教育质量标准

关键词： 入学率 质量标准 纲要 教育

教育质量标准（精选十篇）

教育质量标准 篇1

目前中国高等教育已经进入了国际公认的大众化发展阶段。我国还将继续推进高等教育大众化, 在《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》中提出, 到2020年实现高等教育毛入学率达到40%的目标。我国高等教育取得的巨大成就有目共睹, 但高等教育质量问题也日益凸显, 已成为令社会关注的焦点问题。高等教育发展战略必须由注重规模的扩张向规模与质量并重转变。在此背景下, 明确界定高等教育质量内涵并制定评价标准具有重要得意义。那么, 应该如何定义和理解高等教育质量概念呢?

程方平 (教育理论研究中心研究员) :要讨论高等教育质量概念, 首先必须区分开高等教育和高等学校两个概念。它们是两个不同外延的概念, 高校是高等教育实施机构, 而高等教育在现实社会中包括高中以后的所谓第三等级教育, 不仅包括高校的正规教育, 还包括非正规教育。在国家层面讲高等教育, 应该超出高校这个概念, 应该有更大的视野。这样的话, 我们在研究当中才可能更严密。实际上, 在正规的教育之外, 在传统意义上的学校之外, 会不断生长和拓展教育的形式和内容。

高等教育的质量和高等教育的功能是相对应的。我们现在认识到高等教育的功能是教学、科研和服务。不仅中国, 全世界的高校都这么认识。我认为, 应从这三个方面来梳理高等教育质量。其中, 本科教学质量是最重要的。但是在以往的评价中, 研究方面和社会方面的评价往往更看重科研和社会服务, 因为这两种功能更容易量化, 更容易在近期看到效益。而教学的效果在近期不太能看出来, 而且它可能是反映在科研和社会服务中。因此, 如何在高校评价中作取舍, 就涉及到对高校的分类。

高校有职业型的、科研类的、教学类的、综合类的。我们做评价一是要接受行业评价, 实施分类评价。由于科研和社会服务比较容易量化和看到实效, 因此学校和政府的导向都更加关注科研和社会服务。中国为什么不能出杰出人才, 大家都认为问题出在科研和社会服务上, 但是, 深层原因其实是在教学方面。教学并没有按照高校的学术属性来进行高水平的教学。根据我们的调查, 这些年来随着高等教育大众化, 大学的质量出现了问题。一些大学仍然是按照高中的模式教学, 教师照着一本书讲一个学期, 教学过程中师生之间没有交流, 考试就是背知识点。社会舆论非常关注这个问题, 但是从研究方面来看, 本科教学被忽视了。我认为本科教学评估应该成为重中之重。应该从近年来的评估中提炼出一些经验和标准。

刘贵华 (全国教育科学规划领导小组办公室副主任) :关于质量的概念, 迄今为止仍然没有一个统一的、公认的标准, 但是质量的价值取向却是非常明确的。要讨论质量标准, 应该在同一个价值取向下来进行比较。比如, 家长希望小孩考上好大学找到好工作, 如果实现了这个目标, 这就是高质量。但是学校和社会可能不是这样一个价值取向。所以, 目前在新的历史时期, 我们该有个什么样的质量观和价值取向?是三种质量观的整合?还是出现一个新的质量观?如果这个不明确, 就会制定出无数的质量标准。例如, 陈桂生在研究基础教育的质量标准时, 曾把质量设计成约定标准和预期标准, 然后分了若干个质量标准体系, 其中有不同的主体和标准取向, 学生、家长、政府、高一级的学校、用人单位都有不同的标准。

高宝立 (《教育研究》主编) :这些年来大家一直在讨论质量问题, 但至今没有形成共识。似乎什么都是质量, 什么又都不是质量。这次把讨论的关键点放在质量标准上, 我认为这是高等教育质量研究的一个突破点。通过研究, 如果将来在一些关键环节和关键领域能够制定出一些质量标准, 这些标准将直接关系到高等教育研究、高等教育的科学发展和质量监控, 这可能是我们高等教育发展的一个新的起步, 这个意义是很重大的。

高等教育质量的内涵是什么?体现在哪些方面?高等教育质量不仅仅是各类各层次高等教育机构的质量标准的总和, 还要从国家层面和政府层面进行考虑, 考虑人才的层次结构、科类结构是否合理, 是否和国家的发展要求相匹配, 匹配到什么程度。

孙诚 (高等教育研究中心副研究员) :高等教育质量是多层面的概念, 应该考虑多样性, 避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量;克服过去所持有的单一的质量观和质量标准, 树立发展的质量观、多样化的质量观、整体性的质量观。高等教育质量具有鲜明的时代性。20世纪70年代关注入学率;80年代关注办学条件;90年代关注学习内容;而21世纪则是教育效益成为衡量教育质量的主要标准。我们要树立多样化教育质量观。高等教育在大众化进程中已呈现出明显的多样化格局, 不同类型的学校具有各自特殊的培养目标和培养规格, 因此, 需要用多样化的质量标准进行评判。

卢彩晨 (高等教育研究中心副研究员) :《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》提出:要“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”, 要“制定教育质量国家标准, 建立教育质量保障体系。”要制定高等教育质量标准并进行评价, 首先必须明确高等教育质量内涵, 这是高等教育质量评价的基础, 也是提高高等教育质量的前提, 更是引导高等教育发展的“风向标”。舍此, 则高等教育质量标准和质量评价都将无从谈起。

最近几年, 讨论高等教育质量的人日益增多, 但至今严格意义上的概念仍无公论。有的认为高等教育质量是“产品”即学生的质量, 有的认为高等教育质量是培养过程的质量, 还有的认为高等教育质量是绩效质量, 等等。因此, 产生了产品说、过程说、增殖说、适应说、实用说、替代说、不可知说等各种概念。

众所周知, 由于高等教育类型的多样性、层次的多样性、公民个人和社会发展对高等教育需求的多样性, 以及高等教育活动的复杂性。因此, 的确很难给出一个准确的界定。但事实上, 不管从理论上、实践上, 或者从人们的感觉中, 高等教育质量又是实实在在存在的。因此, 应该有一个普适性或者一般意义上的高等教育质量概念。

在我看来, 高等教育质量的本质就是高等教育满足个人和社会发展需要的程度, 最根本的是满足个人发展需要的程度。当然, 应该注意的是不同类型、不同层次的高等教育满足个人和社会发展需要的方法和手段不尽相同, 因此, 不同类型和层次的高等教育质量又有具体的含义。我们不能用一般概念去替代具体概念。这样从一般概念开始, 然后到具体概念, 层层分解下去, 最终制定出来的评价标准才可能是合理的和具有可操作性的。

盛正发 (中央教育科学研究所博士后) :近年来, 高等教育质量成为了大家关注的重要问题。总的说来, 很多事情的分析都不能离开国情。我国地域辽阔, 层次多样, 需要多样化的质量观, 以发展的眼光, 从整体上去把握高等教育质量。不同的评价主体坚持的高等教育质量标准可能不同。政府认为以低成本来培养更多的优秀学生就是高质量;大学教授们认为学校开展良好的科学研究是高质量;社会认为培养劳动力市场急需的人才是高质量;学生和家长认为促进阶层流动和增加收益就是高质量。

由于社会及个人对高等教育的需求日益向多样化方向发展, 高等教育的环境适应性必然导致质量标准的多样化, 逐步走向多层次化、多形式化和多导向化。如果总是以精英教育质量标准来来衡量大众教育, 就没有把握住质量的时代发展属性。

二、如何理解高等教育质量标准?

在对高等教育质量进行定义的基础上, 需要具体的观测指标反映高等教育的表现和质量状况。那么, 应该如何理解高等教育质量标准呢?

张男星 (高等教育研究中心主任) :《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》提出, 要把提高质量作为教育改革发展的核心任务, 将教育质量作为衡量教育整体水平的核心要素。为此, 未来10年的教育, 包括高等教育将“以质量为重点, 以标准为抓手”。借用普遍意义上对教育质量标准的理解, 高等教育质量就是指衡量教育水平高低和效果优劣的程度, 衡量它的标准可以有狭义和广义的含义之分。狭义的高等教育质量标准仅指最终产品的质量标准, 即学生的质量和规格;广义的教育质量标准是教育制度、教育体系、教育过程、教育结果等多方面内容的水平程度。我们是否可以从两种类型来理解高等教育质量标准?

一类是评价性高等教育质量标准。这类教育质量标准通常以可操作、可采集的指标及其数量化的指标值来表达。评价性高等教育质量标准不只是对教育结果好坏的反映和评定, 而是要形成对教育条件、过程、结果进行评定的体系化的标准群落, 即包括条件性标准、过程性标准和结果性标准。高等教育质量标准的指标数值不是固定的, 它可以根据不同时期、不同地域等影响因素进行调整, 反映质量标准逐渐更高的程度变化。评价性高等教育质量标准要体现“大众化”时期的高等教育特征, 满足高等教育在“增强人才社会适应性, 提升社会服务水平”方面的质量要求。具体指标可以包括学科专业配置、就业率、对地方经济社会发展的贡献、高等教育投入等等。

另一类是培养性高等教育质量标准。这类标准以描述性的规定将高等教育的人才培养在专业目标、内容、教学过程、师资等方面的质量要求加以标准化, 从而对高等学校提出实施高等教育的基本要求, 如学科专业的课程及教学标准。尽管不同高校的学科专业设置不同, 其专业教学过程也存在差异, 但同类学科或专业的教育教学也有一个人才培养质量的基本标准如大学教师任职资格标准。尽管对于大学教师是否存在教师专业化问题, 国内学者还存有不同意见, 但实际上大学教师的任职资格问题是受到关注的, 如德国的大学教师就必须要通过一项“特许任职资格”考试。毕竟, 大学教师与中小学教师的教育任务与目标以及实现任务与目标的条件是不一样的, 大学教师任职资格标准应该是制约或衡量高等教育质量的重要要素。此外, 还可以在不同层级和层面上对培养性高等教育质量标准进行研究。

实际上, 高等教育质量、质量标准以及评价, 一直是高等教育研究领域始终关注着的问题, 这方面的研究成果也不少。但如何突出高等教育质量标准研究的理论性、政策性、操作性以及突显标准的时代特征, 并将高等教育质量标准与国家对高等教育的管理、高等教育的实施, 乃至高校的整个办学活动紧密结合起来, 可能还需要从更广泛、更广义的角度来全面、系统地推动高等教育质量标准的研究工作。

刘贵华:高等教育质量问题很早就有人研究。中国研究质量标准的热潮始于20世纪90年代, 发表了一大批研究质量标准和质量观的论文。高校扩招后, 国内又掀起了新的热潮。高等教育评估必然涉及到标准。首先要搞清楚高等教育质量标准的概念体系。如果概念不清楚, 那么可能我们讨论的每一句话都是对的, 但却无法诉诸实践。高等教育是一种活动, 高等学校是一种组织, 一种机构。要明确活动的标准和组织的标准。高等教育这种活动又比较抽象。高等教育的功能之一是育人, 这很抽象, 需要有个组织来使之具体化, 这就需要结合高等学校去研究高等教育的质量。

盛正发:高等教育的质量标准是不断发展的。在强调高等教育国家属性的时期, 由国家来制订一个合格标准, 高校依此来培养合格人才, 这是质量基准。但今天, 由于国家、社会、用人单位、学生个人对高等教育的需求和期望各有差异, 不同类型、不同层次的高校只有通过多样化的标准来满足多样化的需求, 才可能是高质量的。高等教育发展到一定阶段, 随着制度环境的改善和自我发展能力的增强, 质量标准会由外部标准转化为内部标准, 由被动发展变为主动发展, 没有整齐划一的最终质量标准才是真正的自主性质量。

目前, 我国高等教育的大发展之后, 各高校确实参差不齐, 需要一个高等教育质量的基本标准, 但中国的质量标准在具体操作过程中往往靠简单量化, 量化与达标联系, 达标与追求数字及政绩联系, 结果借公共目的达到部门或私人目的, 把高等教育引导控制在一个固定框架内, 造成高校的“多胞胎”。我认为, 最好的标准是没有统一的最终标准。现代产品是订单式, 而不是从前的流水线标准, 人才培养也应该多样化, 更何况人才质量不能象产品一样没有个性。如果用一个质量标准去衡量, 就扼杀了多样化和创造性。由此, 我们一方面要制订高等教育的基本标准, 另一方面在基本标准平台之上, 不同层次、类型、地域的高校都可以有自己的群体标准。

就评价而言, 不同主体的价值观不同, 对高等教育质量评价的结果自然也有差别。因此, 不同的主体以不同的标准, 从不同的侧面展示高等教育质量, 使人们对高等教育质量有一个更全面的认识, 这样也许更能增强人们对质量的认识力和判断力。

张小萍 (高等教育研究中心副研究员) :国际标准化组织 (ISO) 对质量的定义为:“反映产品或服务满足明确或隐含需要能力的特征和特征总和”。“质量”就其本质来说是一种客观事物具有某种“能力”的属性, 由于具备“能力”才能满足各种各样的“需要”。对于高等教育而言, 教育产品是“指每一位学生的能力、知识、理解力和个人发展不断地得到提高”。

以系统的观点来看, 高等教育与社会环境有着物质、能量和信息的交换关系。这里的交换包括两方面的含义:高等教育系统从社会环境中得到 (输入) 物质、能量和信息, 如教学设施、资金投入、劳动力、技术等生产要素和市场需求信息的输入;同时, 高等教育系统又向社会释放 (输出) 物质、能量和信息, 如培养高素质人才、科研成果转化为生产力等, 即为社会发展产生一定的经济效益。ISO9000族要素, 将ISO9000族标准要素应用于高等教育质量标准体系中, 尝试建立了高等教育质量标准系统评价的理论模型。该理论模型结合了系统论的观点, 基于系统论的“输入-流程-输出”的分析框架。在系统论的支持下, 我们将高等教育质量看成一个大系统, 该系统包含三大子系统, 即高等教育教学质量标准子系统、高等教育科学研究质量标准子系统以及社会服务标准子系统。

三、如何制定高等教育质量标准?

在厘清高等教育质量及标准的同时, 我们还需要讨论制定高等教育质量标准的依据, 以及考虑作为一项公共政策, 其制订与执行过程本身所存在的风险。另外, 我们还要参考国际上的做法。那么, 制定高等教育质量标准应依据什么?应如何规避公共政策风险?国外有哪些经验可以借鉴呢?

程方平:我认为制定标准有几个依据。第一个依据是法律, 如高等教育法律法规、宪法等。依照这个标准和依据, 我们对高校的教学、科研和服务进行规范, 同时解放思想, 让高校的教学、科研和服务更好地发挥他们的优势。第二个依据是学校自身的特色, 例如, 学校有什么特色、文化积淀, 对社会的承诺是什么。我认为第二个依据非常重要, 比如, 某所学校以工科见长, 或以医科见长, 或以文科见长, 长期形成了一个传统, 学校就在此基础上, 在招生简章上按照这样的理念来招生。

曾天山 (全国教育科学规划领导小组办公室常务副主任) :第一, 质量标准, 一个是考虑合格的问题, 另一个是考虑优秀的问题。我们主要是确定一个合格的标准, 因为对国家来讲, 对社会来讲, 是考虑合格的问题, 要有合格的学校、合格的教师、合格的课程。优秀是在合格基础之上学校之间的比较。就像在医院看病一样, 假定医院的所有医生都是合格的, 没有庸医, 但至于哪个医生好, 是看主任医师呢, 还是主治医师, 就是在医生之间的比较了, 要看哪个医生的水平高。

第二, 高等教育质量标准首先还是育人的标准。育人质量应该是第一位的, 科研和社会服务都是服务于育人功能的。

第三, 质量的选择和评定是要分类的。高等教育和基础教育不一样, 基础教育是可以比较的, 义务教育是可以拿到国际上作比较的。但是, 不同类型的高等教育是不好比较的。

第四, 在几个核心问题上, 质量的比较体现在几个观测点或关键点的比较上。同一类型的学校相比, 可以在几个重要关键点上进行比较:

其一是招生比例。北大清华为什么好?在很大程度上是因为报考的学生非常多, 可以选择的范围很广, “得天下英才而教之”。一个学校的质量越高, 报考的学生就越多, 录取比率就越低。来者不拒的话, 学校的质量就很难保证。报考率、录取率都是值得考虑的。

其二是淘汰率。录取的学生不一定是全部合格的, 国外一些学校, 学生进了学校也不一定能毕业, 或者不一定能按时毕业, 有一定的淘汰率。如果没有一定的淘汰率, 就无法保证质量。这些都是内部评价, 是学校自己要考虑的。

其三, 社会评价是建立在与此相关的基础上的外部评价, 不是绝对的。高等教育最终是要考虑社会评价, 因为高等教育最终是面向社会的。就业率的高低、就业的质量也可反映出高等教育的质量。大约在十年前, 北大曾有个教授说, “我的学生毕业后月薪不超过8000元, 就不要来看我”。这体现的是高等教育就业质量的问题, 而不仅是就业率的问题。薪酬标准反映出学校培养的“产品”也就是培养的人才在社会上受到尊重的程度。过去在计划经济条件下, 在哪里工作都是一样的, 但是现在不同, 人们的反应第一是看学校, 二是看专业。虽然同是本科院校, 但是晋升机遇不一样, 人们可能首选“985”高校, 再选“211”高校, 然后再选普通高校……也就是说, 质量是个比较优势。我对质量的理解是, 建立在合格基础上的一种同类产品的比较优势。没有比较, 就谈不上质量。如果只有单一产品, 不用它就不行, 也同样谈不上质量。如果有选择的话, 就可以在同类产品之间进行比较。国外有的高校的专业如果在全国排不上前50名, 就会被淘汰掉。有的实力比较好的院校, 甚至是在全球化的环境下进行比较, 去淘汰一些专业。有的大学是在全球范围内招收学生, 生源范围非常广, 能够“得天下英才而教之”, 然后因材施教, 因此教育质量非常高。

另外, 值得注意的是, 质量保障不是质量本身。我们应该区别质量保障、质量和质量监测几个概念。师生比、占地面积、学校经费投入等属于质量保障, 教育督导属于质量监测, 淘汰率、就业率则反映出学校的质量。不是说学校投入经费越高, 学校质量就越高。要把观念层次的东西变为具体的, 把具体的变成可测度的, 把可测度的变为可比较的。

刘贵华:在新的时期, 质量标准首先应是一个全面的质量标准。比如, 理念的标准是什么?单以家长的标准作为质量标准可能比较片面。其次它也是过程的标准。高等教育是一种活动, 这个活动体现的是一种过程。从评估指标来看, 美国的质量观对教育教学过程的关注, 比重是比较低的。而在中国和日本, 这是比较高的。第三是条件的标准。包括学校条件、师资条件等一系列条件, 还包括经费投入、管理理念、管理标准、管理水平、功能是否完善等, 还应该区别不同类型的高校。第四是结果的标准。我认为这四个标准应该统一起来, 这样高等教育质量标准才会更全面。高等教育质量有很强的相对性和多样性, 特别是其隐含性特别强。产品的隐含性导致了质量标准的相对性、不确定性和多样性。一些精神层面的东西很难用具体的数字来测量。

另外, 我们要对高校进行分层分类。分层分类的研究是个很大很难的课题, 发展性、隐含性、相对性、历史性等问题都很难研究。此外, 国家宏观层面的结构布局调整很重要, 要注意如中心城市办大学是好还是坏、高等教育数量和质量应该怎么变化。

高宝立:在制定高等教育质量标准的过程中, 不能违背现有的法律和法规。为什么我们国家很多规划、纲要实施不下去, 就是因为在很多关键环节上与一些根本法或上位法发生了冲突, 没有相应的法律条件和法律环境。如果在制订标准之初就考虑到相关法律法规, 那么在实施过程中就不会出现这些问题。

另外, 要注重过程和结果的统一。不光要对高等教育的结果进行评价, 办学过程中和培养过程中的评价也很重要。如同建筑企业的施工过程一样, 要有施工标准和安全标准。不能等完工了再去检查, 因为等完工了可能什么问题也检测不出来。等建筑倒了再去检测, 就来不及了。因此, 办学过程、育人过程中的办学标准也都很重要。

方勇 (国际比较教育研究中心副研究员) :我认为谈高等教育质量标准问题, 有几个国际性的文件应该要了解:

一是联合国教科文组织1995年《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中对高等教育质量的定义:高等教育质量是一个包括高等教育所有主要职责和活动的多层面的概念, 最终取决于教学科研人员、课程与学生的质量, 以及其基础设施和学术环境的质量。这个政策文件后来在1998年10月联合国教科文组织在巴黎举行的世界高等教育大会上得到确定。此次会议最后通过的大会宣言《21世纪的高等教育:展望和行动》提出, 高等教育质量是一个多层面的概念, 包括高等教育的所有功能和活动;教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施设备、社会服务和学术环境等, 还包括国际交往工作;知识交流、相互联网、教师和学生流动、国际研究项目等, 当然要注意本民族的文化价值和本国的情况。世界高等教育大会对于高等教育质量的认识, 反映了即将进入21世纪的时候, 世界各国高等教育专家对于高等教育质量概念的某些共识。它强调了高等教育质量的多层面、多样性、个性化和特色化。

二是2009年世界高等教育大会发布了《高等教育与研究在促进社会变革和发展中的新动力》公报, 其中提到, “扩大入学给高等教育的质量带来了挑战, 质量保障是当前高等教育至关重要的任务, 必然涉及所有利益相关方。质量保障不仅要求建立质量保障体系和评价模式, 而且要求促进机构内部质量文化的发展。促进入学、建立并完善完成学业的规章管理制度与质量保障机制, 这些应贯穿于高等教育的始终。质量标准必须反映高等教育的总体目标, 特别是学生的批判性与独立性思维、终身学习能力的培养等目标。标准应鼓励创新和多样性。保障高等教育质量要求我们充分认识到吸引和留住合格、专业且敬业的教学及研究人员的重要性。”

这些理念的东西还是需要了解的。价值导向是什么, 也是在制定质量标准时应该注意的。国家层面的标准是个比较笼统的东西, 在具体到对学校评价时, 再具体分类, 这是在下一个阶段需要认真考虑的。

时伟 (中央教育科学研究所博士后) :高等教育质量包括外部质量、内部质量、人文质量。实际上也就是个体质量和外部质量的问题。内部质量可能包括课程质量、计算机通过率、四六级通过率、普通话水平测试等, 这是专业学术标准, 从一定程度上也反映出一定的社会标准。我们不妨从个人和社会两个维度来看这个问题, 这两类质量最终实际上体现的就是功利导向和超功利导向。如果由政府拿出一个质量标准和评价的话, 就可能会导向一个非中立的立场。作为一种质量评价, 最终结果应该是中立的, 这个中立的结果一方面是满足学术的要求, 另一方面是满足学生的要求。政府不能纯粹从自身的利益来考虑。

夏洪文 (中央教育科学研究所博士后) :第一, 现在的质量标准和体系的构建都是从上往下制定的, 我们的高校评价刚刚作完, 在评价中, 基本上是骂声多, 肯定声少, 这都与评价体系和标准有关。在新一轮的评价开始之前, 我建议自下而上来构建评价标准和体系, 从这次评估中做一个总结分析, 探讨一下现有的评价和分析究竟存在什么问题, 还需要做哪些调整和完善。

第二, 就业率是不是当前高校教育质量评价的反映?我认为政府的政策与理解发生了错位。就业率应该成为反映高校质量的指标之一, 但问题是我们现在认为就业是高校的主要工作之一, 我个人认为学校的任务是培养优秀人才, 就业是政府行为, 不是学校行为, 学校是无法解决学生就业问题的。

第三, 这次制定质量标准, 应该高度关注二级学院这个层次。现在有针对各类高校的质量标准和评估, 但惟独缺少对二级学院的评价。对于二级学院而言, 什么是质量好, 什么是不好, 该怎么评价, 目前是空缺的。

第四, 现在大家都说高等教育质量下滑, 我认为根本原因不是标准, 而是体制。执行体制缺乏相应的约束和激励机制。师生之间缺乏相应的互动, 没有这样的互动, 要培养创新人才是不可能的。因此, 提高教学质量也应从评价体系来思考这个问题。

张帆 (中央教育科学研究所博士后) :德国人崇尚严谨, 德国的工业标准十分严格。2004年德国制定了一个针对基础教育的标准, 但高等教育中还没有听说有所谓的全国或州政府的标准。德国大学认为学术自由更加重要, 大学应该为自己的质量负责任, 而不是由其他人来制定标准。当然, 德国和中国的情况不大一样。

张竺鹏 (高等教育研究中心副研究员) :从标准的制定来说, 我认为主要包括以下几方面:一是办学标准, 即质量保障标准, 主要指师资、经费、设施设备等办学条件;二是在教学标准, 包括专业课程设置、教材建设、人才培养模式、学生就业状况、参与社会实践等;三是科研标准, 包括课题立项、研究成果、实验室建设、科技人力资源状况、科研与教学结合情况、学生参与科研情况等;四是学校管理标准, 包括办学目标与定位、管理机制与制度建设、学生参与民主管理、校园文化等;五是社会评价, 包括招生、毕业、就业、社会服务等。

上述各项标准应紧密围绕人才培养, 体现高等教育服务于社会经济发展的根本宗旨。

王占军 (高等教育研究中心助理研究员) :我们国家已经有了很多质量标准, 而制定质量标准实质上就是制定公共政策, 而作为一个公共政策制定的过程, 我们要考虑其本身的风险。比如, 本科教学评估制订了一个采集数据的标准, 最后我们评估得到的结果不是“优秀”就是“良”, 但是公众却认为高等教育质量整体是在滑坡的, 这样, 我们采集到的数据就和公众的判断明显不一样。再举一个例子, 《读书》上近期有一篇文章指出, 英国有两项重要的质量标准, 包括教学质量标准和科研质量标准。文章的作者是通过访谈去了解英国牛津大学、剑桥大学等一些知名学者和大学教授是如何看待这两项标准的, 其中一位知名学者指出, 虽然这些标准都存在, 但是真正能够驱动一所高校发展的, 不是这些标准, 而是各个院系学者的荣誉感。这让我深受震撼, 不禁追问我们国家制订的各种质量标准是否能够真正促使基层的学者和教师有足够的动力, 去努力执行这些标准, 甚至主动超越这些标准。毫无疑问, 我们的很多质量标准尚未达到这样的效果。因此, 在制订各种标准的时候, 还应考虑大家是否能够认同这种标准, 而不是闭门造车只制订一个自己认可的标准。

另外一个风险是在信息公开程度非常低的情况下, 标准的制订还缺乏数据支持。我们还没有对大学的完备的统计和支持。我们制定的标准具有很大的主观性, 就会成为形式化的、束之高阁的标准。例如, 教育部《普通高等学校设置暂行条件》对各类大学和学院的办学条件、规模、教师队伍、学科专业、办学条件、实验室设备等标准作了规定, 怎样才能成为大学, 怎样才能成为学院。一些学院就参照这个标准, 增加一些师资和学生, 增加一些占地面积和设备, 过几年摇身一变就升格为大学, 但是在学术水平上可能还没有实质性的变化。因此, 学院转型为大学, 需要达到什么样的条件, 这些都还是我们在制订政策过程中需要考虑的问题。这些风险都是需要预测的。

四、如何使用质量标准进行评价?

当高等教育质量标准确定之后, 接下来的问题就是如何使用标准去实施评价的问题。那么, 在高等教育利益相关者日益增多的今天, 究竟由谁来执行质量评价?评价结果又该如何使用呢?

程方平:关于评估, 我认为最大的难点是信息不对称。高校的很多信息我们得不到, 比如高校经费的获得和使用, 关于人事调整、管理规范的信息相对容易获得, 但是它是如何产生的, 体制和机制怎样, 都很难准确把握。那么如何规范呢?我认为随着高校自身的信息公开进程加快, 加之社会评价的牵引, 包括在学校里通过网络对教师和学生的信息进行收集和整理, 都会使高等教育评价发生变化。另外, 高校的评价和中小学的评价是不一样的。中小学评价基本上是标准化评价, 而高校评价是一种个性化评价。

谈一下比较具体的校际评价。大家有一个潜在的共识, 就是认为有效的就是好的, 所有的工作都应在公平公正的基础上追求效益。这从逻辑上讲没错, 但是, 我们在评价高校包括学校、校长和教师的时候, 都可能忽略他们的个性成长问题。高校本身是有个性的, 有自己的特点, 不是“标准化”出来的。过去的高校非常重视教学, 高校管理和教师队伍也都重视教学。尽管现在教学任务依然在, 但是科研和社会服务的力度也变大了, 那么以前60%以上的精力用在教学上, 现在起码被拆成30%以下。用这样的效益标准来要求的话, 那么所有人的工作都没有充分的精力来保障。因此, 我们对教师和机构的要求不能用一个标准。但实际上用一个标准衡量所有人的情况在高校里还是比较突出的, 尽管有的学校已经注意到有些人的优势是教学, 有些人的优势是科研, 有些人的优势就是为社会服务。我们应该给改革留一些时间和空间去调整, 应该汲取以往的经验和教训, 让其在一开始就能够良性的发展, 兼顾全面发展的意识和眼光。所以讨论高校的质量标准及评价是推进高等教育质量的一个很重要的研究。质量评价问题很复杂, 需要从基本的工作出发去梳理、调研, 和高校的教师碰撞, 然后才能在一段时间内拿出符合中国实际的标准。

我们对高校一方面要有具体的评估, 另一方面还要有总体的评估。从评估找到问题, 可以让院校评价、专业评价做得更细一些。国外有许多经验可以借鉴, 先从点上做起, 再上升到院系和学校一级。

普通教育的督导都是基层准备好的, 是结果性的督导。评估时看到的东西和平时看到的东西不一样, 尤其是教学的表现不一样。学生的弱势权力得不到保障, 有的专业80%不及格, 甚至100%不及格, 但是教师却没有得到任何的惩罚。现在的评估如何才能避免获得虚假数据和信息呢?如果没有“微服私访”这样的东西作为补充的话, 评价是很难反映真实情况的。

时伟:在评价时, 要有揭开“黑匣子”的勇气, 例如就业率、学生的满意度等问题。不应仅仅从投入和结果这两个最容易获得数据的方面来开展评价, 还应站在人才培养的立场上, 把过程中的“黑匣子”揭开。比如学生的满意度。现在高校的“帖吧”管理实行的都是实名制, 学生在上面的发言内容可以体现出他们对学校的满意度和他们的生存文化。通过对这些网络内容的分析, 可以反映出高校在某些指标上的表现和学生的满意度。我们也可以通过调查问卷的方式来了解学生对师生关系问题、课程问题、学校文化等是否满意。我认为可以考虑将学生的满意度作为考察学校培养人才过程质量的一个指标。

现在各类评价很多, 对评价的主体应该有个要求, 在公众的视野中, 导向要正确, 过程要严谨, 结果才可能客观。在几个要素中, 评价者的导向很重要。

我认为, 高等教育评价必须立足于高等教育及其目的本身。高校承担的最核心的责任是人才培养, 而科研和社会服务的职能从历史发展进程来看, 都是辅助性的功能, 因此高等教育质量评价不能不考虑对人才培养活动的评价。

张竺鹏:武汉大学顾海良校长不久前曾在一篇文章中指出, 中国许多大学, 特别是一些民办大学十年后可能会面临破产, 公立大学也将面临生源的竞争。这就提出一个如何保持大学特色的问题。无论是公立大学还是民办大学, 都需要保持自己的特色。我认为从某种程度上来说, 高校特色应成为高等教育质量标准的重要内容。

第一, 质量评估带有一定的导向作用。比如, 应该考虑高校未来发展的方向和结构调整的问题。这是从目的和方向的角度来谈的。

第二, 从评价的过程, 如方法和途径方面来看, 我认为分类是非常必要的。如专业分类、类型分类、办学主体的分类等等, 有很多种分类, 要顾及到不同学校。

第三, 关于评价者, 我认为既然是对高等教育的评估, 应该有高校人员和从事高等教育的工作者来参与到这样的评估中。当然政府可以委托第三方来做这个工作, 但需要吸收高校和社会各方面的人员。

另外, 在评价过程中, 还可以从定性的角度, 写实的方法来评估。高职这些年来最大的一个亮点就是建设了状态数据统计平台, 其内容完全是纪实性的, 比如学校制定了哪些规划, 对教师进行了哪些培训, 但缺点在于削弱了量化, 因此, 我建议采用定量与定性相结合的评价方法。

吕华 (高等教育研究中心副研究员) :能不能有一个中介机构的认证标准来对高校专业进行认证。现在的评价还没有涉及到具体专业的评价, 无法体现专业的特点。例如, 美国有许多中介机构作为评价的主体, 美国高中毕业生收到几份录取通知书, 他们会考虑学校的总体排名和专业排名。国内的评价机构暂时还没有做得这么细。如果有一个中介机构的认证标准, 那么至少需要具备什么样的水平和标准, 才能执行这个功能, 我认为这一点也很重要, 而且还能照顾到不同类型的高校的特色发展。

教育质量标准 篇2

关键词：学前教育 专业教育 质量标准研究

一、学前教育专业课程改革的必要性

（一）学前教育专业课程改革是经济社会发展对高素质幼儿教师培养的迫切要求

幼儿教师教育担负着为学龄前儿童教育培养高素质师资的重任。各地幼儿园经过近十几年的发展，已经形成了艺术教育、双语教学、亲子教育、蒙氏教法等各种办园特色，学前教育从过去的保教保育发展到关注孩子的智力发展，人格培养，健康教育等，对幼儿教师培养规格、质量和可持续发展都提出了新的、更高的要求，这些变化迫切需要学校转变教育观念，以现代职业教育理论为指导，加大课程建设力度，构建体现学前教育规律、具有幼师职业特色、能够满足社会和个人发展需要的课程体系，为各地幼儿园输送高素质的师资。

（二）学前教育专业课程改革是中职学校特色建设和专业发展的需要

优生优育观念的深入人心，使幼儿园对师资提出了更高要求，也使培养幼儿教师的学校面临新的机遇和挑战。各学校学前教育专业必须主动适应学前教育发展的要求，坚持以特色求生存，以质量求发展的道路。特色不仅体现在学校的管理、专业设置、人才培养、育人环境上，更应体现在课程建设的各个方面。学校吸引生源要靠硬件设施、更要靠优秀的师资队伍和适应性、针对性强的符合幼教师资培养实际需要的课程。

（三）学前教育专业教育课程改革是教师专业化发展的需要

幼儿教师教育课程改革是提高各学前教育专业专业发展水平和专业素养的有效途径。课程开发、实施和评价过程也是教师把行业专家关于职业岗位、工作过程、工作任务分析以及人才培养方面提出的意见和要求，以课程的形式转化为教学和评价的过程，是教师的专业能力、实践能力和创新能力得到有效提升的过程。课程改革给学校和教师提供了发挥创造性的空间，同时也对学校、教师提出了更高的要求。

二、课程改革的总体思路

（一）课程改革的指导思想

以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入落实科学发展观，以满足社会对高素质师资需求为目标，坚持以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位的办学方针，借鉴发达国家先进的幼师教育课程理念和方法，结合我省各中职学校课程改革实际，探索专业课程改革，促进中职学校学前教育专业办学水平和教育质量的整体提高。

（二）课程改革的基本原则

1.人本性原则

坚持以人为本，关注学生的职业成长过程，从学生即将从事的职业要求和学生个人发展需求出发，全面提升学生的素质，为学生顺利就业并能适应职业岗位技术进步与发展的新需要提供基础保障。

2.科学性原则

遵循职业教育规律，按照职业教育课程新理念，探索适合职业人才成长的培养模式，满足学前教育对高素质技能型师资的需求。

3.先进性原则

课程设置和课程内容要反映科学技术、教育理论进步和经济社会发展趋势，及时吸纳学前教育新理论、新知识、新手段、新方法等。

4.实效性原则

要紧密联系专业实际和用人单位实际，满足学生和职业岗位的实际需要，符合职业标准与职业规范，具有较强的指导性、操作性，切实有效地提高教学质量。

5.开放性原则

课程改革坚持校园合作，专业骨干教师、课程专家、幼儿园教师共同参与。教学指导方案给学校留有二次开发的空间，引导学校根据专业核心课程标准、针对就业岗位制定课程实施方案，鼓励学校开发具有专业特色的校本课程。

三、学前教育专业教育课程改革的具体作法

（一）重视技能课，强化基本功训练

幼儿教师不仅需要掌握广泛的学科知识，具有较高的教育理论素养以满足现代教育对专家型教师的要求，同时还要具备开展幼儿教育的职业技能和艺术表演（表达）能力，以满足幼儿教师自身的特殊要求。因此，学前教育专业设置技能教育课程既是由幼儿教育的任务所决定，又是幼儿教师素质的必然要求。

（二）适当开设自然学科，提高学生整体素质

学前教育专业的基础课程一般包括人文科学、社会科学、自然科学、工具类课程等。事实上，在幼儿园教育等领域的活动中，幼儿教师还承担着激发幼儿对自然、科学和周围世界产生兴趣及启迪幼儿心智的任务。

（三）注重教育实践，搞好见习实习

幼儿教师是一种实践性很强的职业，需要具有较强的教学实践能力，而这种能力只有在具体的幼儿园教学实践中才能得到进一步的提高和完善。为此，学校开设了教育实践课程，通过在幼儿园进行实践，逐步培养学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力。这既是培养合格幼儿教师的重要环节，也是理论联系实际的最好途径。

四、收获与成效

我校学前教育专业教学改革历经两年，取得了阶段性成效。

（一）创建了创建了良好的班风学风

我校学前教育专业原来开设的课程多而杂，学业负担太重，学生逐渐产生了厌学情绪。通过教学改革收到明显成效，学生逐渐喜欢起自己所就读的专业。在老师们的积极引导下，学生学会了学习，变“要我学”为“我要学”、“我愿学”与“我乐学”。

（二）适应了需求，培养了优秀人才

教学改革结硕果。一是学生的专业理论功底扎实。二是学生的专业技能素质过硬。三是学生的实践能力和创新能力突出。2009年我校在省组织的技能大赛中取得了好成绩。四是学生的综合素质高。在我校的技能展示、对外接待中我专业的学生始终唱主角。五是学生的就业适应能力强。在严峻的就业形势下，我们毕业生当年就业率达到95%以上。

（三）促进了教师教育科研水平的提高

随着改革的深入教师不断成长。因教育理论基础相对厚实，教学理念新颖，业务技能熟练，仅2010参加国家、省、市级获奖论文多达百余篇。

衡量教育质量的绿色标准 篇3

关键词：教育质量；绿色标准；快乐学习；注重实践

中图分类号：G632文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）11-163-02

质量是教育的生命线。我国目前的教育一是质量不高，培养出的多为庸才，少有杰出人才；二是问题严重，出了一部分“废品”，较多“次品”；还有部分“危险品”。钱学森多次向温家宝提出这一问题，并探讨解决的途径。有人提出“绿色”教育。什么是“绿色”教育？工农业生产上有“绿色生产”和“绿色食品”，其生产过程和产品（食品）本身具有低毒、少害、环保、节约资源，便于回收利用等优点的高质量的放心产品或食品。那么“绿色”教育也应是科学、合理、无害，有利于社会进步，有益于学生身心健康发展，多出“正品”，少出“次品”，不出“废品”，拒绝“危险品”的教育。怎样才是高质量的绿色教育，笔者认为可从以下几个方面把握。

一、教育是否偏离教育的本质

请看以下几个案例：

案例1美国老师留给学生的关于“二战”的作业是：

1、你认为谁该为这场战争负有责任？

2、如果你是杜鲁门的高级顾问，你将对美国原子弹投放有什么意见？

3、你是否认为当时只有投放原子弹一个办法去结束战争？

4、你认为今天避免战争的最好办法是什么？

案例2 美国教师教授《地图》前，先给学生布置一个任务：每人画一幅地图，告诉别人如何从学校到你家。学生看书、查资料、实地测量、每人都把地图画出来了。然后教师在课堂上指出这叫比例尺，这叫图例和注记，这叫方向，地图的三要素出来了，完全是学生从实践中获得的知识。

案例3 《读者》（2011年第14期）公布了牛津大学面试题，题目如下：生物科学：如果可以拯救热带雨林或珊瑚礁，你选哪个? 医学：为什么运动时，你的心跳会加速？英语：为什么说《暮光之城》能让英语专业学生受益？

这三则案例分别代表作业、上课、考试三个主要环节。它们具有以下三个共同特点：

1、把培养学生的能力放在第一位

案例一运用学生已有的知识，培养其对历史的探究能力、研究能力、培养获取、处理信息的能力，为学生终生可持续发展奠定基础。

案例二从身边的生活入手，激发学生的学习兴趣，以培养能力为突破口，在活动实践中获取知识，培养学生动手能力，合作探究能力，主动获取知识的能力，从感性到理性，从个别到一般，符合了人类的认识规律。德国教育家第斯多德说：教学的艺术不在于传授知识，而在于激励、唤醒和鼓励。案例三中牛津负责招生的主管说：“我们希望能够看到学生的思考过程，而不是得出最后答案”。医学专业的考官罗伯特•威尔金斯对给出题目的解释是：“这个问题考查学生的解决问题能力和批判性思维，求知欲望，热情和好奇，听的能力”。很多题目没有什么“错”或“对”的答案。

中国工院院士秦伯益说：很多成功者必备的能力，现代的应试教育提供不了的，比如捕捉机遇的能力，自我定位的能力，环境适用的能力，扬长避短的能力，各种表达能力，人际合作能力等等。这些能力对人的发展比考试分数更重要。”

2、注重培养学生的创新意识和创新精神

从案例1到案例3，他们主要强调对知识的运用，运用已有的知识解决新的问题，而新的问题并无固定答案，为学生的创造思维培养留下了空间。心理学家在研究创造思维培养问题时指出：学生的学习动机和求知欲不会自然涌现，它取决于教师所创设的教学情境。要以开放的问题为载体，培养学生的创新精神，引发思考，促成发现。

3、培养学生的学习能力

教是为了不教，学是为了会学。陶行知说：“先生的责任不在教，而在学，教学生学”。美国教育家卡赞扎克所说：“一个理想的教师应当肯于把自己当作栋梁。他邀请学生踏上这座桥，并在帮助他们走过来后，高高兴兴地把它拆掉，鼓励学生造他们自己的桥”。在教师的引领下，让学生自己动手，动口，动脑，学会造自己的桥。以上三则案例都充分说明了这一点。

说到这里，教育的本质到底是什么？许慎《说文解字》对教育的解释是：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”用现代的语来说，就是教育既要有知识的传授，更重要的是培养学生的各种能力，是塑造人的灵魂的活动，是为学生的终身发展奠基的工程。它应全面提高学生的综合素质，发挥学生的主动精神，开发人的智慧。其价值取向是让学生学会做人，学会做事，学会学习，学会生存。案例1-3都是教育的典范。

二、教育是否让学生感到快乐、想学

案例4：《没有画画的美术课》

美术李老师在上“太阳”为内容的美术课时，一学生提出“光”是什么的疑问。李老师作了解释后，他用手捕捉光，受到了同学们的嘲笑。李老师讲述了“苹果落地的启示”表扬该同学的钻研精神，还带动全班同学一起做实验捕捉阳光。一堂美术课就在这个实验中结束了。而后，李老师给大家布置了一道家庭作业：用自己熟悉的或是喜欢的方式完成一幅表现光的作品。结果有的是骑着光去旅行，有的是七色光中坐着七个光孩子。让人吃惊的是，一学生的作品上整张都涂满了黑色。原来他将闭上眼睛“漆黑一片，让人感到害怕”的感觉画了出来。

也许有人说，一节美术课大部分时间学了物理，画“太阳”的任务也没完成，完全跑题了。让一些“专家”们来评，也许就是一节失败课。但如果李老师及时打住，即使这节课太阳画得再好，也令人遗憾，因为他扼杀了学生们的兴趣和探究欲望。

林语堂说：“我把有趣或有味认为是一切读书的钥匙。很多人在学习上遇到最大的问题不是不会，而是没有兴趣”。

陶行知说：“先生的法子必需依据学生的法子，这样学起来有兴趣”。教育要把培养学生的兴趣，满足学生的需要，培养学生能力放在第一位。要顺应学生的天赋，给他们以快乐，不要把成才看得太重。学校不能变成学生的牢狱。

在美国重视音体美，轻视数理化。学生玩过小学，玩过中学，玩够了，进入大学以后，自然而然的发奋读书。我们则强调苦读，“上幼儿园把天真丢了，上小学把童年丢了，上初中把快乐丢了，上高中把思想丢了，上大学后把追求丢了......”（《我们丢了什么》，《读者》2011.4）。学生撕书，逃课甚至杀死父母、自杀。进入大学和走上社会后，失去斗志，迫切要给童年补课，看动画，对读书学习深恶痛绝。这样的教育怎能培养出杰出人才？当我们的学生上课睡觉，“无心学习”的时候，其实是教育出了问题。

三、加强社会实践，在活动中运用和巩固知识

古代教育除了课堂教学外，还有游学。孔子师徒曾多次深入生活，四处游学。郑板桥改诗更是家喻户晓。据传郑板桥随师游学，过桥时发现一女尸漂浮于河面。师父即作诗一首：二八女多娇，风吹落小桥。三魂随浪转，七魄泛波涛。郑板桥听后觉得不妥：如何知其年龄？怎么确定是风吹落？于是改曰：谁家女多娇，何故落小桥？青丝随浪转，粉面泛波涛。老师看过，非常叹服。一首诗在师徒讨论中完成。陶行知主张生活即教育，社会即学校。取名行知意先有实践后才有真知。鼓励学生深入生活，在生活中运用知识，从生活中获取知识。周恩来主张于无字句处读书。毛泽东在湖面读师范时与蔡和森一起外出游学，不但获得大量的课外知识，还深切体会到社会的黑暗，并初步分析了问题根源，最终产生要推翻不合理制度的思想。

据有关资料（引自《教育：我们忽视了什么》一书p49）在美国暑假期间，中学生都去参加各种各样的夏令营，据统计美国12岁以上的青少年有60%以上参加过义务活动。在韩国，由学校组织旅游或去野外爬山，以培养团队精神和吃苦耐劳精神。在日本，各专销店在学生暑假中纷纷开办“暑假儿童教室”，从室内攀岩到手工制作，内容丰富精彩。学生们不仅可以轻松、愉快地玩耍，而且可以学到知识。从教室走向社会，也许只是一小步，但对于人生来说可能迈了一大步！

四、绿色教育应是全面完整的教育，关注学生的个性发展

绿色教育不是精英教育，它是关注每个学生的个性特点进行全面的教育，不仅仅是重视智育的发展。

1、教育要面向每一个学生

哈佛大学350年校庆时有人问：学校最值得自豪的是什么？校长回答：给每个学生充分的选择机会和发展空间，让每一块金子都闪闪发光，让每一个从哈佛走出来的人都能创造成功。教育本身是大众教育，而不是只重视考学有望的学生，而对其他学生置之不理。

2、教育应是全面教育，德智体美劳全面发展

目前我国中小学生体育活动时间明显偏少，青少年体质下降。学生文明礼貌有待加强，不会审美等。生命在于运动。应加强学生的锻炼和修养，让他们学会审美，走路要像运动员，说话要像广播员，在家要像服务员，参加活动要像演员。

3、注意学生的个性差异

教育家李镇西说，他的眼里无差生。这正如一堆形状各异的木材，在木匠手里将各尽其材。所谓尺有所短，寸有所长。学生本无优差之分，多一把尺子，就会多出一批好学生。

五、绿色教育应避开理念的误区，不极端化

各种教育方法，理念应用起来要综合考虑，不可生搬硬套，更不可片面理解、极端化。

1、培养文明礼貌，遵纪守法的学生，但不培养奴性十足的乖孩子

有的学生尊规守纪但奴性十足，对别人说话言听计从，从不质疑，从不说不，更不敢反抗，有的只是唯唯诺诺，正确的意见不敢表达，正确的主张不敢坚持，自身权益不敢维护，这样的学生走入社会很可能沦为弱势群体，陷入茫茫的失业大军。

钱文忠讲《弟子规》，说不希望学生完全按书里所说的去做，否则进入社会将会吃亏。因此培养学生既要守纪，又要维权，既要大度又要参与竞争，与人相处，有理，有利，有节。

2、不体罚不等于不惩罚，不体罚也不是绝对的

没有惩罚的教育是不完整的。当今世界主要发达国家如英、韩、澳大利亚等国都明文规定教师可以有限制的体罚学生，但要不留痕迹，不致伤致残，我国古代也有戒尺打手的体罚。这一切可视具体情况，灵活使用。

3、热爱学生不等于溺爱，尊重学生不等于迁就学生，放手学生不等于放任学生。对学生的教育也不是一味夸奖和鼓励。

结语

1979年6月，中美曾派团互相考察初级教育。如今30多年过去了，美国共培养了五十六位诺贝尔奖获得者和近200位知识型的亿万富豪，而中国至今还没有一所学校培养出这样的人才。这说明我国的教育确实存在问题，教育质量确实不高。

究其原因主要是我国教育违背了教育规律，偏离教育本质，搞应试教育，不注重实践，教育片面化，为成绩和文凭而教，结果扼杀了学生的求知欲和创造意识，泯灭了学生的探讨热情，成为高分低能者。“精英”进入大学也大功告成，失去斗志。

要改变目前的状况，必须形成科学的教育理念。教育就是塑造人，人类的灵魂的工程师们要确实塑造学生的灵魂。

参考资料

[1] 郑飞编.成长路径 陈伟国.学林出版社,2010,2(59).

教育质量标准 篇4

教育部副部长陈小娅日前在“教育发展战略与教育质量”石家庄论坛上表示, “未来10年, 中国的基础教育将把提高质量作为优先领域, 坚持统筹规划, 推动广大中小学改革教育教学, 促进学生全面发展。将加强质量标准建设, 完善基础教育质量监测体系。”

陈小娅指出, 在义务教育阶段, 将更加强调面向全体学生, 保护学生的自尊心、想象力、好奇心和求知欲, 促进学生生动活泼学习、健康快乐成长。在高中阶段, 将强调关注差异, 发展潜能, 尊重选择, 促进人人成才, 注重培养学生的自主学习、自强自立和适应社会能力, 帮助学生养成良好的学习习惯, 逐步学会选择和规划人生。

本届论坛以“教育发展战略与教育质量”为主题, 同时设“教育质量国家标准”、“区域推进提高教育质量”、“普通高中特色发展战略”、“初中提高教育质量专题”、“小学提高教育质量专题”等五个分论坛。

教育质量标准 篇5

近年来少儿英语培训行业发展浪潮不断,少儿英语培训机构的发展前景也不容忽视，随着二胎政策的放开，少儿英语培训机构这一朝阳行业更是迸发了无限活力，全面进入了“快速发展”的竞争时代。但是教育质量的好坏直接影响着少儿英语培训机构的声誉和口碑，那么少儿英语培训机构的教育质量有哪些衡量标准呢？今天就三大标准来做些说明。

第一标准：少儿英语机构加盟标准

对少儿英语培训机构进行详细地考察，从资金能力、市场前景、管理能力、合作性、持久性等方面进行细致的考量和评判。很多少儿英语培训机构仅仅是为了加盟而加盟，而对加盟后的分店发展不管不顾，从根本上给加盟失败埋下了隐患。而瑞思高度成长的背后，则是对加盟机构的全面考评和严格筛选，确保少儿英语教育培训质量。

第二标准：少儿英语培训教育质量控制

瑞思体系性教育一直享誉行业内外，其教育体系可以直接对接美国教育体系。除了拥有完整的K12课程体系，还有一点需要强调的是，瑞思还有针对这一体系的完整把握和评价标准，在此教育标准下，可以保证瑞思全国学员的教学质量完整统一，在教学质量、教师队伍、教育研发等各个环节都有所保证，这样才能有效保证教育质量的统一。

第三要点：少儿英语教育方法：素质与兴趣并重

在今天的中国,80后、90后父母已成为教育消费市场的主力军,家庭的教育观念从过去单纯追求分数的应试教育,逐步转变为“成绩”与

“素质”并重的现代教育。而瑞思则在11年来一直专注少儿英语培训，在这一行业深耕11年，越来越多的家长把孩子送到瑞思，让孩子接受美式教育，让孩子学有所长，将素质与兴趣完美融合，通过瑞思，帮助孩子培养学习兴趣,提高其综合素质。

关于瑞思学科英语

2007年进入中国，率先从事学科英语教育培训，3-18岁少儿英语培训专家，其“浸入式学科英语”课程体系涵盖3～6岁幼儿英语、7～12岁儿童英语、13～18岁青少儿英语，并注重培养项目管理、演讲演示和团队合作三大能力。

每天，全国80多个城市250多家校区10万多名学员在瑞思同步学习；

远程高等教育教学服务质量标准研究 篇6

关键词：远程高等教育教学服务质量标准体系

远程高等教育——一种新型大学，不再大兴土木，而是将大学建在了“云端”上，成为名副其实“没有围墙的大学”，其教育系统开放性、教育对象社会性、教育手段媒体性、教学形式多样、教学资源共享性等特点， 有利于营造时时可学、处处能学、人人皆学、个个善学的学习氛围，深受广大学习者的喜爱。[1]人们形象地称远程高等教育是“终身学习的载体，是平民进步的阶梯，是教育公平的砝码，是学习者实现自我和增进动力的补给站”[2]。学生作为教育的消费者，付出了一定学费，就理应得到一定质量标准的教育服务，社会和用人单位也希望得到一定质量标准的合格毕业生。而作为新生事物的远程高等教育在规模不断迅猛发展的背后，质量这条教育的“生命线”问题也日益凸显出来，人们对本来就不大放心的远程高等教育的质量表现了十分的担心。如何有效保证远程高等教育教学服务质量是远程教育领域重大而又急迫的问题。

一、国内外远程高等教育质量观的概括

国外对远程高等教育质量观的叙述很少，其探讨主要集中在远程高等教育质量保证的文献上。总体概括为以下观点：1.质量即产出，把质量等同于学校毕业学生数量；2.质量就是受过远程高等教育的学生有能力和传统大学学生竞争；3.质量是依据学生要求，提供相应服务来达到目标，满足学生需求。4.质量的核心在于整个学习的过程，并对学生发展产生价值；5.质量主张培养学生产生自我责任意识，成为独立的学习者。

根据中央电大现代远程教育研究所的研究动态，可知我国远程高等教育在过去的30几年中，逐渐形成了多样化质量观、服务质量观和全面多元质量观三种主要的质量观。多样化的质量观倡导举办办学层次多、办学范围广、办学形式活的特色大学；服务质量观则注重向学习者提供满足其学习需求的服务，包含整个服务过程和服务效果两部分；全面多元的质量观是前面两种质量观的综合，目前我国远程高等教育包括学历教育与非学历教育，68所远程教育试点高校在培养目标、专业设置、教学模式、教学评价等各方面不尽相同，所以衡量远程高等教育的质量的标准也应该是全面多元的。[3]

由上述概括可看出远程高等教育质量观的两种倾向。一是远程高等教育有别于传统高等教育质量观，应该独树一帜，建立完善、新型的质量观，树立自己的标准体系。二是统一性质量观，主张远程高等教育应与传统教育实行统一的教育质量标准，避免另眼相看。根据搜狐网与《中国远程教育（资讯版）》进行的联合调查数据显示：认为远程高等教育质量应‘另’眼相看的票数为506，占32.99%；赞成远程高等教育与传统教育实行相同教育质量标准的票数是1028，占67.01%。[4]由此可见，多数人认为远程教育应该与传统教育实行统一的教育质量标准。

二、远程高等教育教学服务质量标准的研究现状及构成要素

各国远程高等教育进展情况不一，远程质量保证体系大都带有自己的特色。如英国开放教育委员专门制定了一套远程教育质量认证指标来保证远程教育提供者提供的教育服务达到一定的质量标准，当中涉及咨询指导、学习材料、学习中心、学习支持等四个方面的质量认证，对不同层次的远程教育服务加以质量认证。此外，英国高等教育质量保证委员会还提出《远程学习质量保证指南》，其中有些比传统教育更加详实、严格的要求，包括：系统设计、课程教学管理、验收与检查、学生发展与支持服务、学生的沟通与表现和学生评价六个部分。英国以院校内部质量保障为主，强调以内部评价加强院校本身的质量管理过程，提高管理水平。正因如此，英国开放大学的学科教学质量在全英国100多所大学排名中跻身前十，成为远程开放教育的一个典范。美国高等教育政策研究所发表的《在线教育质量：远程互联网教育成功应用的标准》报告，把远程教学质量划分为7个模块，分别是课程开发标准、学校支持标准、教师培训标准、学生服务标准、教学组织标准、教学过程标准和教学效果标准。韩国远程教育质量评价体系研究也取得了一定的进展，韩国国立开放大学的教育质量保证模型非常具有代表性，其远程教育质量标准包括六个要素：人、教育目标、教材、毕业生数量、入学率和社会贡献。此模型是一个投入、过程、产出系统机制，以教学和整个学习过程为中心制定质量标准。从上述国家的远程高等教育质量标准可见看出其重点主要集中在课程和资源的开发、教学过程、学生支持服务等方面，也体现了国外对远程高等教育教学服务质量要素的组成部分。

我国在远程教育试点刚出现时就把焦点聚集到了质量保证问题上。部分远程高等教育试点高校采用IS09000质量管理标准进行质量监管，如北京大学医学网络教育学院于2003年率先引入ISO9000质量管理体系，成为我国第一个通过认证的试点高校网络教育学院。此后许多试点高校也通过引入IS09000认证的方法，自觉规范办学行为，建立了内部质量保证体系。针对远程教育质量观的认识我国远程教育学术领域也积极开展了一系列有意义的讨论。丁兴富教授在《论网络远程教育质量观的创新——“远程教育质量保证及质量评估与认证国际比较研究”成果（4）》积极倡导远程教育建立与大众教育和终身教育相一致的质量观，同时要创造出新的质量观和质量保证体系。中国广播电视大学经过多年的探索，在教学上建立了“双五”为核心的质量保证体系，即“五统一”：统一教学计划、统一课程标准、统一教材、统一考试、统一评分标准和“五要素”：教学资源、教学过程、学习支持服务、教学管理、教学条件。初步形成了远程高等教育培养人才的基本模式；形成了天网、地网、人网“三网合一”、 “三级互动”的教学环境，为构建终身教育体系和学习型社会搭建了服务平台，初步建立了服务于普通高等院校的远程教育公共服务体系。此外，我国为保证远程高等教育的质量，教育部先后出台了一系列质量控制政策，如教育部教育信息化技术标准委员会发布了《教育信息技术标准（CELTS-24）》中的《网络教育服务质量管理体系规范（征求意见稿）》，分别从可靠性、响应性、保障性、学习资源的有效性和关怀性五个维度来评价远程学习服务质量，从而构建了网络教育服务质量的基本框架[5] 。

综上所述，远程教育高等教育质量标准研究取得了一定成效，但现状仍不容乐观，远程教育质量观的认识不一，未达成共识，缺乏统一的质量标准，办学水平良莠不齐。我国普通高等学校的质量管理系统还没有把远程高等教育纳入其中，尚未有国家层级的远程教育质量标准和专门的认证机构。目前，在我国68所现代远程高校中，电大系统的开放教育是以国家立项形式展开的，其余67所则是开展网络教育。他们的办学层次包括专科和本科，在教学质量标准上均有各自的规定，他们都按照本校的要求和办学模式，各行其是，使得教学管理、教学支持服务水平和教学质量参差不齐，缺少统一的质量标准。甚至有不少高校过分追求经济利益，变相实施扩招手段，盲目扩大教学规模和学习中心点建设，致使远程高等教育数量剧增，质量下降。

三、远程高等教育教学服务质量标准的提出

国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）明确指出：强化教学环节、提高教育质量是教育资源配置和学校工作重中之重，也是教育改革发展的核心任务。要尽快建立健全教育质量保障体系。[6]教育部部长袁贵仁也指出：“我国要提供更加丰富的优质教育，首先要提高教育的整体质量，提高教育质量的关键是加强教育质量保障体系建设。”加强远程高等教育质量保证体系的重点在于对教学服务的整个过程的进行监管，这是一个持续地、全面地维护和提高质量的动态过程。

本文试图站在从全局的角度，对远程高等教育教学服务过程进行分析，从涉及到远程教学服务质量的各个因素入手，建立完整的质量标准体系，避免“只见树木，不见森林”的误区。我们把远程高等教育教学服务质量标准分为教学服务过程、教学效果、教学评价三方面，从而初步提出了远程高等教育教学服务质量标准的基本框架，如图所示：

服务过程质量标准分为学习环境、学习资源、学习支持服务、教学教务管理和体统条件保障5部分。这些要素相互联系，学习环境、学习资源是学习支持服务的前提条件，学习支持服务、教学教务管理则是按照学校教学规律，对教学服务进行详实的计划和组织，来达到教学活动既定目标。系统条件保障直接保证学习环境、学习资源、学习支持服务、教学教务管理各部分的正常运作，间接地保证了远程高等教育教学服务质量水平。

教学效果质量标准主要体现在学生产品质量标准上，主要从思想品德、专业知识、业务能力和工作绩效四个方面进行考察。学习者的结果质量不是终点，个人“价值增值”才更重要。教学效果还体现在效益上，从经济学角度出发，远程高等教育机构办学目的往往与“创收”相连，通过面向市场、引入竞争的机制，从而扩大了规模，优化了结构，降低了生均成本，提高了资源共享率，增加了收益。所以以市场作为评价远程高等教育教学质量的评判师，也是一种可行的办法。

提高教学服务质量是远程高等教育办学过程中一个永恒不变的主题，也是一个艰难复杂的过程。我国人口基数大，劳动素质低，经济发展水平低，要想把我国从人力资源大国转变成人力资源强国，发展远程高等教育无疑是实现“穷国办大教育”的最佳途径。如今，远程高等教育规模得以迅速扩张，实现了数量上的增长，但是我们要的不仅仅是“量”的增加，而是“质”的提升，这样远程教育才能保持长久的生命力。

参考文献：

[1]刘增辉.国家开放大学——建在“云端”的大学[J].中国远程教育（资讯），2013，08.

[2]殷传胜 丰伟宏. 加强内涵建设 努力建设具有中国特色的现代远程开放大学[N]. 中国教师报，2008-01-23B04.

[3]袁松鹤，齐坤，孙鸿飞. 终身教育体系下的远程教育质量观[J]. 中国电化教育，2012，04：33-41.

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[5]教育部.教育信息技术标准（CELTS-24）——网络教育服务质量管理体系规范（征求意见稿）[Z]，2003

教育质量标准 篇7

关键词：船员教育与培训,质量标准体系,STCW,公约,质量标准 (MSAQS)

中国的船员教育和培训经过几十年的发展, 建立起了相对比较完整、科学的体系。尤其是面对当前的国际海员劳务市场逐步东移至中国所带来的机遇, 同时也面临着新的挑战, 主要是中国船员在竞争力方面与传统的发达的船员劳务输出国 (如菲律宾、印度等) 相比仍存在着较大差距, 主要是在岗位技能差、英语交流能力差等方面存在问题。所以, 提高航海教育质量, 建立起科学的船员教育与培训质量标准体系, 培养出优秀的国际航运人才非常有必要, 也是刻不容缓。但从整体上来看, 航海类专业是一门应用性、实践性很强的专业, 具有相当完备的规章制度, 人才的培养也具有相当完善的计划 (方案) 和课程教学大纲, 需要从制度上和制度体系上进行全面的梳理, 从而研究制定适合中国实际的流程化、标准化的制度体系和推行方式方法。

一、船员教育与培训质量体系的规定

随着船舶科技水平的逐渐提升, 船舶配员已变得多国化, 各个国家对于海洋环境与海上安全的密切关注以及一些人为因素的日益重视, 使得海运业得以蓬勃发展, 自1984年4月生效以来, 作为IMO最重要的公约之一的发证、海员培训以及值班标准国际公约6 (STCW78公约) , 这有效的提高了海员的素质, 并且对保障海上人命以及其财产的安全、保护海洋环境等都有很大的帮助, 有效的遏制了海难事故由于人为因素造成的影响。这样, 势必要求对STCW公约进行相应的调整。新的STCW规则增加了对海员培训、考试、评估和发证的考量, 要求每5年应向IMO秘书长提交缔约国对质量体系的独立评价报告, 必须建立质量标准体系并受到连续的质量控制。

二、国内外船员教育与培训质量体系现状对比研究 (1) 国际上船员教育与培训质量体系现状

据悉, 各国自1998年开始就根据ST CW公约附则I/8的规定, 均都建立起了其相应的质量标准体系。而我国则于1998年就完成履约报告并通过了审核, 成为了第一批当时进入白名单的国家。在随后的时间内, 各缔约国也根据MSC997通函和STCW规则第A-I/7的要求纷纷效仿提交了独立评价报告, 也均陆续进入白名单的国家。国际上的船员教育与培训质量标准体系, 主要包括以下三种类型:

1. 国家的船员教育和培训质量标准由国家主管机关制订

通过政府组织的相应审核后才颁布执行的标准的质量体系比较规范, 对船员教育、培训和发证具有较大的规范性, 对船员进行教育、培训和发证具有较好的执行力度。这种类型的质量标准体系在国际海事组织收到的60多份独立评价报告中占大多数, 包括美国、日本、中国、英国、澳大利亚、、韩国、印度等国家都是按照这样的标准执行。

2. 独立评价依靠国家委托的境外机构

因某些国家不愿意建立或自身没有能力认可某种质量标准, 他们凭借第三方机构执行, 的委托独立评价依托国际上其他机构来执行。

3. 经国家认可某些非政府组织的质量标准

通过某些非政府组织的质量标准, 建立船员教育、培训和发证机构质量体系, 并以此作为国家主管机关认可这些质量体系, 成为对国家船员教育、培训和发证的独立评价。

(2) 中国船员教育、培训质量体系的现状

1.船员教育、培训机构质量体系的建立与审核

在我国交通部海事局 (MSA) , 其作为中国政府授权的主管机关, 负责制定了船员教育和培训的质量标准 (MSAQS) , 其中包括中华人民共和国船员教育和培训质量管理规则等一系列标准。随后, 各教育培训机构依据这些质量标准, 结合其自身实际情况建立并运行质量体系。自1998年6月15日起, 我国首次开展船员教育和培训质量体系的审核, 随着MSAQS建立, 船员教育和培训质量体系不断运行, 从而通过审核并最终获得质量体系证书。

由交通部海事局主管机关授权划分为的区域, 对这些机构的质量体系进行独立评价 (审核) 工作, 分为天津、辽宁、山东、上海和广东等省、市海事局5个审核机构, 这些审核机构不直接参与被审核的工作, 审核工作具体分为初评、预审和正式审核这三个阶段。初评是由审核机构负责, 预审和正式审核工作则由审核组独立进行, 其主要是对取得质量体系证书的船员教育和培训机构实施证后监督, 即通过附加审核、2年一次的中间审核和5年一次的质量体系证书, 再有效审核等进行质量控制。由此可见, 中国的MSAQS和相应的独立评价工作是完全符合STCW公约规定的。

三、适任考试和评估

加强实用技能培训与考核海员的1995年STCW公约的修订新的内容。马尼拉修正案对海洋环境意识的培训以及领导力和团队协作能力的训练提出了一些新要求, 包括强调管理知识、沟通技巧和技能培训三个方面, 船员评估和适任考试则成为了船员资格鉴定的重要组成部分, 相关部门应作出不懈的努力, 以提高船员的操作技能和管理能力。

四、构建船员教育与培训质量标准体系的建议

现实调查发现, 不足20%的船员真正将其作为终生职业的, 这样的情况对航海职业的稳定性造成了很大的冲击, 因此要提高大陆地区船员资源的数量与质量变得很困难, 同时, 这也是对国家的航海教育资源严重浪费。在这个情形下, 我们需要顺应形势, 认真地研究中国的航海教育, 扩大船员教育和培训规模, 重点发展航海职业教育。

(1) 我们应该从源头开始, STCW公约修正案更加注重船员综合素质的培养, 更加注重培训的船员的整体素质, 认真修订的船员适任考试大纲, 同时整合社会力量, 从而培养大批更具有国际竞争力、满足国内、国际航运企业需求的航海专业化人才。

(2) 建立相对固定的专家小组, 适当船员的船员, 任何试卷进行审查, 以确保符合船舶实际的问题。

(3) 航海教育和培训大纲的指导下进行, 通过技术创新和战略合作来确保低成本、高效率的船员培训。

(4) 通过政府, 企业和其他社会力量的帮助下。建立起船员教育和培训需求的服务平台, 航行信息网络, 书籍和材料, 船员研究中心考试。

(5) 充分利用现有的航海教育资源的优化配置, 扩大规模的海事教育和培训。

(6) 各个机构应该重视和正视质量体系工作, 注意体系与实际工作的结合, 不断完善体系文件和加强对体系的维护, 充分发挥体系的优势来解决实际工作中的问题。

参考文献

[1]金跃波, 周江华, 船员教育和培训质量管理体系若干问题探讨, 浙江海洋学院学报 (自然科学版) 第26卷第4期, 2007年12月[1]金跃波, 周江华, 船员教育和培训质量管理体系若干问题探讨, 浙江海洋学院学报 (自然科学版) 第26卷第4期, 2007年12月

[2]中华人民共和国港务监督局.中华人民共和国船员教育和培训质量管理规则[S][2]中华人民共和国港务监督局.中华人民共和国船员教育和培训质量管理规则[S]

[3]金永兴、陈伟平、沈方等, 高校建立ISO质量管理体系若干问题探讨[J], 航海教育研究, 2007 (3) :13-15[3]金永兴、陈伟平、沈方等, 高校建立ISO质量管理体系若干问题探讨[J], 航海教育研究, 2007 (3) :13-15

[4]孟祥武, sTcw公约马尼拉修正案对中国船员教育与培训的影响和对策[J], 航海教育研究, 2010.3, PP:3一5.[4]孟祥武, sTcw公约马尼拉修正案对中国船员教育与培训的影响和对策[J], 航海教育研究, 2010.3, PP:3一5.

教育质量标准 篇8

一、质量标准的主要内容

我国现行的最主要的大学评价活动就是本科生教学评估, 所以, 本文中国的质量标准以此为例。而对日本和美国来讲, 质量标准并非一个, 在此我们做了一定的选择。在日本获得文科省认证的大学评价机构主要有4个, 分别是大学评价学位授予机构 (NIAD-UE) 、大学基准协会 (JUAA) 、短期大学基准协会 (JACA) 和高等教育评价机构 (JIHEE) 。其中, JUAA和JACA分别作为大学和短期大学的认证团体, 且只为保证其会员大学的教育质量而对会员大学实施评价。JIHEE是私立大学的认证团体, 以促进私立大学的自主性改革与发展。而NIAD-UE则是作为文科省的附属机构, 由文科省提供经费支持, 对所有的高等教育机构 (包括大学、短期大学以及高等专门学校) 进行评价, 其评价结果作为文科省分配资金的重要参考。所以我们选取了NIAD-UE所制定的大学质量标准。美国的大学评价活动主要由不同地域的6个机构实施, 分别为中部各州院校协会高等教育委员会 (MSA) 、西北部院校协会高等教育委员会 (NWA) 、中北部院校协会高等教育委员会 (NCA) 、新英格兰院校协会技术与职业学院委员会 (NEASC-CTCI) 、南部院校协会高等教育委员会 (SACS) 、西部院校协会社区与初级学院认证委员会 (WASC-ACSCU) 。在此, 我们选取了成立最早、具有一定代表性的NEASC-CTCI (1885年) 和MSA (1887年) 的质量标准 (详见表2) 。

一般来讲, 质量标准主要有4种类型: (1) 以传统的学术标准为基础。它强调学科领域以及源于学科特色的质量标准。 (2) 注重我们称之为“行政上”的标准。它意味着院校是强调评估, 是关注程序和结构的, 并且认定好的管理就能产生高的质量。 (3) 注重我们所谓的“教育学”标准。它强调的重点在于人, 在于教学手段及课堂教学。 (4) 注重就业状况, 它强调毕业生的特色、标准及学业上的成就[3]13。4种类型在三个国家的质量标准中都不同程度地存在着, 但很明显, 与美国相比, 我国和日本较强调“教育学”标准, 试图通过教育教学内容、方法、手段的加强来提高教育质量。而与我国相比, 日本和美国则较为强调对学生的援助, 强调大学的管理运营, 明显地表现为第二种及第四种类型标准。当然, 究其原因也在于我国的质量标准主要是以本科生教学为主要目的。可以预测, 如果我国在此基础上建立类似于日本、美国的机构认证标准, 那么, 其包括内容也与上述两种基本一致, 因为高等教育活动本身的范围是有限的。

二、质量标准的比较分析

除质量标准的内容之处, 质量标准的其他因素, 如质量标准的制定者、标准的目的、标准的执行手段与程序、标准的侧重点及特性等, 则更能清楚地反映一个国家高等教育质量保证的总体框架。对这些要素的分析, 也更能够体现出一个国家在进行高等教育质量标准选择时的传统力量。

1. 标准的制定者。

一般来讲, 高等教育质量标准的制定者主要有:政府 (中央政府和地方政府) 、准政府机构或非营利性法人、同行或专业机构和大学自身。这些主体既体现在不同国家高等教育质量标准的制定上, 也体现在某一国家不同类型高等院校的质量标准的制定上。同时, 每个国家都有主导性的高等教育质量标准的制定者, 例如我国高等教育质量标准的制定者主要是政府。中央政府制定普通高校的质量标准, 地方政府制定高职高专院校的质量标准。美国的高等教育质量标准主要由同行或专业机构来制定, 不同地区的认证机构针对所在地区高等院校进行认证。而且, 从上述MSA和NEASC-CTCI的标准也可以看出, 二者在内容上是不尽相同的。日本则是介于中国和美国之间, 其高等教育质量标准的制定者主要是准政府机构和同行的认证团体。

我国和美国高等教育质量标准的制定者与两种的政治结构及教育传统有很大的关系。而日本则是一个由“中国模式”向“美国模式”过渡的典型。日本高等教育质量标准的制定者由上世纪90年代以前的政府主体转变为现在的官民合作主体, 经过了一个极为复杂的转变过程。上世纪90年代为振兴经济, 日本主要采取了六大战略 (人才战略、技术战略、经营战略、产业创新战略、地方经济发展战略、全球化战略) 。这6大战略的一个最重要的指导思想就是由综合规制改革会议提出的“规制改革”。对文教行政来说, 规制改革首先要求文科省放宽对大学的各项规章制度, 撤消大学设置基准以及对高等院校的设置认可行政[1]。2002年8月, 日本中央教育审议会咨询报告《构筑大学质量保证的新体系》中指出的, 有必要从国际通用的视点向社会保证大学的质量, 使国家行政系统从事前控制向事后检查的方向转移。在抑制国家参与的同时, 官民合作共同保证大学质量[3]6。于是, 这种“过渡类型”便诞生了。

2. 评价的目的。

从大的范围来说, 评价的目的或者说制定质量标准的目的无外乎三个:一是设置许可;二是绩效考核;三是提高与改善质量。获得设置许可是各国设立高等教育机构的必要环节。虽然由于各个国家的政治结构不同, 其设置许可的权限或在中央政府, 或在地方政府, 但获得政府的认可是所有高等教育机构获得合法性的前提。可以说, 除日本在上世纪90年代以前的设置认可行政下, 将设置认可标准与质量保证标准合二为一以外, 其他国家的设置认可与质量保证是两套截然不同的体制。比如在美国, 对大学的设置认可权限主要在州政府, 而对大学的质量保证则完全依赖于各地的认证团体。而我国的高等院校均为国家管理型, 也不存在设置许可的问题。从三个国家质量标准的具体要求来看, 均强调对于质量的改善与提高。但与我国相比, 日本和美国则更为注重对各个高等教育机构的绩效考核。比如在两国的质量标准中最为强调的一个指导思想就是对于办学目的的适合性, 通过检验各项标准对目的的适合性, 来考察该校能够在多大程度上完成办学目的。虽然美国给予各个高校最大的自主权, 日本也在上世纪七八十年代的改革中对大学的规制渐弱, 但二者在任何时候都没有放弃对高等教育的管理与控制, 目前的大学评价结果直接与资金分配相关。虽然在短时期内, 这种影响可能未必明显, 但从长远来看, 如果大学在评价活动中表现不良, 那么, 在竞争的环境中其必将失去政府的信任和社会声誉。所以, 从这个意义上来说, 质量标准的另一个目的就是以比较温和的方式加强对高等教育的管理。

3. 执行手段及程序。

高等教育质量保证, 或者说目前的大学评价活动, 最早起源于盎格鲁萨克逊国家, 这些国家拥有悠久的大学评价历史。在日本, 即使是从大学基准协会算起, 也仅有50多年的历史。但事实上, 大学基准协会由于受“事前控制”体制及“设置认可行政”的影响, 并没有真正发挥质量保证作用。而我国真正开始大学评估也只是近10年的事。虽然美国的大学评估已经100年以上的历史, 但日本似有后来居上之势, 目前的高等教育质量保证系统已渐成规模, 并在大学评价程序上基本按照范·沃特和韦斯特海吉登所写的评估模式来进行的。这种模式被欧盟和其他组织称为评估的“一般模式”, 由四个元素组成: (1) 一个国家机构, 其责任是协调并制定高等教育的质量评估所采用的步骤与方法。根据范例, 这些机构应该有合法的地位, 但要脱离政府。 (2) 基于国家协调机构所制定的步骤与方法, 学校应该进行常规的自评, 并经常向协调机构汇报。 (3) 校内自评是同级评估的基础。这种评估应包括教学和管理人员, 在校学生和毕业学生所举行的座谈会。 (4) 应出一份报告, 该报告应宣布同级评估的结果。报告的主要目的是对学校提供一些建议, 以帮助他们改善教学科研的质量[1]。其实, 从目前来看三个国家所采用的自我评估与外部评估相结合的手段以及评估程序是基本一致的。

4. 标准的特性。

所谓标准的特性, 即标准是以绝对指标还是以相对指标作为衡量尺度。目前, 世界范围内通用的高等教育质量标准主要是以相对指标为主。从高等教育质量观的发展来考察, 其经历了合规定性的质量观、合需要性的质量观、合发展性的质量观三个阶段[5]。一般来讲, 在合规定性的质量观主导下, 主要采用绝对指标, 这一点在我国及在日本高等教育发展的早期均有所体现。比如在日本设置认可行政时代, 政府试图通过《大学设置基准》来维持大学质量, 对大学学校用地、校舍面积、图书册数等均有明确的规定。而目前的认证评价则放宽了对这些硬件条件的限制, 降低了标准。合需要性的质量观主要以符合消费者需要作为对质量高低进行价值判断的依据。合发展性质量观要求大学要批评、引导和改造未来社会。从上述三个国家高等教育质量标准的各项内容可以看出, 这些内容主要是以合需要性质量观和合发展性质量观为指导, 所以, 这也就决定了其标准只能是相对指标。

质量标准的制定与执行是各国高等教育质量保证的关键。从上述比较的各项内容来说, 在高等教育质量标准的特性及执行手段、程序方面, 三个国家是基本一致的, 这似乎已形成了一定的国际共识。但其质量标准的制定者及目的则不尽相同, 这在很大程度上与各个国家的教育传统及目前的现实问题有关。

参考文献

[1]约翰·布伦南.高等教育质量管理——一个关于高等院校评估和改革的国际性的观点[M].上海:华东师范大学出版社, 2005.

[2]大学评价基准 (机关别认证评价) [EB/OL].大学评价·学位授予机构:http://www.niad.ac.jp/n_hyouka/daigaku/1178444_1137.html.

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[4]天野郁夫, 大学改革:秩序の崩と再编[M].东京:东京大学出版会, 2004.

教育质量标准 篇9

一、为什么要建立中小学教师教育质量标准

教师教育是学校教育的主渠道, 其育人质量在很大程度上决定着学校育人质量。建立中小学教师教育质量标准, 提高中小学教师教育质量, 是全面提升中小学教育质量的根本途径。

1. 改变“守住底线”的教师心态, 让教育工作充满热情

一直以来, 教师工作被看成是“良心活”, 很多教师也以凭良心工作作为职业准则。良心是人类的美德, 凭良心工作未尝不是一个良好的工作标准。但良心总是藏在每一个人的心里, 它没有上限也没有下限。故而“良心活”往往被理解为没有标准的工作, 凭良心工作常常被视为工作的底线。教育效益的滞后性, 决定了教师功名“在身后”。教师无论怎样付出与努力, 大致都不会产生立竿见影的教育绩效。因此, 如果没有明确统一的教育质量标准, 教师工作就很难在当下得到社会的肯定, 教师工作被视为“良心活”就在所难免, 教师以“守住底线”的心态工作也就在情理之中。这也许就是一直以来, 许多教师几多无奈、几多落寞、甚或是几多消极与得过且过的因由之所在, 也可能是我们的教育少有教育家却多有教书匠, 不乏教育速度却缺乏教育高度的根源之所在。建立教师教育质量标准, 变“良心活”为“明白活”, 让教师的良心工作得到客观的评价, 使教师的付出与努力得到及时肯定, 必然会改变教师“守住底线”的消极心态, 提高教师教育热情, 优化教师教育品质。

2. 改变“左右为难”的教师生态, 让素质教育全力推行

长期以来, 因为没有明确的教师教育质量标准, 教师对教育质量的认识与追求, 总是在“家长利益的需要”与“学生发展的需要”之间权衡。一方面要满足“家长利益的需要”, 而家长利益往往是当前的效益, 过去是“学而优则仕”, 今天是“升学率”, 其本质都是一种应试教育的质量观。家长利益需要应试教育质量, 教师便不得不对学生进行应试的教育。另一方面要满足“学生发展的需要”。这不仅是素质教育与课程改革的要求, 也是教育的责任与良知, 因而教师又不得不对学生进行素质教育。于是, 教师只能在“家长利益的需要”与“学生发展的需要”之间徘徊, 在素质教育与应试教育之间挣扎。教师就这样在“左右为难”的生态下从事着教育工作, 这或许就是长期以来“素质教育轰轰烈烈, 应试教育扎扎实实”的根由之所在。建立明确统一的教师教育质量标准, 将家长利益与学生发展统一起来, 必将改变教师“左右为难”的状态, 让教师全心为了“学生发展的需要”, 全力推行素质教育。

3. 改变“参差不齐”的质量状况, 让教育公平根本体现

《教育规划纲要》提出“把促进教育公平作为国家基本教育政策”。实现教育公平是国家的意志, 更是人民的愿望。目前, 备受人民群众关注的教育不公平问题, 已不是经费投入的悬殊问题, 也不是教学设施的差异问题, 而是教育质量不公平的问题。形成教育质量不公平的原因很多, 其中最为重要的原因无疑是教师队伍不公平问题。通过“特岗计划”“振兴计划”及“免费师范生”等政策的实施, 能够解决教师数量不公平问题, 却并不能解决教师质量不公平问题。通过校本研修、国培计划等教师培训项目的实施, 可以逐步提高教师的素质, 但却难以在短期内改变教师质量参差不齐的现状。建立教师教育质量标准, 并以其作为教师准入与评价的刚性依据, 不仅可以加快教师专业成长, 也可以促使参差不齐的教师完成统一的教育质量目标, 改变“参差不齐”的教育质量状况, 从根本上体现教育公平。

二、中小学教师教育质量标准应有哪些指标

教育的主干是“教”与“学”, 将“以学评教”与“以教评教”结合起来确定教育质量标准无疑是一种最佳选择。由此, 中小学教师教育质量标准就应有师德表现、教育过程、教育工作量 (“教”的质量) 及教育效果 (“学”的质量) 等四项一级指标。

1. 师德表现

教师的师德表现是学生立德的榜样, 对学生的德行起着潜移默化的教育作用, 因而是教师教育质量的一个重要指标。主要有以下两个二级指标。

(1) 职业道德表现。主要以教师遵循《中小学教师职业道德规范》[2]情况作为质量指标。

(2) 心理品质表现。主要包括教师是否具有广泛的兴趣、坚强的意志、稳定的情绪、开朗的性格以及热心、耐心、同情心、公平心等内容。

2. 教育过程

优良的教育过程一定会产生优良的教育作用, 而不良的教育过程也一定会产生不良的教育结果。因此, 教育过程是教师教育质量的又一项重要指标。主要有以下三个二级指标。

(1) 教育能力。主要包括教师系统掌握和全面正确理解本学科课程标准与教材情况, 具有基本的教育学、心理学基础知识及本学科教学专业知识情况, 以及是否能够创造性地利用多种教学资源组织教学, 是否能够熟练使用现代教育技术辅助教学等。

(2) 教育行为。主要包括教师遵循教育教学常规要求 (如备、上、批、辅、考、评等各环节教学常规是否落实) 情况, 履行日常教育教学工作职责情况, 以及是否有题海战、加班加点、超量布置作业及其他加重学生课业负担的做法等。

(3) 教育方法。主要包括教师是否坚持因材施教与启发式教学原则, 是否采取灵活多样的教学方法提高教学的有效性, 是否激发学生兴趣而让学生始终保持学习热情, 是否真实有效组织学生开展自主、合作、探究学习活动, 是否有“满堂灌”“死记硬背”及其他强迫教学方式等。

3. 教育工作量

教师承担教育工作量的大小, 在一定程度上决定其教育作用和影响力的大小, 因而是教师教育不可或缺的质量指标。主要有以下两个二级指标。

(1) 课时量。主要是教师周 (学期或学年) 任教课时数。教师辅导学生 (自习或课外学习) 、兼任班主任工作、教育教学管理及教育教学辅助工作等, 按有关规定折算成对应的课时量。

(2) 班级与学生数量。就是教师任教的班级数与学生数。

4. 教育效果

教师教育质量最重要的指标是教育效果, 而教育效果最好采用“以学评教”, 即以学生学习质量评价教师教育质量。早在2002年, 教育部就提出了“道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现”等六个维度的学生评价。能够集中反映这六个维度学生评价质量的是以下四个二级指标。

(1) 行为规范。学生行为是学生“道德品质”“公民素养”“审美与表现”等综合素质的外显, 是教师教育质量的核心指标。主要包括学生遵守“中、小学生守则”与“中、小学生日常行为规范”情况, 是否有违反社会公德的行为, 是否有违法犯罪行为等内容。

(2) 学习表现。学生的主要任务是学习, 学生学习表现是教师教育质量的主要体现。主要有学习纪律、学习兴趣、学习态度、学习习惯及完成学习任务情况等方面。

(3) 学习成绩。其质量指标主要是考试成绩。考试是监测学生学业完成度与教师教学有效性的重要手段, 考试成绩是学生学习水平与教师教育质量的钢性指标。

(4) 实践能力。创新与实践能力是学生全面发展必不可少的内涵, 是教师教育质量的关键指标。主要包括知识迁移能力、知识运用能力、探究学习能力、实验操作能力及社会实践能力等方面。

三、中小学教师教育质量标准如何实施

要实施好中小学教师教育质量标准, 必须解决好科学的指标测量、有效的组织实施及有力的结果运用等三个问题。

1. 坚持科学测量, 力求客观共识

按照“以结果为导向、以可应用为目标、以可测量为原则、以提高质量为宗旨”[2]的基本原则, 教育质量标准不仅需要科学的指标, 还需要坚持科学的测量。测量过程与结果力求客观, 并尽可能求得共识。

(1) 师德表现测量

可以采取“教师成长记录袋+民主评议”的方法测量。即由学校教学管理组织 (教务处或年级组或教研组) 对教师职业道德表现与心理品质表现进行日常观察记录, 每周通报教师, 并计入“教师成长记录袋”, 学期末按“记录袋”记录的师德表现实证材料, 结合教师自评、学生评价 (小学低段可让家长参与) 及教师同伴评价情况确定质量等级 (A、B、C、D四个等级, 若无明显违反教师职业道德行为及无明显不良心理表现, 可不设D级) 。

(2) 教育过程测量

(1) 教育能力:结合校本研修, 每学期初与学期末组织两次测试 (分理论笔试与实践操作考核) , 按两次测试成绩 (学期初占40%, 学期末占60%) 确定质量等级 (A、B、C、D四个等级) 。

(2) 教育行为:采取“教师成长记录袋”测量方法, 即由学校教学管理组织 (教务处或年级组或教研组) 对教师教育行为进行日常检查登记, 每周通报教师, 并计入“教师成长记录袋”, 学期末按“记录袋”记录的“教育行为”直接评等 (A、B、C、D四个等级) 。

(3) 教育方法:以课堂教学为主, 采取随机听评课的方法测量。每学期对每个教师的课堂教学随机听评不少于两次 (年轻教师可适当增加) , 学期末以多次听评课的情况综合确定质量等级 (亦为A、B、C、D四个等级) 。

(3) 教育工作量测量

(1) 课时量:校内教师人均课时量上下浮动1-2课时为C级, 超过3-4课时为B级, 超过5课时以上为A级, 低于4课时以上为D级。

(2) 班级与学生数:校内教师人均任教班级数与学生数上下浮动20%以内为C级, 超过30%-40%为B级, 超过50%以上为A级, 低于40%以上为D级。

(4) 教育效果测量

(1) 行为规范:学生行为规范是其德育的外显, 是教师共同教育的体现。因此, 可以通过测量班级学生行为规范等级, 作为班级每一个任课教师的德育质量等级。学校政教处 (德育处或团队组织) 对班级学生日常行为规范进行检查, 每周评价通报一次, 并记入档案。学期末结合周评情况, 确定班级学生行为规范等级 (亦为A、B、C、D四个等级) 。若教师任教N个班级, 综合确定其德育质量等级 (可按A、B、C、D分别占该项总分的40%、30%、20%、10%的转换关系, 将N个班级学生行为规范等级转换成对应分值, 相加后除以N, 得到综合分, 再按上述等级与得分关系, 确定其综合质量等级) 。

(2) 学习表现:学生“学习表现”评价可采用“学生学习记录袋+民主评议”的方法进行评价。对学生在学科教学中的“出勤率”、“作业完成率”、“学习活动参与率”等, 由学校教务处组织班级课代表及时填入“某某班级某某学科学生学习记录袋”。学期末按照“记录袋”实证资料, 结合学生、家长、教师同伴, 对学生在该学科教学中的兴趣、态度、习惯等方面的评议情况, 确定学习表现质量等级 (亦为A、B、C、D四个等级) 。若教师任教N个班级, 综合确定其等级, 确定方法与“行为规范”相同。

(3) 学习成绩:县区 (校) 每学期 (或学年) 末统一组织一次学业水平考试 (九年级及高三年级可分别以中考与高考替代) , 然后按学生巩固率 (15%) , 学生考试成绩优秀率 (20%) 、及格率 (20%) 、人均成绩 (45%) 以及学科成绩学期 (或学年度) 变化幅度 (前四项综合分每前进或倒退一个名次附加±1分) 等五个要素算出学科分, 按学科分分布及其与县区 (校) 学科平均分差距等情况, 分别确定各学科“学习成绩”等级[2] (A、B、C、D、E五个等级, 学生人均成绩及格以上或变化幅度为正值不设E) 。

(4) 实践能力:县区 (校) 每学期 (或学年) 统一进行一次学科综合实践能力考核 (可与学业水平考试同步进行) , 以动手操作实践考核为主 (物理、化学、生物三科能力测试, 可以实验操作考核成绩计算) , 参与考核学生随机抽选 (不少于学科教学学生数的1/5) , 按参与考核学生平均得分与县区 (校) 平均分差距情况, 分别划出各学科实践能力等级 (亦为A、B、C、D、E五个等级) 。

2. 坚持“四个结合”, 有效组织实施

教育质量标准的实施是一项复杂而系统的工作, 需要学生、家长、教师及教学管理人员的共同参与。要在不增加管理成本和学生、家长、教师负担的情况下, 有效实施教师教育质量标准, 必须坚持“四个结合”。

(1) 坚持教育质量标准的实施与教学管理相结合。将标准中相关指标的测量与日常教学管理评价统一起来, 实现推行质量标准而不增加管理成本的愿景, 使实施质量标准的过程成为强化教学管理与提高教育质量的过程。

(2) 坚持教育质量标准的实施与校本研修相结合。将标准中相关指标的测量与教师研修提高统一起来, 实现推行质量标准而不增加教师心理压力的愿景, 使实施质量标准的过程成为推动教师专业成长与激发教师教育热情的过程。

(3) 坚持教育质量标准的实施与学生发展相结合。将标准中相关指标的测量与学生教育引导统一起来, 实现推行质量标准而不增加学生课业负担的愿景, 使实施质量标准的过程成为促进学生生动、健康与有个性的发展过程。

(4) 坚持教育质量标准的实施与家校协同教育相结合。将标准中相关指标的测量与家校沟通统一起来, 实现推行质量标准而不增加家长教育负担的愿景, 使实施质量标准的过程成为家长理解质量标准与协同促进教育科学发展的过程。

3. 坚持刚性运用, 发挥积极导向

教师教育质量标准的测量最好以学期为周期 (亦可以学年为周期) 。学期末将教师教育质量标准各项指标的测量得分相加, 得到教师教育质量总得分。将教师得分由高到低排序, 分别按学校教师总数的15%、20%、40%、20%、5%确定教师教育质量等级 (依次为A、B、C、D、E) 。若总得分最低分达60分以上 (含60分) , 则可不设E级 (详见附表:《中小学教师教育质量标准各项指标测量表》) 。教师教育质量等级是依据“最大程度公认的标准”, 并按照“最大程度共识的方法”得到的, 在很大程度上相对客观地体现了教师的教育质量。因此, 应坚持将其刚性地运用于教师的评价之中, 旗帜鲜明地与教师评职晋级及评优树模等切身利益挂钩, 充分发挥其促进教师专业成长与提高教师教育质量的积极导向作用。

附:

参考文献

[1]教育部.中小学教师职业道德规范 (2008年修订) .2008.

[2]中国教育科学研究院国际比较教育研究中心, 时代的选择:建立教育质量国家标准.人民教育, 2012 (11) .

教育质量标准 篇10

关于学业质量标准的定义, 华东师范大学杨向东副教授在其文章中已有明确界定, 学业质量标准是指基础教育阶段的学生在完成各学段教育或者结束基础教育阶段教育时, 应该具备的各种基本素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的具体界定和描述。[1]

在学业质量标准的类型划分方面, 从当前世界各国的发展情况来看, 学业质量标准的编制和设计大体上可以分为三种模式, 跨年级的连续性尺度模式、能力水平的案例例证模式和分年级的成就图模式。[1]

英国是跨年级的连续性尺度模式的代表, 其学业质量标准的编制成果主要体现在《国家课程》上。英国《国家课程》主要是依据核心能力和内容领域确定该国公立学校体系内5~16周岁 (小学1年级至11年级) 的学生每个学科的成就目标。每个成就目标又被划分为九个不同等级的成就发展水平, 这九个不同等级要求的难度依次递增。根据制定者的描述, 学生个体可以跨越该标准所规定的不同层次的关键阶段, 从而出现低于或者超越对应年级表现水平的情况。最终形成的发展尺度不仅跨越了不同年级, 并且保持了连续性。

澳大利亚从2008年起开始了新一轮的国家课程标准研制, 其中的学业质量标准采用的是能力水平的案例例证模式。该国基础教育学业质量标准的设计思路和框架主要是围绕着国家公民形象来展开的, 其设计核心主要是为了培养本国青少年成为成功的学习者、充满自信和有创造力的个人、见多识广的公民。在每个年级的水平学业质量标准中, 都包含有内容标准、成就标准和样例。样例分为满意以上、满意和满意以下三个等级, 并在每个等级后附上了学生评价样本, 样本主要是以视频或者文本的方式进行展现。

加拿大安大略省是分年级的成就图模式的代表。安大略省的课程标准的系统性和前后的连贯性很强, 该模式是在学业成就图的大框架下, 把每种类型的学习结果依照水平的不同划分成四类, 其主要的优势在于这种成就图的研制过程相对简单, 但是在同一水平上不同年级无法进行比较。同时, 该模式可以对学生发展到哪种程度和水平进行评估, 但是在纵向上无法了解学生个体的变化情况。

二、我国基础教育学业质量标准研制现状

有学者将课程标准与学业质量标准直接等同。例如夏雪梅在其《澳大利亚国家学业质量标准的设计和反省》一文中就是将二者通用。[2]课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。[3]从当前来看, 我国颁布的课程标准以课程的内容标准为主体, 主要缺点是在学生学习过程和结果的评价方面缺乏明确性和可操作性。而学业质量标准是对学生在完成某一阶段的学习以后应该具备的各种基本素养以及在这些素养上应该达到的具体水平进行具体界定和描述, 优点在于可操作性和可评价性较强, 是对课程标准缺点的完善和必要补充。所以二者既有联系, 又有区别, 但是从根本上来看, 二者属于两种不同的概念。

当前我国还未颁布全国统一的基础教育学业质量标准, 但是一些地区已经提前进行了有益的探索。上海以其在2011年颁布的《上海市中小学生学业质量绿色指标 (试行) 》为主要代表成果。该标准包含的指标内容有学生学业水平指数、学生学习动力指数、学生学业负担指数、师生关系指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景对学业成绩的影响指数、学生品德行为指数、身心健康指数以及上述各项指标的跨年度进步指数共十个方面。[4]此指标在制定的过程中受教育部基础教育质量监测中心的监测指标影响较大, 该监测中心的六项监测指标分别是学生的思想品德和公民素养, 学生的身体和心理健康水平, 学生的学业水平和学习素养, 学生的艺术素养, 学生的实践能力和创新意识, 影响学生发展的教育环境与社会环境。[5]广州地区主要以2009年颁布试行的《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准》为代表成果, 该标准主要包含的内容是各学科的学业质量评价。而大连地区的学业质量标准建设主要成果在《大连市人民政府办公厅关于印发大连市教育事业发展“十二五”规划的通知》中有明确阐述, “十一五”期间, “大连在全国率先建立了从小学到高中的学生学业质量评价标准, 并依据标准对学生的学业质量情况实施监测”[6]。

我国当前这些地区进行的基础教育学业质量标准研制和探索, 具有很强的借鉴意义。但是总的来说, 当前我国基础教育学业质量标准的研制还是存在着以下问题和困难。

第一, 我国当前学业质量标准研制的基础薄弱。从澳大利亚的发展经验来看, 该国从1989年就着手开始研制统一的国家学业质量标准, 至今已有20余年, 发展得已经相当完备。从学业质量标准的框架设计、核心价值观和内容选择到标准中的通用能力、跨学科能力内容与各学科之间的紧密联系, 课程标准中的内容描述、成就标准和样例都做到了精益求精。当前我国学业质量标准的研制处于地方实践阶段, 国内关于中小学学生质量标准的研究尚处于探索阶段, 研究成果主要是专著和论文。[7]因为标准的研制涉及到教育学、教育评价学、教育测量学、社会学等其他相关领域, 跨度大、综合性强, 我国恰恰在这些领域的本土化发展较弱, 这就给学业质量标准的研制带来了很大的困难。

第二, 学业质量标准研制的专业人才和专家匮乏, 研制水平有限。如果需要达到学业质量标准研制国际水准, 就需要国家组织大量理论和实践经验丰富的专家和学者参与。由于我国注重思辨而忽视实证研究, 这就造成专家队伍在研制学业质量标准上存在很大的不足和缺陷。由于学业质量标准的研制必须立足于本国的国情, 缺少实证研究和分析就会造成对本国国情的复杂程度考虑不充分, 就会加大标准在全国推行的困难, 最终得出的研究成果也就丧失了提高我国基础教育学生学业质量的初衷。同时, 我国教育研究发展水平和质量与世界教育强国相比, 仍存在很大的差距。从当前来看, 我国对西方思想照搬、照抄的现象较多, 没有做到很好地与本土相融合, 这也给我国学业质量标准的顺利研制带来了一定的困难。

第三, 学业质量标准研究缺乏立体思维, 造成研究不全面。在国内研究方面, 我国现在注重的是理论角度, 这虽可以引导我国学业质量标准的构建, 但是缺乏实证研究就可能会造成“水土不服”。在国际比较研究方面, 我国当前较多地介绍了国外学业质量标准编制的经验和发展现状, 但是缺乏对制定过程的关注和介绍。在构建质量标准体系方面, 基于统计学、心理学和教育测量学构建的基础教育监测系统, 缺乏对教育哲学与社会学的关注。

三、我国基础教育学业质量标准研制的对策

第一, 在《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》指导下, 制定出我国基础教育学业质量标准的顶层设计。在此背景下加强对国际和国内文献和实践的研究, 特别注意和关注未来一段时间内国际上学业质量标准研制所涉及的相关学科和领域, 如教育学、教育评价学、教育测量学、社会学等的最新发展成果。基础教育学业质量标准的研制必须立足于实践, 要注重地方实践的经验和教训的总结, 为全国性的学业质量标准的研制提供借鉴和参考。

第二, 国家要在政策和资金方面对学业质量标准的研制予以扶持。在宏观层面对现有资源进行规划、整合, 统筹、协调相关研究部门和机构, 加强竞争机制, 促进学业质量标准研制水平的提高。鼓励和加强对我国学业质量的实证研究, 了解当前我国各地、各民族、各城乡的基础教育学生学业质量的发展现状。同时注重培养国家自己的学业质量标准研制的专家和人才, 做到理论研究和实证研究并重。此外, 在条件允许的情况下, 可以聘请国外优秀的专家参与指导、审议我国标准的研制。

第三, 在学业质量标准研究的过程中, 充分尊重各地的实际情况和教育发展规律, 尽量做到标准的研制能够将所有情况都覆盖到。在与国际比较研究的过程中, 专家和学者应该做到对国外学业质量标准研制过程加以关注和介绍, 由于各国情况不同, 它们采用了哪些政策和方法来解决研制过程中所遇到的困难是值得我们去关注和借鉴的。构建学业质量标准体系方面, 应让教育监测系统充分与社会学、教育哲学等其他相关学科相联系, 实现学业质量标准体系宏观与微观、理论与实践相结合。

第四, 正确处理学业质量标准和课程标准之间的关系。杨向东副教授认为:“在现有课程标准之外研制一个独立存在的学业质量标准用以补充和完善现有课程标准, 更加具有可行性和现实性。”[1]上海市教育考试院雷新勇副院长认为:“现在制定的国家基础教育学业质量标准必须以课程标准为基础。”[8]综合来看, 由于我国新一轮的义务教育课程标准 (2011版) 才颁布实施不久, 专家和学者都主张基础教育学业质量标准的研制不可以脱离当前的课程标准, 这样可以达到两个标准作用的加强, 形成有效的合力, 教师和学生在教学和学习过程中也可以达到目标更加明确、内容更加清晰、过程更易把控的效果。

四、我国基础教育学业质量标准研制的建议

从世界各国的基础教育学业质量标准研制程序的规范性发展情况来看, 设计思想越来越趋同。整体思路大致可以分为计划动员阶段、组织研究阶段、研制开发阶段、征询意见并完善阶段。在计划动员阶段, 要明确的是学业质量标准研制的总体架构、顶层设计、参与人员, 所需时间等, 同时要充分调动参与人员的积极性。在组织研究阶段, 应该明确所需的理论和技术, 确定学业质量标准研制的价值导向、素养模型、基本框架等, 同时也须划分责任和权限, 合理安排时间、人力和资源。在研制开发阶段, 应做到理论和实证研究并重, 分阶段和层次进行各学科的学业质量研制, 并保证标准的连贯性和一致性。同时, 在实际测试的过程中, 要注重对标准撰写的调整, 以期达到理想的效果。在征询意见并完善阶段, 要充分尊重和征求学校、教师、家长、学生和其他专家学者的意见, 根据意见对标准进行合理的修改。

在学业质量标准的推进方面, 由于标准本身具有系统性和复杂性, 这就要求在推进策略上注重整体规划和把握推行的节奏。在推行的过程中, 要选择先开展试点研究再进行全国推广的方法。开展试点工作是要进行探索和完善, 为逐步在全国范围内展开和推行奠定基础, 避免出现不顾基本国情和当地的实际而“一刀切”的情况。同时, 参照国外学业质量标准研制的经验和过程方法, 可以先开展科学、数学、英语等一个或者几个学科的学业质量标准的研制, 因为国际上关于这几门学科的标准已经积累了相当丰富的经验。在实施保障方面, 国家应该在政策和资金上予以支持, 保证后期标准的推进和学习、学员培训等方面得以顺利进行。同时也需要加强相应的法律法规的制定和完善, 以保证学业质量标准有法律层面上保证。

在标准研制参与主体多样性方面, 学业质量标准不仅需要国家层面的支持, 还需要基础教育学校自身地主动参与。国家层面的学业质量标准是一个宏观层面的, 如何在后续继续深入发展和贯彻实施, 需要学校参与其中。学校需要支持和鼓励理论知识和实践经验丰富的教师加入到本校学业质量标准的研制和实施过程中。本校教师应勇于承担标准的推进责任, 积极参与学习和培训, 在专家和学者指引下开展思考和实践。此外, 学校还应考虑学生和家长的意见, 通过座谈会或者问卷调查等方式让他们也参与其中。在参与主体的多样性得到保证以后, 才有可能实现不断地对标准研制进行有效地调整, 并且使标准的实施能够深入人心。

参考文献

[1]杨向东.基础教育学生质量标准的研制[J].全球教育展望, 2012 (5) .

[2]夏雪梅.澳大利亚国家学业质量标准的设计与反省[J].全球教育展望, 2012 (5) .

[3]张斌“.课程标准”含义的演变与解读[J].教育学术月刊, 2010 (6) .

[4]关于《上海市中小学生学业质量绿色指标 (试行) 》的实施意见[EB/OL].http://www.shmec.gov.cn/html/xxgk/201111/402152011007.php.

[5]教育部基础教育监测中心中心概况[EB/OL].http://www.eachina.org.cn/eac/zxjj.htm.

[6]大连市人民政府办公厅关于印发大连市教育事业发展"十二五"规划的通知[EB/OL].http://www.dl.gov.cn/gov/detail/file.vm?diid=100D05000110814492811081249&go=affair.

[7]崔友兴, 向春晓, 李森.中小学学业质量标准的历史检视与现实启示[J].教育理论与实践, 2014 (22) .