,听说能力在青少年时期到达顶峰,在此之后就开始处于下降趋势了;在大脑发育､认知能力等方面,他们有儿童和成年人不及的优势[2]｡但是必须承认,成年人在第二语言语法习得中也只有一定优势,他们习得的效果比儿童的好｡在第二语言习得中,成年人更多受到第一语言干扰的正面影响,这种积极的影响大大帮助他们习得第二语言｡这是成年人优于儿童的原因之一｡但这也是成年人更多地受到了第一语言干扰的负面影响,而亚于青少年的一个原因所在｡

3﹒年龄因素与词法､句法习得｡成年人在第二语言习得中受到“第一语言干扰”的负面影响,他们通过母语的知识和科学的思维能力来接触和使用第二语言,难免会受到母语及已获得知识结构的影响,如由于句法结构不同造成句法错误等等｡如:“LosAngeles,it big city﹒”正确应该为“LosAngeles is a big city﹒”在德国的汉堡大学,曾有研究者把最初的研究集中在对德语词汇规则的习得上[5]｡在学习初期学习者只能说一些孤立词和套语,儿童与成人都遵循一个五个阶段的发展顺序,他们不会放弃中继语规则,在保持旧规则的同时,又不断增加新规则,并学习更多的规则｡研究者们对德语词汇顺序的习得情况进行了解释,这些解释对其他语法项目的习得顺序及其他语言的学习情况同样具有概括性｡

4﹒年龄因素与习得者的会话熟练程度｡语言的基本单位并非仅是孤立的词法和句法,而且还体现在话语中的功能和交际意义之中｡而话语的功能与交际意义又与会话熟练程度紧密联系｡會话的熟练程度包括说话的流利程度､语音､语调等等,主要是前者｡第二语言习得中的会话熟练程度,当然也会受到各种因素的影响,而年龄却是主要因素之一｡如果让不同年龄的一组人同时习得一门第二语言,语音､语调当然是年龄较小的习得者优于年龄较大的习得者;他们更容易获得目标语本族人的发音和语调,而且时间越长,他们的会话流利程度及准确性越高｡成年人在第二语言应用的熟练程度方面虽不具生理､心理上的优势,会话时不能完全如年龄较小的习得者一般“无所顾忌”,但他们有意识地反复操练,以及运用语言内在规律来分析语言,并在分析的基础上提高会话的准确度,正确性乃至流利程度｡

综上所述,在年龄因素对第二语言习得的影响的研究上,不同的研究者得出不同的结论,但也有共同之处,结合这些共同之处,得出以下结论:

1﹒儿童､青少年比成人习得者更容易获得地道的语音能力｡

2﹒不同年龄阶段的习得者在习得过程中既各有特点,又具一定共性｡第二语言习得的语法习得顺序不受年龄的制约,但习得的速度和最终达到的水平会受到影响｡

3﹒年龄较大的习得者成年人在语法(词法､句法)习得中优于儿童,但青少年是其中的佼佼者｡

4﹒要使习得者能像习得母语那样毫不费力地､自然地习得第二语言,最佳开始年龄在关键期结束之前,但最重要条件是有真实有效的语言环境,所学的语言必须是其生活中的一部分｡

三､年龄因素对第二语言习得的影响的几点启示

1﹒在语言习得关键期内要首先确保母语习得的完成｡从表面上看,这一条似乎与英语教学无关,其实不然｡因为母语习得与外语学习的关系十分密切,从某种意义上讲,前者是后者的基础｡我们在考虑一条龙英语教学的起点时,千万不可忘记以下两点:第一,英语不是中国人的母语,我们不能以母语环境为标准来要求中国孩子学习英语;第二,中国孩子也不是英､美､加､澳等国的移民,不能让他们以牺牲或削弱母语为代价来学习英语｡小学生的年龄一般是在6至13岁之间,正处在语言习得的关键期之内,因此学校的早期教育,必须首先确保他们母语习得的完成和逻辑思维能力的发展｡笔者认为,在小学低年级尤其是一､二年级,开设英语课程为时过早,因为这时候小学生的母语习得仍在进行之中,逻辑思维也在形成之中,在这个阶段,我们应该尽量避免外语学习可能给儿童的母语习得和思维发展所造成的干扰｡

2﹒英语教学的起点应放在母语习得基本完成之后｡根据语言学的观点,儿童的课堂外语教学(即有教学大纲的正规外语教育),应在母语习得基本完成之后开始｡根据有关论证,笔者认为,儿童二语习得(包括外语学习)的最佳年龄大致在9～10岁左右｡因为这时他们的母语习得已经基本完成,为学习第二语言奠定了较好的基础,同时这些孩子仍处在语言习得的关键期内,大脑的可塑性依然存在,又为自然语言习得提供了有利的条件｡在我国,这个年龄段的孩子一般在上小学三､四年级｡因此,在有条件的地方,一条龙英语教学的起点可以设定在小学三､四年级｡

3﹒英语教学的起点不宜迟于青少年的青春期｡根据心理学家的调查,我国女孩的青春期一般在10～12岁,男孩的青春期一般在12～14岁,两者的汇合点在12岁,12岁的孩子一般读小学五､六年级｡因此,小学英语从五､六年级开始也是可以的｡当然,如果从小学毕业班的整体教学安排考虑,最好不要晚于五年级｡根据语言习得关键期假说来看,外语学习从初一开始,为时略晚｡对于这些学生中的大部分人来说,若干年后所具有的英语水平,可能不会令人满意,难以达到大学英语教学基本要求所规定的较高目标｡所以,农村边远地区的学校经过努力,一旦具备了师资条件,就应逐步把基础阶段的英语课程提前到小学高年级(如四､五年级),以便为今后在中学和大学阶段的英语学习打下全面的､较为坚实的基础｡

根据以上理论分析和实证调查,本人对一条龙英语教学的起点问题,提出以下两条建议:

第一,基础阶段的英语教育应从小学开始,不宜推迟到初中阶段｡如果从初中开始学英语,那时大部分学生已过了语言习得的关键期,丧失了自然语言习得的若干有利条件,会给二语习得(包括外语学习)带来较多的困难或障碍,即使到了大学或研究生阶段,也很难达到较高的外语水平｡

第二,为了确保儿童母语习得的顺利完成和思维能力的发展,小学低年级(如一､二年级)不宜开设英语课,小学英语最早可从三年级或四､五年级开始｡从四､五年级开始,效果可能会更好一些,因为此时小学生的母语习得已经完成,也有了较强的逻辑思维能力,而年龄仍处在语言习得的关键期内,大脑的可塑性依然存在,这对于二语习得十分有利,以后再经过中学和大学阶段的学习,他们就有可能达到较高的外语水平｡

参考文献:

[1]李哲﹒第一语言习得和第二语言习得比较研究[J]﹒外语与外语教学,2000,(6)﹒

[2]Ellis R﹒(1985)Understanding Second Language Acquisition Oxford:Oxford University press﹒

[3]Ellis R﹒Understanding Second L anguage Acquisition[M]﹒上海:上海外语教育出版社,1999﹒

[4]Ellis R﹒The study of second language acquisition[M]﹒

Shanghai:Foreign Language Education Press of Shanghai,2000﹒484—494﹒

[5]李哲﹒辛春雷﹒第二语言习得理论评介[J]﹒四川外语学院学报,1999,(7)﹒

篇7：“前结构”理论与第二语言习得

男性在英语习得过程中,不仅在语言应用能力上逊色,在语言测试的各个环节上表现也不如人意。笔者在任教的2012级随机抽取了工业设计1201班(本科,理工类设计专业方向),通过对2014年6月份的英语第四学期期末考试的各项数据反映,得出了下列图表。(其中,各项测试环节都换算成百分制 ;鉴于理工科男生人数远远超过女生人数,笔者在数据选取时,采用人数均等的方法,即 :调取与女生人数相同的男生数据,并确保这些男生成绩在全部男生中位于前列 ;而将该班女生的考试数据全部纳入。)

针对该班的考试各项数据对比,不难发现,在同等条件下,女生的各项测试成绩均优于男生,尤其是在听力和口语方面,差距尤为明显。在笔者任教的其他各班中,该现象也普遍存在。在与本单位同事,以及校外其他同行的交流中,男女生语言习得的时效相差迥异,是广泛存在,并日益恶化的大学英语教学顽疾。在相当程度上,造成了英语教学总体效果不佳,学生厌学情绪严重,性别差异逐渐加大,已经严重地阻碍了大学英语教学改革各项措施的进一步深入开展。

长期以来,对不同性别人群的语言习得规律的研究取得了长足的发展。基于不同理论的语言习得性别差异研究提供了不同的解释。

不同理论框架下的语言习得性差异的原因

基因学理论认为,性别的差异导致了人类语言语言器官的不同,并最终产生了语言习得的差异,属于先天范畴,后天难以更改。从生理角度来说,女性较男性有着更敏锐的视觉,听觉和更优化的发音器官,对语言的掌握要快于男性。普遍存在的社会现象似乎也证明了这一点。从人类牙牙学语的语言学习阶段到利用语言进行专业研究的高级阶段,女性表现出高于异性的语言应用能力。但是,该理论无法解释中外语言大家中,男性占绝对多数的现象。如果说先天的基因决定了人类的语言能力,那么古往今来,国内外学者和作家中,对人类语言发展做出重大贡献的女性就不应该如此凤毛麟角。由此可见,语言习得的差异不能简单地归因于性别的先天不同。

当代著名语言学家乔姆斯基(Chomsky 2000)在论述语言的学习时,语言能力是由人类的左右大脑控制,而女性的左脑较男性更为发达,使用频率也更高。研究表明,不同年龄层次,女性左脑的运用均值高达64% ;而男性仅有59%。但是,人类的思维过程从来都不是大脑和小脑分开单独发生作用,而是作为一个整体协同,例如,在讲述一个故事时,通常左脑负责处理语言的语法,词语等方面,而右脑处理故事的情节,感情等方面 (Dwight Bolinger 1999)。而且,临床医学研究表明,当左右脑单独受损时,会严重地影响到人类的整体思维能力。单纯地认为语言能力的不同是来自不同大脑的使用,缺乏更有说服力的证据。

甚至还有一种理论认为,女性相对于男性而言,性格更加温顺,更容易服从命令和接受任务,所以,在语言习得的过程中的模仿能力更强,语言的接受能力和应用能力更有效 ;在受到表扬时,能够产生更多的愉悦感,提高了语言学习的积极性。这种理论是基于前苏联巴甫洛夫的“刺激理论”在语言习得的应用。但是,“刺激理论”是建立在忽略实验对象性别的基础上,生物对外部刺激产生的不同反应受到各种外部和内部条件的制约,同样也就无法解释人类在进入生理发育成熟后,外部刺激减少时,女性的表现依然好于男性。

海德格尔的“前结构”理论

马丁·海德格尔(Martin Heidegger 1889.09. -1976.05.)德国哲学家,20世纪存在主义哲学的创始人和主要代表之一,在理解认知方面提出“前结构(Precontext)”理论,认为人对外部事物的理解基础是“先行,先见,先知”。只有认知主体具备了对客体的先觉知识储备,对客体理解过程才能避免出现“贬值性误置”。由此第一次明确提出“前结构”对于理解的重要意义,海德格尔从哲学的角度提出了目的性语言习得的先决条件。

语言学习模式分为无意识和有意识习得二类,前者广泛指初生婴儿,学龄前儿童等对已知世界认知较少,几乎完全无意识的语言习得模式 ;而后者的语言习得过程往往与已经获得的对世界的认知有关,并且常常受制于语言习得者对世界的认知范围和程度(Dan Sperber,Deirdre Wilson1995)。很明显,我国的大学英语教学过程出现的语言习得性别差异是与语言习得者预先储备的认知不同有关。这也能够很好地解释女性在学习的初级阶段表现要优于男性。

从生理学角度来说,女性的启蒙和发育时间要早于男性,她们对世界的认知相应地也要早于男性。当各种信息进入人类思维器官时,已经储备了相当数量的认知材料(先觉知识)的女性能够比男性更好地理解,分析,判断。在此阶段,无论是在口语交流,还是在语言测试时,女性的表现远远好于男性。但是,也恰恰是性别的特殊性也束缚了女性在随后的成长过程中进一步强化和增加对世界的认知深度和广度,比较而言,男性在此时对世界的认知却处于一个高速发展的阶段。进入青春期后,社会传统习俗和自身的性别差异使不同性别之间产生了对认知截然不同的结果。国外的一项测试有力地证明了这种偏差产生的原因 :在对一组由青少年构成的研究中,调查人员要求处于发育阶段或即将进入青春期的随机实验对象挑选自己喜爱的公共场所。女性挑选的是幼儿园,学校,餐厅,医院和超市 ;而男性更多地选择火车站,汽车站,警察局和消防局。该实验证明 :在人类进入发育成熟期时,男性对世界的认知渴望程度要远远大于女性。选择火车站和汽车站表明了男性对周围及更远的未知领域的好奇。对女性而言,医院和学校则意味着安全和受到保护。不难发现,进入青春期后,男性对世界的认知将会优于女性。海德格尔的“前结构”理论能够很好地解释语言学习的不同阶段(无意识模仿和有意识创新),二性不同的表现。我们也就不难理解女性在语言习得的初期表现要好于男性 ;而大多数语言大家却为男性,后天对世界的积极认知欲望极大地弥补和促进了男性的认知构建。

奥素贝尔 ( Ausubel 1968:VI), 当代认知心理学者,高度评价预知识的作用。“如果使所有的教育心理形成一个原则,那就是 :影响学习过程最重要的就是学习者已经学到的知识。”无独有偶,弗莱艾尔 ( Freire, 1970) 是这样描述认知的过程,“从已知到未知的过程中,学习者们最终获得的是已知的知识”。这些看法与我国的“他山之石,可以攻玉”,颇有异曲同工之妙。

我国著名的哲学家金岳霖教授在其著作《知识论》也曾论述 :“在不同的官觉事实中,语言底重要更显明。没有语言则官觉者底经验限制到耳闻目见的范围之内,或亲觉范围之内”。这更加论证了语言习得过程中,“底经验”,即 :“提前预置的认知”,对语言习得的重要意义。许国璋先生(1999)在评价金岳霖教授关于语言的哲学论述时,也谈到“即是一个词语的习得,经过多次接触后变为句法网络和构词网络的一个交点,……受到社会经验的制约”。所谓社会经验,就是指对社会的认知。在了解社会的过程中,对社会的认知不断地积累和完善,使人类能够更好地了解社会。当外部信息经过人类的感觉器官进入大脑时,预先储备的知识开始对新的信息进行比对,分析和归纳,例如 :即将问世的iphone 6的样机出现以后,人们无一例外地把新机型和以往的iphone5或iphone5s进行比较,分析差异,实现了对新事物的先决知识。反观喜欢使用三星系列手机的用户对苹果系列的认知就不如前者。所以,先决知识的多少直接影响到认知的准确度。国内外语言学专家和学者充分肯定了知识预先储备对于语言认知过程的重要作用。

当前,我国的语言学者和教育工作者在“前结构”理论研究方面已经做了大量工作,对于该理论对语言教学的促进和指导作用达成了广泛共识,并且在中小学语言教学领域已经有了长足的发展。令人遗憾的是,我国的大学英语教学领域对“前结构”理论的重视和应用还差强人意,问题主要表现在 :1. 提倡大学英语教学以学生为主,“自主性学习”,但却忽略了该学习模式的具体内容,是以词汇语法为主,还是以口语,抑或听力为主,乃至通过语言的习得加强对当今世界的认知为主要目的? 2. 在突出语言应用的教学环境下,对语言习得者的知识提前储备要求略显不足,尤其是在双语转换过程中,预置知识储备匮乏,即 :对一般性语言和专业性传递的信息知之甚少,难以支撑语言的理解,和交流任务的完成。3. 最为重要的一点,当前大学生的“前结构”现状堪忧,具体表现在 :1. 大学生阅读范围狭窄,主要集中在言情,虚幻等非现实题材,2. 传播媒质单一,往往集中于手机和电脑等网络交流工具。3. 阅读时间无法保证,据统计,我国在校大学生,尤其是男生的每年阅读量不及德国在校生的二十分之一。虽然我国在校大学生的英语水平一直在进步(以我校为例,大学英语四,六级通过率逐年递增,2012级第一次四级通过率就已经达到84.5%),但是,预置知识的匮乏直接导致了语言应用能力的不足,对于作者表达的思想难以完全理解,出现女性在大学阶段语言学习阶段的各项表现仍然优于男性的现象也就不足为奇。

但是,我国的大学中,工科院校仍然占绝对优势,工科专业依然是主体科研方向,男性一直以来都是大学英语教学的主体。如果不加强对知识的先期储备,拓宽和加深知识的层次,不仅会直接影响到广大理工科学生的语言学习兴趣,同时会制约其专业领域的研究和发展,对正在深化的大学英语教学改革也会产生巨大的障碍。

摘要：英语教学中语言习得过程的性别差异是困扰着英语教学双方的问题之一。相同的外部条件下产生了基于性别的习得差异。本文以德国著名哲学家海德格尔的“前结构”理论为基础,分析了差异产生的根本原因是由于知识储备的匮乏。

篇8：母语正负迁移与第二语言习得

关键词：母语,正迁移,负迁移,二语习得

一种语言对学习另一种语言产生的影响, 可能会出现两种语言迁移, 即负向迁移与正向迁移。负向迁移 (negative transfer) , 亦称干扰 (interference) , 是由于套用母语模式或规则而产生的错误或不合适的目的语形式。英语作为二语的习得过程中, 我国学习者的母语迁移现象也主要体现在语音、词汇、句法、语篇这四个方面 (刘英丽, 2005) 。学习者通过两种语言在这几方面的系统比较, 深入了解两种语言的异同, 便能认识到英语的本质特征, 从而更好地发挥正向迁移的积极因素, 并克服负向迁移的消极因素, 提高二语学习的效果。

一、语音

我国的学习者在发英语语音的/p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/等音时, 因为汉语拼音中有对应的音素, 所以极少发生困难, 这就是正向迁移在起作用。可是英语和汉语毕竟属于不同的语音体系, 因此二者在以下两个方面有明显的区别:第一, 汉语和英语的音素并不是完全对等的, 英语的某些因素在汉语里找不到。比如汉语发音没有清浊音, 而英语里的清浊音明显。这就给英语学习者带来了很大的障碍, 在发这些音时会感到困难, 他们往往会不由自主地寻找与汉语里相近的发音来替代, 导致英语发音有着浓厚的汉语发音味道。此外, 英语单词的重音、次重音等也与汉语的发音相异。其次, 语音也受各地方言的影响, 比如四川方言中的/l/、/n/不分等也会给英语语音学习造成困扰, 所以学习者很难把握好正确的英语发音。第二, 英语是语调语言, 用语调来辨别句义, 而汉语则属于声调语言, 用阴平阳平上声去声来辨别词义。

二、词汇

我国学习者学习英语时, 词汇上的负迁移较多体现在词汇的词义和词的搭配两个方面。二语初学者会以为任何一个母语词汇都可以在英语中找到相应的单词, 这是错误的认识。比如我国传统文化中的术语“阴阳五行”、“太极八卦”、“丹田”等在英语中就没有对应的词汇。学习者在最初阶段还不了解由于文化背景或是传统风俗的不同, 汉语中的词汇含义和英语中的词汇含义不可能一一对应, 即使是大体上对应, 但是具体意思也不大一样 (陈宏薇, 1999) 。比如在汉语普通话中, 父亲的哥哥称为“伯父”, 父亲的弟弟称为“叔父”, 母亲的兄弟称为“舅舅”, 而在英语中, 与以上所有称呼对应的词只有一个“uncle”, 这种差异表明, 英语文化成员和汉语文化成员在这方面的思维方式是不同的, 思维的差异造成概念的差异, 并进一步造成不同语言词义对应的差异。遇到这类英语词汇时, 受母语思维的影响, 我国学习者总想按汉语习惯进一步加以区分, 往往容易钻进牛角尖, 使自己越来越困惑, 再加上母语思维和第二语言思维不同步, 构成负向迁移。

三、句法

对任何一名外语学习者来说, 其外语句式表达将不可避免地受到母语迁移的影响, 这是因为自己的一套母语语法已经深入到二语学习者的大脑中。他们在学习二语句法时, 常不由自主地依赖母语句法。当母语和二语句法表现形式相同时, 便会产生正向迁移, 例如英语句子“My hobby is playing football.”与对应的汉语句子“我的爱好是踢足球。”结构类似, 学习者就能很快掌握这种句型。而英语语法的特点是外显性, 体现在词性可通过词形辨别, 比如-tion (表示名词) , -ed (规则动词过去式标记) , -ful (表示形容词) , -ly (表示副词) , 时态、语态、语气都有明显的符号标识。汉语词序相对固定, 词没有形态标志, 位置不能随便移动。而英语丰富的形态变化决定了其词序的灵活性, 虽然句子主要成分和汉语基本相同, 但是倒装句多。通过对这两种句法的对照、比较来了解英汉句式的特点, 学习者对英语句法才会有一种宏观的认识和了解, 并增强对新知识的理解和掌握。

四、语篇

与语音迁移, 词汇迁移和句法迁移不同, 语篇迁移与学习者的文化背景有着不可分割的关系。一种语言的文化背景是使用该语言的民族的生活方式的综合, 包括地理环境、民间传说、社会历史、风俗习惯、宗教信仰、价值观念、科技文艺等等 (杜学增, 1998) 。不同国家的文化背景有着不同的语言表达习惯和表达形式, 在二语语篇的学习过程中, 这种差异常常造成学习者的母语负迁移。所以人们越来越强调跨文化意识的培养, 这也是外语教学理论的发展趋势, 因此学习者应对其引起充分的重视, 多阅读有关英美社会风俗习惯的资料, 观看英语电影, 或与外国人接触交流, 了解两种文化的差异, 有助于培养英语思维模式。

参考文献

[1]陈宏薇.新实用汉译英教程[M].武汉:湖北教育出版社, 1999.