信息教育启示录

关键词： 因特网 时代背景 信息技术 教育

信息教育启示录（精选十篇）

信息教育启示录 篇1

一、国外信息技术教育现状

1. 政府的宏观主导。

美国总统林肯上任后, 十分重视信息技术在教育中的应用。为了能够让每间教室和图书馆都连上Internet, 要求进行专业的教师培训。在1996年, 林肯把信息技术教育列为对教育挑战的重要举措。

英国在1998年的教育改革中提出培养和提高学生信息技术的能力的指标。就是要求自主地使用各种信息技术, 对信息的处理、分析和获取。并在1999年公布了在通讯技术课程中, 要求加强和重视信息技术的教育。

法国政府在2002年的时候, 提出了一项关于“建设信息化的数字共和国”的宏伟计划。总理拉法兰在介绍计划时说到:“通讯技术和信息是每个领域的新载体。我们要变封闭为开放, 举重若轻。”

2. 环境的布局和规划。

硬件设施是进行和开展信息技术教育的前提条件和物质基础。世界各国都在加大对信息技术教育的环境规划和建设, 并加大了投资的力度。根据2010年12月的统计显示, 1999年9月份, 美国所有的公立小学全部接入国际互联网, 有70%的教室接入互联网, 平均一台计算机可供4名学生使用。截止到2010年5月, 日本超过99%的小学拥有计算机, 平均每所小学拥有20台计算机, 接通校园网的小学已经有55%。法国2005—2010年, 投入的数字校园费用总额达到31200万法郎。到2010年, 法国普通的高中1台计算机可以供3名学生使用, 初中1台计算机可以供6名学生使用, 小学则是1台计算机可以供8名学生使用。从1992年开始, 加拿大就开始实施学校网络工程 (School Net) 项目, 1998年加拿大20000所小学、5000个图书馆与因特网连接。2000年, 把所有学校的教室都进行了因特网的连接, 成为全球联网率最高的国家。

3. 人力资源的开发。

随着信息技术的应用, 如何提高教师的网上教学能力成为各国教育机构面临的一个共同的问题。为了解决此类问题, 各国教育机构下拨专款对专业的老师进行培训。据不完全统计, 各国投资在教育中的经费1/3用在了教师的培训上面, 而且经费在逐年上涨。澳大利亚在2001年6月份召开的课程改革会议上提出, 给每位小学教师每年增加200澳元 (1112.5元人民币) , 专门用于教师信息技术的培训。美国在1993—1996年期间, 对于教师培训费用每年增长4%, 1997—2000年每年增长5%。美国除了要求教师对硬件的掌握, 更注重的是应用和开发。

4. 课程的评价。

在英国, 信息技术课程分为9个目标, 对学生的学习程度和类型进行了很到位的描述, 另一方面, 对教师的教学也进行了评价。日本的小学信息技术课程评价的主要方式是以报告完成的情况和参加的活动为依据进行评价。这样的评价方法极大地提高了小学生获取信息的能力, 增强了他们对信息的处理能力, 锻炼了实践能力和解决问题的能力。

二、我国小学信息技术教育应做好的工作

世界各国都在重视信息技术教育, 我国也不能落后。信息技术作为一门课程, 教师应做好以下几方面工作。

1. 教学的目的。

让学生更多地了解计算机和网络。让学生学会用计算机系统地解决问题, 通过对程序的编写和专业的计算机语言, 培养学生一定的逻辑思维能力。

2. 教材的设计。

选择教材的时候要有层次。充分结合学生已掌握的知识框架, 采用合适的教材。枯燥乏味的教学会让学生失去学习的动力。课程内容紧跟信息技术发展的新方向, 而且很多教师都是用DOS和WPS等一些传统陈旧的授课方式, 应该采用功能性更全的平台, 比如说整个Windows系统。

3. 教育的模式。

学校不提供很完整的信息技术课程, 教师可以根据学生的爱好, 打破班级和年级的限制, 以多样的活动课形式进行教学。除此以外, 学校应该专门开设一些信息技术的必修课程。

纵观世界全局, 各国信息技术教育的发展和完善, 使我们的信息技术教育落后了很多, 这既是挑战, 更是激励!对于一线教师来说, 只有不断更新教学理念, 才有可能去实现新时代背景下的新目标。要想在未来的竞争中脱颖而出, 加强信息化的脚步只是其一, 最主要的还是加强信息技术教育的基础理论研究, 从本质上改变才能产生质的飞跃。

摘要：各国的信息技术教育的发展和完善, 对我们提供了一个可参考的实例, 既是挑战, 更是激励!对于一线教师来说, 必须更新教学理念, 才能实现新时代背景下的新目标。要想在未来的竞争中脱颖而出, 加强信息化的脚步只是其一, 最主要的还是要加强信息技术教育的基础理论研究, 从本质上改变才能产生质的飞跃。

关键词：信心技术教育,评价,启示

参考文献

[1]王雪婉.借鉴国外经验, 改革中小学信息技术教育[J].考试周刊, 2011 (56) :31-32.

信息教育启示录 篇2

1)课程设置层次灵活、方式多样。美国中小学在课程设置上适当考虑学生的知识结构和水平层次。像TheRoxburyLatinSchool、GrotonSchool、TheHillSchool只是高中开设有关信息技术课;TheChapinSchool、ThemastersSchool在初中和高中开设有关信息技术的课程;WesttownSchool、TheBrearleySchool小学、初中和高中都设置了信息技术的课程。美国各州中小学信息技术课程的设置没有统一的规定，各区根据实际情况，分层次开设。比如TheChapinSchool，低年级不专门开设相关课程。

2)课程内容难易得当，选修、必修结合。笔者把以上调研的学校的信息技术相关课程内容进行分析，将其中课程内容进行分类：计算机基础类、应用软件类、计算机程序设计类、网页设计和网络课程类。

计算机基础类课程主要在小学甚至是幼儿园开设，主要包括键盘和鼠标器的基本操作、文字处理的基本操作、图形制作等。应用软件类课程主要包括PowerPoint、Excel、Photoshop、电子邮件服务等。计算机程序设计类主要包括Java、VisualBasic、C++和C#等。这类课程多数学校在初中阶段开设，如WesttownSchool和TheChapinSchool;部分学校在高中阶段开设，如TheBrearleySchool。网页设计和网络课程类课程主要在高中阶段开设，包括Flash和Dreamweaver、安装软件、解决硬件组装问题等。不同类别的课程根据学生年龄水平、思维层次不同，内容设置的难易程度不同。

3)课程名称不同，教学目标一致。美国各级学校的课程设置与实施是地方分权制定的，不同学校课程名称也不尽相同。比如：TheHillSchool、ThemastersSchool课程名称是计算机科学;GrotonSchool、WesttownSchool课程名称是技术课程;TheChapinSchool开设的课程称为教育技术课;TheRoxburyLatinSchool设置了信息技术系。这与我国略有不同，我国中小学开设的课程统一称为信息技术课。虽然各个学校的课程开设情况不尽相同，但最终都体现了一个教学目标：把电脑作为一种工具，锻炼学生获取、分析、加工和利用信息的能力。

1.2教学方式分析

1)信息技术与学科的整合。美国十分重视技术与课程的整合。在所调研的8所中学里，所有的学校把该课程与其他学科结合，或者开展基于项目的学习。以GrotonSchool为例，该学校各学科均不同程度的运用信息技术：几何课中学生用几何画板来分析几何问题;艺术学院的学生学习如何创建和处理数字图像等。美国的中小学在信息技术方面的理念是：将信息技术当作一种学习的工具，学信息技术就要学以致用。

2)笔记本计划。在美国，很多中小学校都制定了笔记本电脑计划，目的是让在校的学生人人手中有电脑，学会利用电脑进行项目学习。针对部分贫困地区，一些中小学出现“移动计算机车”，将32台左右的便携式计算机置于一个专门设计的多层手推车上，哪个班需要，就推至该班教室使用。学生可以将事先充电的便携式计算机置于各自的书桌上，借助安装于各教室或教学楼某部位的解调器，方便接入互联网[1]。

1.3管理体制、政策法规分析

1)企业参与、多方赞助。美国在信息技术的运用中十分重视企业参与。据统计，有1/3的中小学校受到企业的捐助[1]。Microsoft公司就对美国多个州的中小学校提供免费的软件，并充许全美的各学校以比市场价低得多的价格购买他们公司的产品。像TheHillSchool就是与微软公司合作培训学生，提供微软网络工程认证方面的课程。

美国学校信息技术教育的经费来源主要是所在学区及政府、学生家长或家长所在公司、企业的赞助。此外，州政府和联邦政府对薄弱学区予以更多的补助。

2)统一规划、地区分权。美国各级学校的课程设置与实施是根据地方分权的原则进行的。州教育行政部门制定标准，统一规划，但州内的各学校均保有一定的自主权与决定权。各地区的学校设有校董事会和家长委员会，对不能胜任的教师，校董事会和家长委员会有权研究是否留用，给教师的压力很大，这也促进了教师对自身能力的提高。

2给我国的启示

2.1设置灵活的课程体系我国的信息技术课程设置是按国家制定统一的发展纲要和课程标准。为此，我国可以借鉴美国的课程设置方式，选修和必修结合。一般性的操作技能以正式课程的形式出现，复杂性的操作技能可开设选修课。此外也要考虑到我国的地区状况、学生特点等灵活地设置课程。比如，我国西部地区相对比较贫困，这样至少要在学校开设基础的信息技术必修课，在不能使保证人人有电脑的`情况下，以教师的操作为主，让学生了解基本的操作技能。而相对发达的地区应该结合各学校的具体情况和学生的兴趣特点开设相应的选修课。

2.2注重信息技术与学科教学整合信息技术课程本身的特点决定了它必须与其他学科整合，要把信息技术课当作一门工具性课程，作为交流、研究和问题解决的工具。信息技术与学科的整合，同时也能锻炼学生的自主学习和协作学习能力。各科教师也应该有意识地在学科教学中给学生提供这方面的机会，让学生在各学科教学中接触一些专门软件，学会利用新技术去获取知识。

2.3加强地方资助和企业参与我国中小学的信息技术教育还处在逐步发展阶段，需要大批计算机硬件设备、丰富的教学资源、大批教师及与之相配套的教材等。这就需要社会各界的扶持和资助。对此可以借鉴美国的教育体制，吸引企业参与其中，学校与企业合作，共谋发展。比如，我国的联想、宏基等国产电脑企业可以对中小学进行捐赠或优惠，这样既树立了企业形象，又扩展了用户群体，有利于自身的长远发展。

3结语

在我国的信息技术课程中，应充分借鉴美国的经验，并积极探索国内发展方向，根据实际情况进行我国信息技术教育的理论与实证研究，最终实现学生多种能力的提升。

参考文献

信息教育启示录 篇3

关键词：信息素养教育；教育模式

信息素养（Information Literacy，IL）是一种高级认知技能与能力，它同批判性思维、创造性思维一起，构成大学生进行独立思考和知识创新的基础。然而，当代大学生信息素养严重缺失的现状使我们不得不对信息素养教育知识体系产生反思。多年来，国内信息素养教育无论在理论研究还是实践探索上都取得了一定的成果。如何借鉴国外的经验构建本土化的信息素养教育模式将是一个亟待解决的问题，更是科学发展的必然需求。

一、国外信息素养教育的标准与实施

1.国外信息素养的标准

信息素养的内涵与信息素养标准的内容是直接相关的。信息素养标准是一种能力评价指标体系，针对个人信息素养能力表现以及学习成果来进行评价，同时也是指导信息素养教学过程的指南。

1987年，美国图书馆协会成立了信息素养教育委员会，设计了信息素养教育模型，制定了初步的信息素养标准，确定了继续教育和教育培养的发展方向。1990年美国高等教育委员会制定了“信息素养教育结果评估大纲”。2000年由美国大学与研究图书馆协会（ACRL）公布了《高等教育信息素养教育标准》，2001年该标准获得了美国高等教育协会的认可。被称为高等教育界和图书馆界“最有影响力的文件之一”。

美国的信息素养标准从抽象笼统到具体实现包含了具有很强的学术性和专业性的多级指标。各类信息素养标准基本设置了二到三级指标，包括标准大类和评价指标，评价指标又可分为表现指标和成果指标二个级别。标准大类是对信息素养能力的总体要求描述，如“具有信息素养的学生能有效地、有能力地获取所需的信息”。而每个标准大类细分若干个概括性的表现指标，在表现指标中用明确、清晰、具体的语言对学生表现行为进行描述，如“能选择最合适的调查方法或信息检索系统来获取所需的信息”。

信息素养标准既是一种能力评价指标体系，也是指导信息素养教学过程的指南。根据这些指标，教师制订教学计划、设计课程以及制定衡量学生学习成果的具体的评估方法。

美国信息素养教育研究还涉及到哲学、心理学、人类学、伦理学、教育、法律、传播学、计算机网络、e-Learning等各学科。美国教育考试中心（ETS）设立了ICT（Information and Communication Technology）考试，分15个工作任务来考察学生信息能力。

为指导信息素养教育目标的确定、规范教育内容，其它一些国家纷纷制定了相关原则、标准。1999年，英国高校与国家图书馆学会信息素养咨询委员会（SCONUL）发布了“高等教育信息技能意见书”，提出信息素养七柱模型。在2000年10月的堪培拉会议上，澳大利亚大学图书馆协会（CAUL）通过并修改了《美国高等教育信息素养能力标准》，并把它作为澳大利亚的《国家信息素养标准》。2001年，澳大利亚与新西兰高校信息素养联合工作组又正式发布了《澳大利亚与新西兰信息素养框架：原则、标准及实践》，2004年，升级为《框架》2004年版，作为各高校开展信息素养教育的指导性文件，该文件制定了信息素养教育的原则、标准与实践方案，规定了信息素养课程在教育学科体系中的重要地位。

2.信息素养教育的实施

据对国外前20所高校信息素养的统计发现，有70%的高校设有信息素养教育平台，60%的大学图书馆提供课程下载，30%的高校采用了Blackboard网络教学系统和信息共享空间，40%的高校拥有信息资源评价体系。

目前国外采取多样化、有实效的信息素养教育教学方式，主要采用网络化的教育方式，强调虚拟学习社区的构建和教学成员间的交互作用。许多国外高校都设立了信息素养教育的网页网站，建立了E-Learning学习环境。许多网络课程都是问答通关式的测试。其具体做法有课程学习（Instruction：structu -redclasses）；自助学习（Kiosks：“Help Hub”）；个人咨询（Individual Consultation）；网上教程（Tutorials online）。还有IL效果评诂-标准化信息素养技能评诂系统（SaiLS系统）。引导学生在基于web2.0共享共用的CC（Creative Commons）（知识共享）、openaccess开放获取资源的使用；加强学生对信息检索软件和工具的使用及其对信息分类的认识等等。同时将在线与传统的、多样化的讲座、课程等进行有机结合，并將信息素养教育整合进各学科专业的日常教学课程中。

国外大学的信息素养教育研究都不是采用单一的组织进行，而是广泛合作的方式。图书馆普遍有相互协作资源共享和嵌入教学的研究和实践，通过各种教育方法和课程培育学生的信息素质。另外，信息素养教育也不断地结合新技术。如德国的教育在线项目将语义网技术应用于网络导航中，可有效识别各种教育信息的语义关系，特别是其中的一些信息素养项目，可有效增强用户视图和克服语言障碍。此外，很多国家还建立了国家信息素养论坛。这些做法都值得我国借鉴。

二、国外信息素养发展对我国的启示

1.国际上对信息素养重要性的认识已上升到前所未有的高度。信息素养被看作是数字时代个人在社会立足、生存的必备条件。

2.重视规范化与标准化。信息素养教育的规范化与标准化在界定了信息素养的内涵与外延的情况下在原理、评价标准、实践项目三方面为信息素养教育提供了有效的参考与指导。

3.重视人文因素与社会因素，多层次地进行普及与推广。将人文因素与社会因素作为信息素养教育培养标准的重要组成，将信息素养与健康、经济与金融、文化、道德、法律、社会责任感相联系，并把上述几方面都纳入信息素养的研究范畴。

4.教育主体和领域多元化、教育内容和形式呈现多样性。在开展主体方面，信息素养教育涉及政府、图书馆、高等院校、研究机构、教育出版机构、企业实体、信息生产和提供商、行业协会以及非政府组织等。信息素养教育内容已经十分广泛，形式多样。包括学习指导、工具使用、网络导航、科研合作、在线研讨和学术交流等都属于信息素养教育的范畴。

5.服務平台多样、与学科服务结合，向纵深方向发展。教学资源、机构资源（IR）、图书馆资源、网络资源和用户学习工具等构建起集用户学习、教育和科研功能于一体的新型信息服务平台环境。信息素养教育也呈现出向学科纵深、专业化信息素养教育发展的态势。

6.注意信息素养教育重点的转移。随着互联网检索技术服务的不断升级，网上出现了不少高水平的信息检索与信息分析服务，如：各种智能代理（intelligent agency）系统。信息素养教育的重点从教会人们使用某种检索工具查找信息转移到IL内涵中的其他方面，如信息意识和批判性思考；信息鉴别与评价（对信息的价值判断）；信息解码和封装；信息展示与传递等。

三、对我国高校信息素养教育改革的几点认识和建议

由于受“重技术轻素养”以及缺乏科学系统的培养模式等诸多因素的影响，使我国大学生信息素养教育远不能满足新的教育发展目标的需求，与国外发达国家的大学生信息素养教育亦有很大差距。提升高校教育管理者及各协会组织对信息素养教育重要性的认识亦成为当务之急。20世纪90年代以来，中国科协相继进行了5次公众科学素养调查，并与美国进行了比较，中美两国公众具备基本科学素养的比例分别为0.3%和6.9%；2003年中美两国公众科学素养的比例分别上升至1.98%和17%，绝对差距还在继续扩大。

2003年，由北京高校图书馆学会发起的《中国（北京）高校信息素养能力示范性框架研究》是我国第一个比较完整、系统的信息素养能力评价体系。2005年发布了《北京地区高校信息素养能力标准体系》，作为地区性的评价体系。2008年4月我国图工委提出了“高校大学生信息素质指标体系”（讨论稿），这为高校实施信息素质教育和评价人才综合素质提供了重要指标和依据。这些信息素养标准基本上是借鉴了美国高等教育信息素养能力标准而编制的。目前为止，高等教育尚未出台国家权威性的高校信息素养能力标准。标准的缺失制约了信息素养的发展。

目前，我国高校实施信息素养教育一般通过与信息素养教育相关的课程来完成，主要包括“计算机文化基础”或师范类院校的“教育技术”及“文献检索与利用”课，少有针对不同层次、不同阶段和具体专业的信息素养教育课程，这些已远远无法达到信息素养培养的目标。因此在吸收国内外相关研究成果的基础上对信息素养教育模式进行重新设计，进一步丰富、拓展信息素养教育内容和教学方式，以适应不同学习阶段不同教学模式下的通识教育。

教育的目标是使受教育者适应“基于资源的学习（resource2based learning）”并且能够适应“信息过载”。广泛多样的信息资源才能适应学生的不同层次、水平和多样化的需求，教学内容应包括有信息资源管理机构及其服务。如信息资源的分布、传播渠道、媒体形式、类型及评价等主要方面。使学习者及时了解国内外信息机构发展动态，掌握获取信息的主要渠道。

虽然许多高校都开设了网络课程平台。但缺少对信息的价值做出准确和及时判断的平台，而评价须要在一定的信息生态环境中来理解和消化。现信息生态环境处于失衡状态，个人信息能力的养成是需要一定信息环境和教师辅导方可实现，单靠个人很难取得全面和系统的提高。如何设计和构建各类有效的不同情况的用户可理解的信息教学系统就变得比较迫切。我国应完善这方面的平台，并与信息素养评价标准相对接。如我们可借鉴国外高校的新生入馆教育的评测和培训模型SaiL系统。高校也可先在高年级学生和研究生分科开设信息检索课程评测系统。

四、结束语

借鉴国外的信息素质教育经验与最新发展，在信息素养内涵与目标的指导下，构建我国的信息素养教育的新模式是在大视野的科学发展观下培养创新性人才的基础，是未来信息素养教育发展的一个重要走向。对高校信息素养教育的改革具有可持续发展的战略意义，有待专家学者在此领域进行更加深入的研究与实践。

参考文献：

［1］ ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Rdu-

cation.Chicago，2000.

［2］ Australian and New Zealand Information Literacy Framework：pri-

nciples，standards and practice.［2008-11-08］http：//www.

caul.edu.au/info-literacy/InfoLiteracyFramework.pdf.

［3］ 宋占茹.大学生信息素养教育亟待改革［J］.图书馆学刊，

2010，（8）：50-52.

The Enlightenment of the New Development of Information Literacy abroad

to Our Country Higher Information Literacy Education

WEI Xue-qiong

Abstract: Based on the analysis of the characteristics and the connotation development of information literacy education abroad, in view of the problems existing in the information literacy education, and probes into the inspiration of information literacy education abroad to Information literacy education in Chinese universities in the current new situation, and put forward some Suggestions to education reform our in our抯.

欧美农村教育信息化策略启示 篇4

瑞典和美国主要做法

通过远程教育促进农村 (偏远乡村) 的教育信息化是许多欧美国家的举措。瑞典是北欧人口最多的国家, 其远程教育已有一百多年的历史。对象主要是边远地区, 尤其是边远农村的群体, 为那些由于居所远离校园、财政困难、有家庭职责或其他原因没能进入传统院校的人们提供第二次学习机会。远程教育开始以函授的形式使学生和教师进行交流和传递, 现在, 传统的邮件通信已经被更快速、廉价、多形式的电子邮件所代替。

瑞典的远程教育模式主要有以下三方面特点:

第一, 灵活教育的模式。根据2000年瑞典远程教育委员会对灵活教育的定义, 灵活教育就是使学生自主选择学习地点、时间、进度、学习方式成为可能。教育机构的规划、组织及教学都应以学生的交流和学习为目的。

第二, 打破了日常生活和学生学习的分离。在瑞典的远程教育中, 技术应用和灵活性为个人提供学会学习和生活的机会, 学习不一定要在教室里, 学生能从现实生活中引出真正的问题, 并解决问题。“应用技术增进学习”的概念在瑞典已经被普遍认同, 该概念意味着技术已深入到日常生活的方方面面, 为在各种场所 (工作地点、学校、家庭等) 的学习提供了便利的手段。

第三, 实行在线学习和基于数码游戏的学习。在虚拟世界可以实现许多新的学习机会, 如在现实世界中不可能的、无效的、危险的、昂贵的或非伦理的训练, 在虚拟世界可以模拟和在测试情景中练习。比如外科手术、飞行、枪战、军事操作、替换动物实验等等。数码游戏的学习主要是面向青年一代, 这种寓学习于娱乐的方法主要的目的是使偏远农村青少年能够对远程教育的内容和方式感兴趣, 从而激发学习的欲望。

美国通过远程教育方式实现信息技术教育的主要政策和原则:

其一, 强调远程教育应用层次的广泛性。美国政府和各种教育协会, 不但支持远程教育应用于解决偏远地区的高等教育和成人教育问题。而且鼓励幼儿园、基础教育和其他各级各类教育中都运用远程教育的技术和资源, 从而适合于偏远地区的不同层次的学习者, 使这些学习者在技术的支持下, 丰富和扩充他们参与远程教育的经验。

其二, 发挥技术和媒体的多样化优势。由于美国科技发展的日新月异, 在美国国家及各州的远程教育策略中, 都强调合理运用各种不同的媒体和技术为远程教育服务, 提高远程教育的质量, 同时也鼓励学习者善于利用不同类型的技术和资源, 如互联网、多媒体光盘、教育电视节目等, 从而最大限度地发挥各种技术和媒体的优势。

其三, 强调资金和资源的整合。在美国国家及地方的远程教育政策中都强调各级政府、各类办学机构、社会团体以及商业机构要统一协调, 将各自的经费和资源统一规划, 有计划、有目的地相互配合来进行远程教育, 从而避免不必要的重复和浪费。其中最普遍的是教育机构间的合作, 例如加利福尼亚的虚拟大学, 2000多门在线课程分别来自加利福尼亚虚拟社区的学院、加利福尼亚州立大学各校区和加州内的其他独立大学和学院。学生通过网络注册成为虚拟大学的学员后, 就可以选择这些课程进行学习。这样既避免了同一课程由不同教育机构反复设计、制作、教学的情况, 又可以发挥每个教育机构教育资源的优势。

其四, 促进远程教育意识的普及。美国很重视公民对于终身教育思想的接受程度, 长期以来的优良传统, 使得地处偏远地区的公民也能够自觉地积极参与远程教育, 充分利用远程教育的技术和资源进行自我提高和学习。

通过项目来帮助开展信息学习

建立教育行动区。1998年9月, 英格兰政府推出了建立教育行动区的措施, 其目的是通过建立由学校、家长、社区、企业和地方机构构成的伙伴关系, 找到解决农村地区教育成就低下问题的具有创新性的根本解决方法。教育行动区非常重视社会力量对教育的参与, 从社会、社区与学校合作角度出发, 致力于提高教育标准。例如, 巴恩斯利 (Barn&ley) 教育行动区于1998年9月成立, 包括3所中学、16所小学、2所幼儿学校和1所特殊学校, 学生共计7207人。该行动区的主要策略是建立各学科的教师专业发展小组并创建学生在线评价系统。用信息与通讯技术跟踪学生的进步, 提供反馈, 从而为教师教学提供了极大的便利。而且, 该系统有助于教育行动区内外的教师专业发展小组之间建立联系, 并定期发行教师时事通讯、家长信息简报, 并单独写信给家长, 要求家长提供监督和反馈。截至2001年底, 已有6个教育行动区引入了这一系统。以此全面带动学校的工作。

建立农村学园。作为南霍兰农村教育行动区的一部分, 在英国林肯郡 (Lincolnshire) 成立了农村学园。农村学园利用教育行动区, 将8所中学、43所小学、2所特殊学校、2所继续教育学院和2个高等教育机构联系在一起。其特殊计划包括利用多媒体通讯工具开发新的学习方法, 支持外语教学, 指导家庭学习以及提高成人基本技能和关键技能等。

明星学校”计划。1988～1997年美国教育部发起“明星学校”计划。明星学校计划是指通过远程学习课程, 改善未受到政府足够关心地区 (包括农村和市镇地区) 的教学。该项计划使6000多所学校连通信息高速公路, 并开发了30多门完整的信息化课程。

教育折扣项目。教育折扣项目是美国联邦政府专门针对城市与偏远乡村地区间数字鸿沟而启动的国家项目。1997年5月7日。美国联邦通讯委员会发布了普遍服务法令, 建立了面向中小学校和图书馆的普遍服务机制。它每年的资金投入占美国全部基础教育信息化国家投入的74%以上。资金来源于教育和图书馆普遍服务基金。凡是符合条件的中小学校和图书馆在获得电信、互联网络和内部联网服务, 以及在购买路由器、交换机、集线器、网络服务器等硬件及相关软件的时候, 只需支付相应的折扣价格, 折扣之外的费用则由基金支付, 为学校与图书馆提供的折扣按地区经济水平与贫困程度从20%～90%不等, 对越贫穷的地区提供的折扣越高, 让农村与贫困的学校获得了更多利益, 改变了贫穷地区落后的信息化状况, 体现了教育公平, 这与我国农村中小学现代远程教育项目缩小数字鸿沟的目标异曲同工。

通过学校与社区的合作推进

强调农村学校和社区之间的合作是美国推进农村教育信息化的重要举措之一。美国决策部门意识到信息技术在将农村学生与外部世界紧密相连的同时, 对维护农村社区也有重要作用。农村社区在利用因特网、教师选用新技术方面远远落后于城市和郊区。为此, 联邦政府设立电讯优惠措施资助农村学校上互联网, 目的就是弥补由于地理位置或财政资源短缺造成的城乡不平等。2003年该项目拨给农村的资金达到5.76亿美元, 惠及11576所农村学校和图书馆。信息技术使学校成为农村社区的中心, 它可以帮助学生涉猎企业活动和社区网络, 从而有利于它们建设并维护自己的社区。

注重农村教师教育技术培训

教师是教育信息化实现可持续发展的关键因素, 美国十分重视通过发展农村教师教育技术能力来促进农村教育的信息化。从美国全国范围的培训情况看, 在2003年, 82%有因特网接入的公立学校或者学区为教师提供了培训, 主要针对如何将因特网的使用整合于课程的职业发展培训。与此同时, 对农村80%接入因特网的学校的教师提供了专业发展的机会, 培训的主要内容也是将因特网的使用整合到学科课程之中。2003年, 学校为教师提供培训的具体情况为:38%的公立学校有1%～25%的教师参加;18%的公立学校有26%～50%的教师参加;13%的公立学校有51%～75%的教师参加;30%的公立学校有76%甚至更多的教师参加了这样的培训。与此相对照, 37%的农村学校有1%～25%的教师参加;20%的农村学校有26%～50%的教师参加;12%的农村学校有51%～75%的教师参加;29%的农村学校有76%甚至更多的教师参加。这说明, 美国农村学校教师和城市、市郊以及城镇的学校教师接受培训的几率几乎相当。

〈环球市场信息导报》征稿启示 篇5

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信息教育启示录 篇6

日本教育 信息技术教育 信息教育

自上世纪中叶，以计算机与网络技术为代表的信息技术迅猛发展，信息化的浪潮席卷社会生活的各个领域。世界各国纷纷大力开展教育信息化建设，并根据自己的国情在中小学开展信息技术教育。日本作为世界上经济与信息技术的发达国家之一，将信息技术教育放到了非常重要的位置。从上世纪80年代，日本政府推出了一系列措施推进日本信息技术教育，通过不断修正实践，最终探索出了一套适合日本教育发展的信息技术的教育政策与措施。因此，对于日本信息技术教育发展过程的梳理与总结，对我国信息技术教育的发展是不无裨益的。

一、日本信息技术教育发展的历史沿革

1.起步阶段

二战后，日本教育经济获得了迅猛发展，教育在其中扮演了重要角色，随着日本经济格局的变化，教育方面的诸多弊端也显现出来。从20世纪80年代，日本开始着手新一轮的教育改革。技术革新与信息化被认为是推动日本教育改革的主要社会变化因素之一。日本政府对信息技术教育的关注也是从这一时期开始的。

1984年，日本社会教育审议会广播教育分会发表了《微型计算机教育应用进修课程标准》。1985年又将其总结为《关于微型计算机在教育中的应用》，并作为普通学校计算机教育的基本方针，由文部省首次公布。同时，1984年8月直属内阁总理大臣的临时教育审议会成立，其由教育、经济等各个领域专家组成，全面负责对日本新一轮教育改革政策、方针等基本事项进行调查审议。截至1987年8月，临时教育审议会三年内提出了四个审议报告，所提出的教育改革意见受到了日本国民的广泛关注。1985年6月，临时教育审议会发布第一次审议报告提出，教育要适应信息化社会发展的需要，并提出了在小学、初中和高中开展计算机教育及使用计算机进行学习指导的基本思想。1986年4月，临时教育审议会在第二次审议报告书中首次使用了“信息运用能力”这一概念，并提议把“信息运用能力”摆到与“读、写、算”同等重要的位置，在学校教育教学活动中加以培养。在后续的审议报告中，还提出了开展信息技术教育的三个原则：正式开展适应社会信息化的教育；为了使整个教育系统产生活力，要大力挖掘和应用信息技术的潜在能量；克服信息化带来的消极影响，重视教育环境的人文化。

临时教育审议会在向政府提交的四次审议报告中，一再强调教育要适应信息化社会，提出教育要“培养创造性、思维能力和表达能力”，教育应承担“积极、认真地培养学生具有信息运用的能力”的任务。临时教育审议会的四个报告使信息技术教育成为日本教育改革中的重要内容。

1987年10月，由首相直接领导的“教育改革推进阁僚会议”通过了《关于教育改革的具体方案——教育改革推进大纲》，提出了一系列教育改革方面应该采取的政策方针，其中也强调了应借助信息技术手段来促进教育改革。同年12月，日本教育课程审议会提出关于信息技术教育方面的目标，认为应培养学生自主适应社会信息化的基本能力，具体包括信息理解、选择、整理、加工和创造等能力以及运用计算机的方法与态度。在此基础上，1989年4月，文部省颁布《学习指导要领》（即“课程标准”），决定开始对中小学生进行以计算机为中心的信息技术教育。从此，信息技术教育以及运用计算机开展教学的实践活动在日本中小学全面展开。

这一时期，日本信息技术教育以选修课形式为主，大部分并未单独设置信息技术领域课程，注重在其他课程中整合信息技术相关内容。小学阶段没有单独设置信息技术课程，而是强调教学过程中计算机的应用，通过在教学与学习过程中让学生习惯、适应计算机的应用。初中阶段开设了“信息基础”选修内容，设置在“技术·家庭”课程中，同时要求在数学、社会、理科等学科中能够将计算机与相关课程内容整合，积极有效地运用计算机开展教学活动。高中阶段也没有设置特定的信息技术学科，在数学、家庭、理科等课程中加入了与信息技术相关的教学内容，但允许学校根据自己的实际情况开设信息技术相关课程。

2.系统发展阶段

进入20世纪90年代，信息化浪潮席卷社会各个角落，信息技术教育愈发受到了社会各界的关注。政府重视学校信息技术环境的建设，1990年，日本文部省推出一项九年行动计划，计划为所有学校配备多媒体教学设备，并且开展教师应用多媒体教学方面的教学技能培训。1991年7月，文部省公布了《信息教育指南》，这项文件对日本基础教育领域的信息技术教育快速发展具有重要的指导作用，它明确地阐述了信息技术教育的目标——“信息运用能力”所包含的四个方面。1994年，文部省成立多媒体规划政策室，负责研究多媒体教育的有关政策与措施，并强调综合运用多媒体技术培养学生的信息应用能力。1995年1月，文部省组织了关于文教政策的恳谈会，此次会议推出了题为《关于推进适应多媒体发展的文教政策》的报告，明确提出要广泛利用多媒体计算机进行教育。同年5月，文部省与通产省合作，实施了“100校联网实验研究”的实验研究项目。共将全日本111所左右的中小校与区域网络连通，建立共同学习、信息交换的利用环境，并开展基于互联网的技术咨询和研讨会等活动。

1996年7月，日本中央审议会发布了题为《展望21世纪我国教育》的报告，报告副标题为“让孩子拥有‘生存能力和‘轻松宽裕”，“生存能力”即指要培养孩子适应信息化、国际化社会的核心能力。其强调了系统实施信息技术教育，通过使用信息技术改善学校教育质量的必要性。报告还重新定义“信息运用能力”：主要是指能够主动地选择、运用信息和信息设备并积极地创新信息体系的基本素质。同时相应提出了信息教育的目标是：信息运用的实践能力；对信息的科学理解；参与信息社会的态度。并提出了推进教育信息化的四项策略：系统实施信息教育；通过运用信息设备、信息通信网络使学校发生质的改善；建立适应高度信息化社会的“新学校”结构；重视对信息社会的“阴影”部分的思考和解决。endprint

1998年7月，日本教育课程审议会公布了《关于教育课程的基本方向》的文件，指出“要培养能够适应运用计算机和信息通讯网络等信息手段的基本素质和能力”，除了要求在中小学各学段各学科积极利用计算机等信息技术进行教学之外，明确提出从小学到高中各个阶段都要开设信息技术课。小学阶段开设“综合学习”课程，并作为学校正式课程之一。其强调跨学科、综合性学习活动，积极运用计算机等信息技术手段收集信息，解决问题。初中要把现行的“信息基础”选修课改为必修课，高中阶段开设“信息”课。同年日本文部省公布了小学、初中学习课程新标准，计划2002年开始实施。1999年3月公布了高中学习课程新标准，计划2003年4月实施。自此，日本在基础教育领域信息技术教育开始了系统化发展阶段。

这一时期，日本中小学信息技术环境有了飞速发展，截至1999年的数据统计，日本中小学计算机普及率达100%，每所学校用于教育的计算机平均数量高中达到81.9台，初中为36.8台，小学为15.7；学校因特网连接的比例高中达80.1%，初中为67.8%，小学为48.7%。对信息技术教育的目标认识更加深入，详细规定了“信息运用能力”包含的能力结构，对信息教育目标从实践能力、科学理解与态度等不同层面的目标分别进行了解读。信息技术课程从选修课转变为必修课成为共识，特别是高中阶段“信息”课程的设置，共有三门科目，学生任选其一。每门科目各有侧重，信息A科目侧重培养学生运用信息技术选择、处理信息的基本技能，信息B侧重计算机的功能与组成，信息C侧重信息技术在社会中的运用和效果。

3.改革与完善阶段

20世纪末，日本信息技术教育初具体系，进入新世纪之后，日本信息技术教育的发展逐渐走向完善，形成了独具特色的信息技术教育体系。

在这一时期，日本继续扩大对信息化基础设施建设的投入。1999年12月日本政府颁布“新千年计划”，即《教育信息化实施计划》，对日本信息化进行了整体规划和综合规划，该规划明确提出了教育信息化的目标，到2005年所有学校都要连接互联网，所有科目都要能有效应用信息技术设备进行教学，具体为实现“三个根本转变”，即学生学习方式、课堂教学方法和学校管理的根本转变。在“新千年计划”的基础上，2001年日本首相官邸直接领导的IT战略总部制定了“e-Japan战略”，提出了信息化的日本社会远景目标：5年后要使日本成为世界信息技术最先进国家[。“e-Japan战略”明确了基础教育信息化环境建设的目标。此后，日本政府各部门与企业携手加强中小学教育信息化环境建设。至2005年，日本政府考核“e-Japan战略”实施状况，发现各项指标完成并不理想，文部省又发布了“面向e-Japan战略目标的实现——教育信息化推进行动计划”，扩大投入，进一步推动中小学教育信息化建设，保证e-Japan战略目标的实现。

在信息技术课程方面，2002年从小学和初中开始实施新课程改革，2003年高中开始新课程改革，开设“信息”必修课。信息技术教育在小学、初中和高中各个学段正式系统开展。2005年12月，针对“信息”课程实施仍然存在着诸多的问题，日本信息教育开发协议会（JADIE）教育课程委员会及教育系统信息学会（JSISE）信息教育委员会提出了《关于推进中小学信息教育的建议》报告，报告指出了新课程实施以来，日本信息教育存在的问题，给出了在小学、初中增设“信息”课程，充实高中普通“信息”课程，以及在大学合理设置信息教育教师培养课程等建议。2008年12月日本文部省公布了新的学习指导纲要，计划于2013年开始实施。其中对高中信息学科进行的修改变动最大，将高中信息学科必修科目“信息A”、“信息B”、“信息C”修改为“社会与信息”和“信息科学”，学生任选一个科目进行学习。

二、对我国信息技术教育的启示

从日本信息技术教育发展的历史沿革与特征中，我们可以看到日本政府从多方面采取了积极的相关措施，较快地建立起了具有自身特点的信息教育体系。这些政策、措施对于我国开展信息技术教育具有很好的借鉴意义。

1.政府制定规划，加强政策引导

日本政府制定有效的发展规划与强有力的政策引导是日本信息技术教育得以发展的保证。从《关于教育改革的具体方案——教育改革推进大纲》的颁布到后来的“e-Japan战略”一系列规划的制定，日本制定了关于信息技术教育的信息化环境建设、课程设置、师资培训、资源建设以及社会参与等各方面详细且可操作性的措施，从而保证了日本信息技术教育发展的可持续性。政府切实的政策制定与引导也是我国教育改革与发展的重要推动力之一，为了我国教育信息化的发展，我国也制定了一系列发展战略，建立了中国教育与科研网（CERNET），实施“校校通工程”，信息技术课程纳入必修课并且制定了《信息技术课程课程标准》等，使我国信息技术教育迎头赶上，获得了迅猛发展。但在有些政策与措施的制定上尚需加强前瞻性与延续性，例如，自从2000年我国颁布《中小学信息技术课程指导纲要》，2003年借助基础教育改革课程改革颁布《普通高中信息技术课程标准》之后，新的课程标准至今尚未正式公布。而日本的学习指导纲要分别在1998年与2008年分别提前3年进行颁布。可喜的是2010年我国推出的国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）中提出把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略。“到2020年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的数字化教育服务体系，促进教育内容、教学手段和方法现代化，充分利用优质资源和先进技术，创新运行机制和管理模式，整合现有资源，构建先进高效实用的数字化教育基础设施，制定教育信息化基本标准，促进信息系统互联互通。”这为我国信息技术教育的发展提供了新的契机。

2.积极推进信息技术与课程整合，重视信息伦理道德培养

如前所述，日本基础教育中信息技术教育长期以来采用单独设置信息课程和课程整合两种方式相结合的方式来进行。当前，我国从小学、初中到高中均开设了信息技术必修课，无论从教材建设、资源开发以及教学模式与方法的总结等都取得了显著的成绩。但在信息技术在其他学科中的整合应用方面，仍然处于较低层次的整合，信息技术大多仍然作为教师的演示工具，未能真正改变教师的教学方式以及成为学生不可或缺的学习工具。因此，我国在信息技术与课程整合方面可以积极借鉴日本的相关措施，实现信息技术支持下教学结构的根本转变。在信息技术教育目标方面，我国也从“情感、态度与价值观”目标维度，规定了相关应用信息技术态度以及与信息活动相关的伦理道德方面的教学目标。但在实际教学中，普遍存在重视信息技术基础知识与相关技能的培养，忽视信息伦理道德教育。当今时代，信息技术已经成为人们社会工作、生活中不可或缺的工具，信息伦理道德的培养的重要性显得尤为重要。日本信息教育将信息伦理道德视为“有效运用信息能力”不可或缺的有机组成部分。不仅在相关信息课程中进行信息伦理道德的教育，将信息道德教育融入学生各学科的信息活动中。还建立了“信息伦理道德教育支持中心”网站，提供相关信息资源与案例，将信息伦理道德教育资源网络化。采用基于问题与案例的参与式教学方式，引发学生的道德反思，真正使学生信息伦理道德内化为自身的道德思想和意识，从而实现在真实信息生活中做出符合社会要求的信息行为。endprint

3.改变观念，加强教师教育信息化培训

教师信息技术素养是信息技术教育成败的关键因素，我国也充分重视对教师进行信息技术培训，2010年启动的“中小学国家培训计划”中即包括信息技术的内容，掌握信息技术已成为我国中小学教师继续教育当中重要的目标之一。但我国信息技术的培训仍存在许多问题，培训内容大部分集中在初级信息技术基础技能上，以及演示型课件的制作上，深层的信息技术与课程整合的培训仍然处于起步阶段。日本政府教育部门为提高教师信息技术技能制定了多层次教师培训方案，从国家举办的培训课程到学校自身举办的校本研修课程，层层递进，提高了教学效率，取得了较好的效果。日本不仅强调教师掌握信息技术基本操作技能，同时还重视运用信息技术进行教学的能力，专门开设有“教育信息化方法和技术”的培训课程。培训最终目标为实现教师教学方式的转变，将信息技术能够运用到教学的每个环节，真正实现信息技术与课程的整合。

4.加强资源建设，重视东西部均衡发展

优质的教育信息资源是信息技术教育发展的必备条件，日本政府调动政府部门、民间团体以及软件开发企业多种力量，投入巨资建设相关学习资源。我国同样意识到了教育信息资源建设的重要性，实施中小学现代远程教育工程，建设学科教学资源库等。但是由于我国地区间发展的不平衡，东部地区与西部地区以及城市与农村的学校在信息技术环境与教学资源方面存在着较大的差距。信息技术鸿沟的形成既是我国地区教育发展不均衡的结果，但信息技术资源建设也是解决教育地区差异鸿沟的良好途径。借助信息技术能够实现落后地区的学生获得同发达地区学生同样的优质教育资源，从而真正实现落后地区教育跨越式的发展，实现教育的均衡发展。

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参考文献

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[19] 刘文，刘世清.日本中小学教师信息技术教育的现状及启示.中国电化教育，2002（10）.

[20] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）[EB/OL].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm，2012-8-30.

[作者：段爱峰（1976-），男，河北徐水人，河北大学教育学院讲师，河北大学教育学院在读博士研究生。]

国外特殊教育信息化现状与启示 篇7

一、教育政策中的特殊教育信息化

2003年在日内瓦和2005年在突尼斯召开的信息社会世界高峰会议的宣言指出,峰会的目标是“建设一个以人为本、具有包容性和面向发展的信息社会。在这样一个社会中,人人可以创造、获取、使用和分享信息、知识,个人、社区和各国人民均能充分发挥自身的潜力,促进实现可持续发展,提高生活质量”。可见,使信息技术惠及所有人已经成为全世界的共识。

联合国教科文组织(I I TE)—直积极推动特殊教育信息化的研究与实践。设在俄罗斯莫斯科的联合国教科文组织信息技术教育研究所,通过开展研究、组织会议与进行培训等方式积极推进特殊教育信息化。IITE在由多国专家参加的国际专家会议的基础上,于2001年详细制定并出版了分析调查报告《特殊教育中的信息通信技术》。该报告展示了这一领域的当前状态、主要趋势和信息通信技术在特殊教育中的应用前景。在组织多次国际专家会议和国际培训研讨会之后,IITE又于2006年出版了培训教程《针对有特殊教育需要的人们的信息通信技术教育》。教程介绍了该领域最好的国际经验。这有助于特殊教育工作者在信息通信技术应用于面授教育和远程教育方面获得知识和发展实用技能。

1 999年,欧盟启动了“特殊教育中的信息通信技术项目”。这个项目的主要目的在于:①总结目前各国特殊教育中涉及的信息通信技术的相关信息;②确定特殊教育中的信息通信技术的关键主题;③确定一些对其他国家的教师和专业人士有用的特殊教育中的信息通信技术实践的参考资料。

此外,美国、韩国等一些发达国家也在全纳教育的理念下,制定了有关特殊教育信息化的政策,开发相关资源,并且开展了教师培训等工作。

我国政府也高度重视特殊教育信息化工作,并且把信息化作为特殊教育工作的一个重要组成部分。在教育部公布的《全国特殊教育“十一五”发展规划》中明确提出“要全面普及信息技术教育,加快信息化进程,实现特殊教育跨越式发展,以信息技术推进特殊教育的现代化”。

二、信息技术推进特殊教育现代化

信息技术在特殊教育中发挥着越来越重要的作用,推进了特殊教育的现代化。

1. 信息技术在特殊教育中的作用

联合国教科文组织信息技术教育研究所在文件中阐述,尽管信息通信技术的应用千差万别,但可以归纳为以下三个主要方面:(1)信息通信技术的补偿作用。信息通信技术有助于提高残障学生控制环境、根据经验做出选择的能力,帮助他们解决问题。因此有益于他们获取信息和知识。(2)信息通信技术的教导作用。信息通信技术的应用为有不同教育需要的残障学生提供了各种新教学策略和评估策略。因此,信息技术将会缩小学生间的差别,也将成为全纳教育有价值的资源。(3)信息通信技术的交流作用。辅助设备和软件能够满足那些有具体交往困难的学生的需要,使他们与别人的交往成为可能,使得他们可以更方便地展示能力。

2. 特殊教育信息化的推进

联合国教科文组织信息技术教育研究所考察了世界各国的有关特殊教育信息化政策文件,提出了特殊教育信息化推进的主要步骤:(1)提供恰当的信息通信技术基础设施,符合可用性、可获取性、灵活性、可支付性和低投入高产出的原则;(2)借助信息通信技术循环培训特殊教育中的专家,满足专业教师卓越工作(包括特殊需要教师的卓越工作)的质量标准,达到教师卓越工作的技术标准;(3)根据残障学生特殊需要,修改所有课程的组成部分(包括创生内容的方法以及评估学生进步的方法)。

三、辅助技术在特殊教育中的应用

1. 辅助技术的概念与分类

辅助技术是为帮助有残障和特殊需要的人们克服他们在交流和学习中所面临的困难而提供的软件和技术。例如,开关控制软件、各类替代性输入输出设备等。一系列的研究已经证明,技术能够帮助学生克服学习障碍,并且能够与同伴和教师发展良好的关系。有报告显示,自从有了交流辅助技术,学生对参与社会的期望度提高了。

根据辅助技术所提供的帮助,可以把辅助技术分为以下几类:(1)支持个人精神治疗;(2)支持技术训练;(3)支持对身体修复和矫正;(4)支持个人照顾与保护;(5)支持个人可动性;(6)支持料理家务;(7)支持布置与适应家庭及其他环境;(8)支持交流、搜集信息与做标记;(9)支持搬运物品或货物;(10)支持改善环境的设备;(11)支持娱乐。

2. 有关辅助技术的资源

目前,开发和推广辅助技术的组织和单位很多,以下是一些有代表性的网站:欧盟辅助技术促进协会(http://ww.aaate.net)、澳大利亚康复与辅助技术协会(http://www.arata.org.au)、日本康复机械协会(http://www.resja.org.jp)、北美康复与辅助技术协会(http://www.resna.org)。

四、远程技术在特殊教育中的应用

20世纪90年代以来,以互联网为主要代表技术的远程教育迅速得到发展,在特殊教育中也发挥着越来越重要的作用。远程技术可以在以下三个领域得到应用:(1)教育者与学习者之间的交互性交流;(2)资源的传输;(3)学习资源的获取。远程技术可以为有特殊教育需要的学生提供最为方便的教育。

1. 基于信息通信技术的远程教育给有特殊教育需要的学生带来的益处

基于信息通信技术的远程教育对于有特殊教育需要的学生带来很多特别的益处:(1)不受空间的限制。实体教室变得不再不可或缺,学生可以自由选择上课地点。这给以在家为主的残障学生带来了极大方便。(2)不受时间的限制。学生可以更灵活地安排学习时间,他们可以在个人方便的时候通过网络聊天室的异步讨论进入“课堂”。(3)消除对指定信息来源(主要是课本)的依赖。学生可以从多方面、不同的形式获得信息,还可以获得更多最新和相关的信息。(4)减少帮助人员。比如,图书馆管理员和其他的帮助人员。(5)增加学习过程中积极活动的机会。比如,在虚拟现实中进行群组讨论。(6)给残障人士提供了更容易获取学习资源的方法。比如,专用的辅助技术可以满足他们特殊的需要,能够给残障学生、有学习困难的学生与他们的同龄人交流的机会。

2. 远程教育中有特殊教育需要的学生遇到的障碍及对策

有特殊教育需要的学生在登录互联网等远程教育资源时,总会遇到很多障碍。不同类型的残障学生会遇到不同的障碍。例如,对于聋童而言,互联网上有时缺少替代语音媒体的其他信息;视力损伤的儿童会遇到不清晰或者有干扰的界面、过小尺寸的图片与文本等。此外,导航系统混乱也对所有的学生使用远程技术造成阻碍。

如何克服这些障碍呢?最好的办法就是制定一定的标准。目前,广为接受的是由World Wild Web Consortium (W3C)所颁布的标准。1999年,W3C公布了网页内容无障碍获取准则(WCAG)。WCAG为网页设计者获得最广泛的受众(包括残障人士)提供了准则。WCAG 1.0提出了14条网页内容无障碍获取准则:(1)为网页的音频和视频提供相应的可替代信息;(2)不仅仅依靠色彩;(3)合理使用标记语言和样式表;(4)明确自然语言的使用方法;(5)创建呈现形式良好的表格;(6)确保页面在新技术环境下的良好呈现;(7)确保“瞬时性”内容呈现的用户的可控性;(8)确保嵌入式用户界面无障碍;(9)设备无关性的页面设计;(10)使用过渡性方案;(11)使用W3C的技术和准则;(12)提供页面内容引导信息;(13)提供清晰的导航;(14)确保文档内容清晰、简单。WCAG适用于各类针对残障人士的特殊学习需要设计的网站,对远程技术在特殊教育中的应用具有极大的意义。

五、特殊教育信息化的网络资源

由于特殊教育信息化得到了迅猛的发展,因此关于特殊教育信息化的资源很多。笔者根据有关文献整理了一些有关特殊教育信息化的网站如下:欧盟特殊教育发展委员会(http://www.europeanagency.org)、特殊教育需要和基于信息通信技术的全纳网站(http://www.ictadvice.org.uk)、联合国教科文组织中的全纳教育(http://portal.unesco.org/education)、互联网上的特殊教育资源(http://www.seriweb.com)、特殊需要机会窗口(http://snow.utoronto.ca)。

六、推动我国特殊教育信息化的建议

根据我国目前的特殊教育信息化状况,结合国际发展趋势,笔者认为,我国的特殊教育信息化需要加强以下几个方面工作。

1. 制定特殊教育信息化政策规划

若想发展特殊教育信息化,就必须制定相关的政策规划,确保资金和人员的投入,从而有效地推动特殊教育信息化的发展。所以,制定有效的、有针对性的特殊教育信息化发展规划,是我国特殊教育信息化发展的首要任务。

2. 加大特殊教育信息化基础设施的投入

社会公平的理念已经深入人心,每个公民都应享受到信息化带来的益处。这就需要给予有特殊教育需要的人群特别的关注。发展特殊教育信息化,需要加大对特殊教育信息化的资金投入,加快特殊教育信息化的基础设施建设。特殊教育需要比普通教育更加复杂的设施。没有基础设施很难谈及信息化的应用。因此,我们要多方筹措资金,加大基础设施的投入力度,才能保证特殊教育信息化的发展。

3. 开发特殊教育信息化资源

面对千差万别的残障人群,提供数量庞大的数字化资源才能够满足他们的需要。但是,由于特殊教育对象数量较少,很多软件公司不愿意在这个领域投入更多的力量。所以,当前我国特殊教育信息化资源数量偏少,质量也偏低。改变这一现状需要社会各界贡献自己的力量,采取有效的机制,促进特殊教育信息化资源的开发与利用。

4. 大力促进人员培训与课程开发

任何努力都是为了促进信息技术在特殊教育中的应用。在特殊教育信息化进程中,我们必须大力培训特殊教育工作者的信息化能力,使其能够有效地在工作中应用信息技术,从而促进特殊教育信息化的发展。

特殊教育对象作为社会上的弱势群体,需要给予他们特别的关注。努力推进特殊教育信息化的发展,能够有效提升特殊教育的品质,真正实现教育公平,促进我国和谐社会的构建。

参考文献

[1]信息社会世界高峰会议[DB/OL]．http://www.itu. int/wsis/indexzh.html.

[2]IITE Project:Information and Communication Technologies in Education of People with Special Needs[DB/OL].http://www.iite.ru/ iite/activity/projects/projects?id=11,

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[4]KOTSIK Boris,TOKAREVA Satalia.UNESCO IITE Contribution to e-Inclusion Policy Develop- ment for Education of Students with Disabilities[DB/OL].http://www.esstt.rnu.tn/ utic/tica2007/sys_files/medias/docs/p14.pdf.

信息教育启示录 篇8

一、英国ICT教育的发展历程

英国的ICT学科起源于计算机科学学科[1]。1966年, 英国政府成立了英国国家计算机中心, 是世界上最早从事信息技术教育培训的机构, 这可以看成是英国信息化教育的萌芽。1980年, 英国政府正式提出实施计算机教育计划, 宗旨是帮助学生了解计算机对社会的影响, 鼓励教师用新技术提高教学质量。计算机教育作为英国ICT教育的前身, 它的迅速普及标志着英国基础信息化建设的开始。自1988年颁布的《教育改革法》开始, 到《国家课程指南》的编写, 英国的ICT教育经历了一个从不成熟到成熟、稳定的阶段。

1.1988年的《教育改革法》

1988年, 英国通过了《1988年教育改革法》, 首次在学校设立全国统一课程 (the National Curriculum) , 以立法的形式规定了学校的基本教学内容及其应达到的学习目标。在全国统一的11门核心和基础课程中, 有1门是技术课程 (technology) , 要求在技术课程的教学过程中要积极引导学生应用计算机、录音等多媒体技术, 注重培养学生应用信息工具支持学习和提高传播与交流信息的能力, 信息技术成为技术课程中的重要组成部分。

2.《国家课程》在中小学的执行

1993年开始, 英国教育部组织国家课程委员会、学校考试评估委员会和学校课程评估委员会, 对《1988年教育改革法》中制定的全国统一的国家课程进行了全面修改, 并于1995年秋季将修改后的国家课程开始在中小学执行。

信息技术从“设计与技术”课程中分离出来成为单列课程, 成为与历史、地理同等地位的国家基础课程。国家颁布了单列的信息技术课程标准, 对信息技术的教学内容与目标提出了更系统全面的要求, 同时, 首次提出“信息技术与课程整合”的新概念, 要求学校将信息技术的应用贯穿于国家的各门必修课程的教学之中。

3.1996年的《国家课程指南》及其修订

1996年, 教育部又委托国家课程委员会、学校考试评估委员会和学校课程评估委员会这些权威机构在教师培训署的协助下编写了《国家课程指南》。修改后的课程内容增加了“信息技术” (Information Technology简称IT) 课程, 而且在课程顺序中被列在非常重要的位置。2000年9月, 英国再次修订国家课程, IT进一步改名为ICT, 这次改名强调了现代信息技术在发展学生的个人能力、传播交流能力和参与社会的竞争力方面的重要作用。ICT课程成为5到16岁中小学生的必修课, 和其他核心课程有着同等重要的地位。

二、英国ICT学习的四个阶段

英国将中小学生按年龄分为四个学龄阶段。四个阶段中对ICT均提出了相应的标准[2], 规定了学生在知识、技能、理解力和综合四个方面应具备的能力或表现, 如表1[3]。

第一阶段 (5~7岁) :要求达到等级二。要求学生开始探索ICT, 学会自信地使用ICT, 以完成具体的目标, 并能开始用ICT来发展自己的观点, 以及记录所做的创造性工作, 能够熟悉最基本的硬件和软件。

第二阶段 (8~10岁) :要求达到等级四。要求学生能更广泛地使用ICT工具和信息资源支撑其他学科的学习, 提高研究技能, 能够判断什么样的信息适合自己的工作。开始对信息的合理性与质量提出质疑, 能修正自己的工作, 并以恰当的方式展示自己的成果。

第三阶段 (11~13岁) :要求达到等级五、六。要求学生能更独立地使用信息资源和ICT工具, 更深刻地理解ICT如何促进他们的工作, 以及何时、如何使用ICT, 在ICT的使用中做到更专注、更高效和更精确。

第四阶段 (14~16岁) :要求达到等级七、八。要求学生更慎重地选择ICT工具和信息来源。在大多数情况下, 学生能独立工作, 并能运用许多与ICT有关的应用程序来进行高效的工作。能根据不同的目的选择和设计一些ICT系统, 甚至为别人设计实现新的系统, 并能适当加以评价。

第一、二阶段的学习目标较为简单, 主要让学生形成ICT的基本运用技能, 具备初步的ICT观念。第三、四阶段的教学内容和目标有了进一步的深化, 更侧重培养学生成为有批判和独立自主精神的ICT的使用者。

三、英国ICT课程评价要求

英国ICT课程针对不同的学生, 规定了他们在知识、技能和方法等方面所应达到的要求。因此, 课程规定了八个不同的等级水平, 并在此基础上建立了一个优异表现等级, 来判定学生学习的效果和掌握学习内容的程度。其中的优异表现等级的评定标准为:学生能够分析和评估软件包和ICT为基础的模型。能改善系统, 能为他人设计系统以及预测后果;能够运用信息系统知识和经验对ICT在社会、经济、政治、法律、伦理和道德中的影响产生自己的观点。其他八个等级的评价标准如下[4]:

等级一:能搜索文本、图像、声音, 帮助他们交流思想;能根据不同的目的来选择设备;谈论他们对ICT的使用。

等级二:能打开、保存和检索信息, 展示成果;探索真实或者虚拟的环境中所发生的事;谈论使用ICT的经验。

等级三:能正确保存并查找信息;能描述校内校外ICT的使用。

等级四:能修正和组合不同来源、不同形式的信息;呈现信息时能考虑到观众水平和质量需求;能够就ICT的运用和其他方法以及和校外使用ICT进行比较。

等级五:能根据不同的目的选择、组织、提炼信息, 能正确评估并反思ICT在他们工作中的作用。

等级六:能使用各种来源的信息完善工作, 提高质量;根据不同观众以各种方式呈现自己的观点;能开发、试验、完善指令来监视、测量和控制事件;讨论ICT在社会中的影响。

等级七:能确定ICT工具和信息资源的优势和局限, 挑选、使用与工作相适应的信息系统;能参与讨论有关ICT的作用以及ICT对社会产生的影响。

等级八:能独立地为特定的任务选择合适的信息来源和ICT工具;能为他人设计和实施系统;能参与讨论ICT的使用在社会、经济、伦理和道德中的影响。

四、英国ICT教育发展对我国的启示

英国政府非常重视ICT教育, 投入大量资金用于信息技术教育基础设施建设、信息资源建设和人的信息素养的培养。在基础设施建设方面, 截至2005年12月底, 小学已经实现每6.7个学生1部计算机, 63%使用交互式白板, 91%有适当网络, 99%建立因特网连接, 78%有宽带连接。中学已经实现每4.1个学生1部计算机, 99%有适当网络, 99%建立因特网连接, 99%有宽带连接[3]。在信息资源建设方面, 英国特别重视网络资源的建设, 建成了全国的教育门户网站———全国学习网络 (National Grid for Learning简称NGfL) 、教师网、国家课程网站、虚拟教师中心网站、教育与通信技术署网站等等, 资源类别多、内容丰富, 网站学术性强、覆盖面广, 信息检索方便、快捷、服务一流, 信息的专业化程度高。在人的信息素养的培养方面, 主要是通过教师和学生两个层面进行。英国把对教师进行ICT培训, 提高信息素养作为整个教育信息化的一个核心内容[5], 教师的ICT教育主要通过职前培训和在职培训两个途径。而5~16岁的学生都要接受ICT课程的学习, 在制定ICT课程标准的同时, 英国对在语文、数学等基础课程中如何运用ICT开展教育教学活动也制定了相应的指导性文件, 对每一学科教学中ICT的使用, 国家课程标准都从ICT学习、ICT法定要求、ICT使用机会、硬件和软件四个方面提出指导意见。

我国从1982年在少数学校开始开设计算机选修课, 到2003年2月《全日制普通高中信息技术教育课程标准》通过审定, 标志着我国中小学信息技术教育正式结束了探索时期, 进入一种有序的发展阶段[6]。但当前我国的信息技术教育还存在几个亟待解决的问题, 比如资金投入不足, 基础设施条件薄弱, 特别是经济欠发达地区;信息资源欠缺, 尤其是专业及优秀的教学资源, 信息难以共享;信息技术在其他学科中的应用不够;信息技术师资队伍不够专业, 其他学科教师信息素养不高, 在高考的指挥棒下, 片面追求考试成绩, 忽视培养学生解决问题、主动学习的能力;教学模式陈旧单一, 学生被动接受知识;学生信息素养缺失, 过分关注游戏和网络聊天, 很少或者没有将信息技术作为学习的工具等等。针对存在的问题, 我们可以做以下几个方面的工作。

1.加大资金投入, 加强基础设施的建设

信息技术教育基础设施的建设是普及信息技术教育的物质基础保证, 是基础性因素。来自中国青少年研究中心的调查显示, 至2007年底, 全国小学教育阶段、初中教育阶段、高中教育阶段和高等教育阶段在校学生总数约为23527.68万人。对于如此庞大的受教育人群, 需要投入大量的资金建设信息化的基础设施。

目前, 我国2亿中小学生中, 每年接受信息技术教育的学生不足3000万人, 国内如青岛、上海及天津等较发达城市的中小学人机比例也都在10∶1以上, 我国平均每121名中小学生拥有一台计算机[7]。要普及信息技术教育, 政府必须政策引导, 加大资金投入, 引入市场竞争机制, 实施政府、学校、社会共同参与。

2.大力加强信息资源的建设

我国在信息资源的开发过程中, 政府应统筹规划, 调动多方面的积极性, 整合大学、科研机构以及公司等的力量, 组织专业教师、技术专家、软件公司的开发人员共同研制, 开发出真正体现信息技术与课程教学目标有机整合的资源, 使信息技术在教学应用中达到最优化[8]。

3.加强师资培训的力度

由于我国高等师范院校原来大多没有开设中小学信息技术教育专业, 现在中小学的很多信息技术教师都是由其他学科转岗而来, 特别是经济相对落后的地方。《中小学教育信息化建设与应用状况的调查研究报告》表明, 我国信息技术专任教师占所有信息技术课教师的比例只有36%, 60%是兼职老师, 还有一些是外聘的教师[8], 而且信息技术教师对信息技术的掌握还不够深入, 专业化水平参差不齐, 其他学科教师应用信息技术最常用的也就是最简单的互联网资料查询以及课堂中的PPT演示文稿, 很多教师, 特别是老教师不会使用信息技术, 仍然使用传统的教学方法———粉笔加黑板。最关键的是教师对信息技术的认识不够深入, 有些甚至认为信息技术对教学起不了作用, 在高考指挥棒的作用下, 教师更多关注的是考试成绩而不是学生学习的能力和解决问题的能力。

因此, 提高教师的信息素养, 掌握现代信息技术, 加大教师培训的力度迫在眉睫。不仅要加强信息技术本身的培训, 而且更应注意信息技术在各学科中的应用以及信息技术带来的教学观念、教学模式、教学策略、教学方法等深层次的变革。在培训方式上可以采取灵活、富有特色、因材施教、面对面和远程相结合的多途径的培训方式。

4.加强信息技术与学科课程的整合

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》提出:“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用, 促进信息技术与学科教学的整合, 逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革, 充分发挥信息技术的优势, 为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”但目前, 我国尚处于中小学信息技术教育普及和发展阶段, 信息技术课程基本上也是传授知识型的, 学习的重点仅仅是信息技术本身, 不利于学生的能力培养及信息素养的提高。更缺乏将信息技术与学科课程整合, 仅仅是将信息技术作为一种演示的工具, 不能充分发挥信息技术对其他学科的影响和作用。因此, 信息技术教育应该借助信息工具, 以信息问题的解决为主线, 围绕解决问题的任务而展开教学。除专门开设信息技术课程以外, 更重要的是在各学科教学中应用信息技术, 学科教师能把信息技术作为教学和师生沟通的工具, 并引导学生把信息技术作为学习和解决学科相关问题的工具, 逐步做到信息技术与学科教学的有机结合。

5.加强信息技术教法、学法的研究, 创新教学模式

教育信息化的目的之一, 就是加强学习者学习的主动性和积极性, 将教学的重心从教师转移到学生。这意味着教学观念、教学模式、教学策略、教学方法的根本变革。教师不直接授学生以“鱼”, 而专意于授之以“渔”。传统的教学方式是以“教师为中心”, 黑板加粉笔, 以教师的讲授为主, 学生被灌输知识。信息技术教育要培养学生主动学习和解决问题的能力, 是以“学生为中心”, 因此, 教师要转变角色, 创新教学模式, 成为课堂的组织者、管理者和促进者, 让学生有更大的自由度, 让学生在教师的帮助和引导下发现问题并解决问题, 从中培养多方面的技能。可以采取小组协作学习, 分工合作的方式开展教学。

信息技术对教育的影响是不可估量的, 要实现教育的信息化, 在学校开展信息技术教育, 培养具有良好信息能力和信息素养的高素质人才显得尤为重要, 我国信息技术教育还处于发展阶段, 特别需要借鉴英国等发达国家的成功经验, 找寻一条适合我国国情的信息技术教育之路。

参考文献

[1]严奕峰.英国中小学的ICT教育.外国中小学教育, 2004 (10) .

[2]National curriculum.http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-1-and-2/subjects/ict/index.aspx.

[3]于志涛.英国ICT国家教育计划及其启示.中国远程教育, 2006 (9) .

[4]Attainment target for ICT.http://curriculum.qcda.gov.uk/key-stages-1-and-2/subjects/ict/attainmenttarget/index.aspx?return=/key-stages-1-and-2/subjects/ict/keystage1/index.aspx%3Freturn%3D/key-stages-1-and-2/subjects/ict/index.aspx。

[5]刘向永, 董玉琦.英国基础教育信息化现状及其分析.中国电化教育, 2001 (7) .

[6]李馨.促进信息技术课程协调发展——访东北师范大学董玉琦教授.中国电化教育, 2005 (8) .

[7]赵亮.中外教育信息化比较研究.教育信息化, 2006 (8) .

信息教育启示录 篇9

一、中美大学图书馆用户教育比较

1. 教育政策的比较。

1987年美国图书馆协会召开全国研讨会，提出图书馆应在大学生信息素质教育中担负起重要作用。同年，美国大学与研究图书馆协会成立了信息素质教育委员会，以指导图书馆用户信息素质教育的开展。2000年1月，美国大学和图书馆研究协会 (ACRL) 通过了《高等教育信息素质能力标准》，该标准包括5项标准和22项操作说明，是教师或图书馆员评估学生信息素质能力的一个指南。美国的大学大都以此标准为基础，设立以图书馆为中心的信息素质教育机构制定和实施信息素质教育项目或计划。

我国重视用户对图书馆利用的教育是从20世纪80年代开始的，1981年原教育部颁发的《高等学校图书馆工作条例》首次提出要在高校中开展各种形式的文献检索课（简称文检课），1984年和1986年又两次以文件形式强调和指导文检课教学；1992年国家教委颁发《文献检索课教学基本要求》，对文检课的性质与任务、教育内容与要求、教学大纲、授课时数、教学对象等进行明确的规定和要求，1999年成立了文检索课教学指导小组，这些政策有力地推进了这门以图书馆为教学中心，以文献检索与信息处理能力教育为目的的课程建设；2002年1月高校图书情报工作指导委员会在哈尔滨召开了全国学术研讨会，首次将文检课研讨会改名为信息素质教育学术研讨会，表明图书馆用户教育进入了新的阶段。

2. 教育形式和内容的比较。

美国高校图书馆用户教育主要有四种类型：（1）图书馆导引。内容主要是向新生介绍如何使用图书馆，方式一般是课堂教学、参观图书馆、印制使用指南，读者答疑等；（2）培训班和讲座。美国大学图书馆定期或不定期地组织各种培训班或专题讲座，内容主要讲授最新信息技术、应用软件和图书馆资源的使用等。方式有讲解、演示、实际操作等；（3）在线教育。美国大多高校图书馆建立有用户教育指南网站或网络教学平台，主要内容有：图书馆导航、信息检索方法、网络平台教学系统Blackboard或WebCT等。（4）图书馆开设的专门指导训练课。美国高校图书馆用户教育最有特色的就是图书馆为每个专业都安排了专业学科馆员，专业学科馆员根据专业教育对文献信息的要求，与专业教师共同研究教学内容，分工协作进行教学活动，它涉及的内容很广泛如专业书目检索、特定信息工具使用、特殊专题资料查询等。它的授课方式也很灵活，有的属于讲座性质；有的则排入课表，是有独立学分的正式课程, 这种形式与我国高校中开设的文检课相似。

我国开展用户教育的主要类型有：（1）新生利用图书馆讲座，方式和内容与美国没有本质的区别。（2）专题讲座，基本模式与美国并无二致，但具体到运作细节，在用户培训的广度、深度、针对性方面则差距明显。（3）在线教育，国内图书馆目前主要是自行构建用户教育网站，由于技术存在局限，大部分高校提供用户在线学习方式仅限于PPT文件、Word文档或PDF文件的下载和浏览，内容简单枯燥，课件制作粗糙，缺乏系统性和科学性。近年来，国内利用国外远程教学平台开展在线教育的尝试不断出现，如北京师范大学图书馆利用Blackboard发布其《文献检索与利用》课程的文档、作业、调查和测验，但系统性的在线用户教育平台尚未出现。（4）学科馆员制度。我国高校图书馆学科馆员制度目前只有清华大学、北京大学等数十所高校的部分专业设置了，没有扩展到所有专业，更没有在全国推广，其方式和美国相似，但制度并不完善，存在着一系列的缺陷，如工作职能专业性不强，大部分的学科馆员都是兼职的；人员素质良莠不齐，学历不高，具有多学科背景的人员不多等；（5）文检课，在我国绝大部分高校都已开设，大多高校都将其列入选修课程，而有些学校的某些院系将其列为必修课，并把它纳入学分考核体系中。其主要授课内容有：文献检索的基础理论知识、文献检索的方法策略、各种检索工具与计算机检索系统使用的方法、技术等。这种把由图书馆开设的用户教育课程纳入学分考核体系中去的形式在美国不多见，也不被提倡。

3. 教育评估体系的比较。

对用户实施教育后要进行一定的评估，通过评估才能了解教育的效果，优化用户教育的自身建设，推动用户教育的发展。美国高校图书馆非常重视用户教育结果的评估，2000年制定的《高等教育信息素质标准》为全美乃至全世界信息素质标准的制定和使用提供了基础。而2003年美国图书馆协会制定的《高校图书馆用户教育指南》专门就用户教育的评估工作作了详细的说明：指出教育的评价和评估是用户教育过程的继续，图书馆必须制定一个完整的教育评估计划来对实施的多种教育方式和教育内容进行评估，评估的内容主要包括需求评估、用户的反应、学习成果、教学效果、教育的整体效果等。在以上相关政策的指导下，美国大多数高校图书馆形成了完整和常态的用户教育评估机制，定期对图书馆的用户教育进行评估。例如美国瓦尔多斯塔州立大学的Odum Library的用户教育计划就包括用户教育的目标、用户教育的评估、用户教育的年度报告等。在评估计划中，图书馆的用户教育小组建立了由所有参考馆员参加的用户教育评估档案，在每学年结束时都会开会讨论该评估档案，来考察馆员的教育情况，审查用户教育目标，并做下一年的教育计划。

我国到目前为止，对高校图书馆用户教育评估很少关注，2003年教育部高等学校图书情报工作指导委员会组织拟订了《普通高等学校图书馆评估指标》 (征求意见稿) ，虽然该评估指标体系中纳入了信息素质教育的评估指标，成为用户教育评估的仅有的指导意见，但只是附带的项目，评估内容方面没有详细化，国内高校图书馆仍缺少一个纲领性的信息能力指标体系，这需要中国图书馆协会或是高校图书馆联盟等机构负责制定相应标准，高校图书馆即可依照此标准开展用户教育。目前，北京地区高校进行了这方面尝试，制定了《北京地区高校信息素质能力指标体系》，为北京高校图书馆用户教育提供了指导。但在实践中，还没有哪所高校图书馆在用户教育方面形成完整的评估机制，虽然在教育中也采用一些传统的评估方法如采用考核和用户调查形式，通过用户的最终考核成绩和他们的反馈信息来评估教育效果的方法适用范围狭窄，只能适用于文检课。

二、美国高校图书馆用户教育对我国的启示

1. 制定相关政策，强化教育氛围。

20世纪80年代以来，国家教委颁布了一系列有关加强文献检索课的政策，如印发了“文献检索课教学基本要求”，成立教材编审委员会，把文献检索课开设情况作为高校图书馆工作评估的指标等等，这些都成为推动以文献检索课为主的用户教育发展的强大动力。2002年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，素质教育必须“以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点”, 《决定》的精神为我国营造强化信息素质教育的环境。但是随着信息技术时代的飞速发展，指导图书馆用户教育的具体的指导性政策并未出台。美国由大学图书馆学会制定《高等教育信息素养能力标准》推动全美高校信息素养教育的发展给我们启示，我国有关机构应尽快商讨并出台有关大学信息素质教育标准，以推动大学信息用户教育的发展。

2. 深化教学内容，建立多元化教学模式。

从教学内容框架上来讲，美国高校和国内许多高校图书馆基本相似，但就针对性、深度、广度来说是有差距的。如在内容组织针对性方面，我国大多图书馆对研究生和本科生、不同专业学生开设的《文献检索和利用》课程在内容上是一样的，完全忽视了他们所存在的差异。高等学校图书馆用户教育应遵循因材施教这一规律，针对用户的接受能力和用户的需求来确定教育内容。在深度方面，我国用户教育的内容大多着眼于文献资源的介绍和图书馆服务的介绍、工具书和数据库的使用等，而对信息来源、评价以及利用等方面不太重视，呈现出重检索、轻利用的状况。而在美国的高等学校图书馆用户教育中就很重视对用户利用信息能力的培养，这一点我们应借鉴美国《高等教育信息素质能力标准》第三条和第五条中的内容，加强对信息的甄别、筛选、评价和创造新的信息的能力方面的教育，同时还应随着信息环境的变化，加强建立知识产权意识，让学生了解大量围绕信息和信息技术的有关信息安全、信息污染、信息道德、信息产权等内容。就用户教育的形式而言，建立多元化的用户教育模式是推动信息用户教育发展的重要途径，因为用户教育的内容是多方面的，信息源是丰富多彩的，读者信息需求是多方面的，因而用户教育的形式也是全方位、多层次的。关于这点国内的同行基本形成共识，许多图书馆已经开展了形式多样的用户教育工作，但有深度的、个性化、自主学习的教育还需加强。这一点，美国的专业教师和学科馆员相结合的专业课程指导以及在线用户教育值得借鉴和推广。

3. 建立用户教育评估体系，健全教育机制。

在用户培训的评估体系上，我们与国外的差距更大，国外高校图书馆基本上制定了适合本馆的用户培训的评估机制，而且有规范的运作模式。而我国还没有专门的用户培训的指导性意见出台，更没有哪个高校制定完整的用户培训机制，这都是需要向国外学习和借鉴的地方。需要相关部门和图书馆界的共同努力，逐步完善我国的用户培训工作。教学机构是整个教学体系中的重要环节，图书馆应设立用户教育机构，这样就能从组织上为履行教育职能提供保障，并能有目的、有计划地开展教学研究活动，使教学计划落到实处。同时学校在进行教学工作的考核评优时，也应将用户教育的相关课程列入考评范围。

参考文献

[1]曾晓牧等.北京地区高校信息素质能力指标体系研究[J].大学图书馆学报, 2006 (3) .

[2]孙洁.美国大学图书馆读者培训工作[J].高校图书馆工作, 2001 (1) .

信息教育启示录 篇10

一、培养模式

港澳台各大学的信息管理专业虽同属信息管理领域, 但本科生的培养方向不尽相同, 其本科教学有侧重信息管理、侧重信息技术应用两种模式:

第一种模式的教学重点是信息的组织与管理, 如香港大学的商务管理 (信息系统) 专业。香港大学的商务管理 (信息系统) 专业是为迎接香港工业变革产生的挑战而设立的专业, 旨在培养IT人才和未来的管理者。学生必须具备工业工程方面的专业技术, 深入掌握包括信息技术在内的技术管理。毕业生将拥有设计和管理信息系统的能力, 以满足服务业、工商业、政府部门、制造业的需求。

第二种模式的教学重点是信息技术的应用, 如香港科技大学的资讯与系统管理专业、澳门大学的企业信息系统专业、台湾成功大学和台湾大学的资讯管理专业。以香港科技大学的资讯与系统管理专业为例, 该专业强调计算机的使用和商务信息系统的设计与应用, 其教学目标是使学生能准确确定信息需求, 设计适当的信息系统并管理和评估。该专业提供了3个专业方向:IT审计与安全、技术与创新管理、商务系统分析与开发。

二、课程设置

(一) 课程体系结构

课程设置反映了具体的教学内容, 更反映了专业的培养目标和培养层次。港澳台大学的信息管理专业在课程设置上基本采用的是“核心课程+课程模块”的方式, 学生在完成核心课程的基础上, 可从模块课程中任选一两门课程, 而不必选修整个模块, 并鼓励学生跨学科选课。课程结构体现了信息管理学科的多维特色, 使学生既能掌握扎实的专业知识, 又有较多的选择机会。

同时, 所有的课程按照课程性质可以四大类:商务管理基础类、IT技术基础类、信息管理类和素质拓展类。尤其是素质拓展类在港澳台高校信息管理专业中较有特色, 其主要形式有个人研究、专业实习、特别论题、学术讲座等。如香港科技大学、澳门大学都在课程设置中提供了信息管理专题, 让学生有机会直接与企业接触, 实现IT知识与实践的结合。

(二) 课程设置特点

1. 相关专业与学科的交叉、渗透

除了专业课程之外, 港澳台高校信息管理专业的本科课程设置特别强调跨学科课程的设置, 最常见的是属于计算机科学、工商管理、通信、心理学等门类的课程。这种设置体现了信息管理学科的多维特色, 既拓宽了学生的知识面, 又巩固了专业基础, 对综合素质要求极高的信息管理学科而言是极其重要而有效的。如香港大学商务管理 (信息系统) 专业由香港大学商学院与计算机科学系合办, 整个课程分为两个阶段:在完成前三年的课程后学生可以获得BBA (IS) 学位, 在完成第四年的学习后, 还可以获得计算机科学的工学学士学位。

2. 专业教学注重实践性、互动性

港澳台高校的课程设置遵循技术和管理相结合的原则, 在保证学生拥有扎实的专业理论基础上强调实践和互动。通过教学中的互动性和实践性环节的锻炼, 全方面提高学生人际交往能力和处理事务的实战经验。如台湾采用研讨班和导师指导、学生团队学习的方式开展教育, 激发学生的兴趣。此外, 港澳台高校和众多的大型企业建立了良好合作关系, 以企业需求为依托为学生提供实践锻炼机会。如香港科技大学安排该专业16名同学到汇丰银行 (中国) , 香港存款保障委员会、香港赛马会和上海香海纺织品有限公司等单位进行为期一年的见习。

三、师资力量

师资力量是高校办学水平和实力的重要标志。根据网上最新的资料, 对上述信息管理专业的教师的职称、学历和知识背景做了统计 (表2) 。经过统计和分析, 我们发现港澳台高校师资力量呈现出以下特点。

(一) 师资力量雄厚, 高职称教师比例较大

据统计, 香港大学获副教授以上职称的占86%, 香港科技大学的所有教师全部具备助理教授以上职称。即便是师资力量相对较弱的澳门大学也拥有2名副教授, 3名助理教授, 5名讲师在内的师资阵容。

(二) 专职、兼职教师并存, 教师的流动性较大

在台湾大学的22名教师中, 4名为兼职教师;在成功大学28名教师中, 兼职教师更达到了28.6%的比例。在香港和澳门的大学中, 通过网站数据的调查尽管没有发现兼职教师, 但是也有很多的访问学者、交流生在承担部分的本科辅助教学任务。教师的流动性较大是港澳台高校师资力量的一个重要特点, 兼职教师等形式极大地促进了不同高校之间的交流与合作。

(三) 学历高、学科背景广泛

学历高是各大学师资队伍的一个重要特点, 据统计, 香港大学7名教师中6名获得了博士学位, 86%教师有海外教育背景, 其中留学美国的占83%, 留学加拿大的占16%, 留学台湾的占16%。香港科技大学大部分教师具备海外学历, 拥有两至三个不同领域的学位, 其中管理信息系统专业的占30%。

注:职称结构中标注有“/”, 前面的数字表示专职教师的数量, 后面的数字表示兼职教师的数量

(四) 学科交叉性强

仔细考察教育背景, 还会发现港澳台高校的教师一般都在不同的学科领域获得学士、硕士和博士学位, 这样更适合信息管理学科研究要求交叉性的特点。香港大学教师中获两种以上学位的占71%, 所学专业涵盖企业管理、管理信息系统、计算机科学和工程科学。澳门大学教师中拥有海外学历的教师占50%, 获得两个以上不同学位的占70%。

四、启示

通过以上对港澳台信息管理本科教育现状的分析, 同时对照内地高校在信息管理专业本科教育方面的现状, 我们可以得到以下启示。

(一) 明确教学目标, 适应社会需求

港澳台高校培养重点都放在研究生教育上, 本科生教育的目标是要培养既有扎实信息管理专业基础知识, 又掌握现代信息技术的, 并具有较强信息处理能力, 能适应社会各部门各种信息资源管理工作的通用型人才。内地各高校应统一基础, 规范该专业的建设, 根据各自的学科背景及办学特色制定具体的培养目标, 使专业能与社会需求同步增长发展。

(二) 改革课程设置, 重视职业发展

在课程设置上, 丰富选修课程数目, 科学分类, 学生可以在完成核心课程的基础上从不同选修模块中任选一两门课程, 而不必选修整个模块, 使学生既能掌握扎实的专业知识, 又有较多的选择机会。此外, 各院系应根据自身的办学优势及所在地区的经济发展需要, 突出强化某一专门领域的信息管理教育。

(三) 健全教师队伍, 优化知识结构

首先, 要加强在校教师的培养, 可以采取国内和出国进修、攻读在职硕士和博士研究生等方式培养在校青年教师;其次, 教师要不断调整、完善自身的知识结构, 注重将学科前沿知识和交叉学科的知识渗透到教学内容中, 以适应时代的要求和专业的发展。此外, 可适当聘请外系教师或实践经验丰富的专家作为兼职教师, 为学科交叉渗透以及新的教育思想的引入提供机会。

(四) 转换教学方式, 提高学生自主性

港澳台高校十分注重实践, 几乎所有高校都开设了研讨课, 并将其作为学位要求之一;此外, 丰富的实践机会也使学生在理论学习之外有机会将理论与社会实践相结合。因此, 内地的信息管理教育应改变目前存在的单一性强、灵活性差的特点, 增强课程教育的实践性, 用启发式教育替代填鸭式教育, 为学生提供更多的走出课堂的机会。

摘要：港澳台高校的信息管理专业在培养模式、课程设置、师资力量等方面都具有一定的优势特点, 值得内地大本科院校学习和借鉴。

关键词：信息管理专业,本科生教育,港澳台

参考文献

[1]刘青, 王俐良.中美信息管理学教育与启示[J].情报理论与实践, 2006 (1) .