读民主主义与教育有感

关键词： 读史 改革 课程标准 教育

读民主主义与教育有感（共9篇）

篇1：读民主主义与教育有感

读《民主主义与教育》有感 《民主主义与教育》一书是美国实用主义哲学家和教育家杜威所著，全面地阐述了实用主义教育理论，被誉为教育的经典著作，进步教育理论的总纲。英美学者把它和柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列。

在书中，杜威提出了许多与传统不同的教育观念。对于教育一词，他的解释是教育即生活、生长和经验的改组改造，并据此提出了崭新的教育理论。而对于教学方式，他提出“儿童中心论”和“做中学”，使儿童真正从压迫天性的传统教育中获得了解放。这些理论对如今的教育依然具有很大的教育意义。我也从中得到了许多收获和反思。

《民主主义与教育》这本书主要分为三个部分。第一部分是从非正式教育谈到教育的兴起。第二部分则是阐述了民主社会的教育性质。第三部分是用实用主义哲学来理顺长期以来存在的兴趣和努力，经验和思想等矛盾。并给课程、教材和教法以新的解释。而让我印象最为深刻的则是两大论：教育本质论和教学论。这也是此书的两大主要观点。

对于教学本质论，杜威提出教育即生活、生长和经验的改组改造。在我看来，教育贯穿着我们的生活，我们无时无刻不在接受新的知识。教育是一种生命的传递，而生命则“是在与环境的互动中自我更新的过程，因此教育即使生活。教育便是帮助我们攀爬上巨人肩膀的工具。因为教育的过程便是传递人类积累的经验的过程，人类借此增强经验指导生活和提高适应社会的能力，所以说教育即生长。在教育过程中，我们不断完善原有理论，推陈出新，又是对经验改组改造的过程。由此可见，教育具有十分重要的作用。

杜威还提出，学校即社会。因为对于青少年而言，他们的主要受教育场所是学校，所以学校对于青少年的教育必须承担很大一部分的责任。学校需要教授学生有助于未来社会生活的知识，而最好的方法就是让学生切身体验，因此杜威提出学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动。学校应该架起学生与外界沟通的桥梁。在这一点上，我国的中小学尚不能很好的做到。由于升学压力等种种现状，学校更侧重于课本知识教学。对此，我认为学校可以通过开展讲座，观看社会热点事件视频等等方式，让学生更加了解社会现状。

杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。他的“从做中学”，使我对教学方法的选择有了更为深刻的认识。他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。对于这一点我有着很深的感受，这学期我们专业开设了教师技能这项课程，基本上上过几堂理论课就要通过微格教学加以检验。通过这样反复的操练，将理论知识融入实践当中。虽然过程中会遇到很多困难，但也从中收获到了更多，对教师技能也有了更深的体会。通过自身的经历再想想那些受教育的儿童，想要让他们掌握好知识，可以将理论与实践结合在一起。儿童期和青少年期更喜欢游戏或活动，在游戏活动中他们学得更快，因此我们在教学活动中可以增添富有趣味的活动，借此机会将所学运用到实例中去。让他们能从活动中了解运用知识，从而达到教学目标。

而在儿童与教师的关系上，杜威强调“儿童中心”思想，他认为儿童是起点，是中心，而且是目的。因此我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。因此教师应当扮演一个引导者的身份，而非领导者的身份，和学生建立民主、平等、合作的师生关系。每个学生都具有自己的特色，我们应该根据学生个性心理特点实施启发教育。鼓励学生自主探索，充分发挥学生自主学习的动机，鼓励学生在活动时开动大脑，运用观察和推测等方法，使他们的手足耳目和头脑等身体器官，成为智慧的源泉。作为教师，应该在学习和生活中多多关注学生，了解学生的特色。我们应借鉴那时的理论与经验，反思现在的师生关系，认真思考如何处理师生关系，教与学及其它一些与师生关系密切相关的问题。杜威是一名实用主义哲学家，本书中面对教育，他也坚持实用主义。在我看来，实用主义便是生活主义，也就是学以致用。然而在这个方面，我国的教育仍有待改进。

篇2：读民主主义与教育有感

我们学教育的，都会知道有杜威这位著名的教育家。在教育学上，有的学者把杜威的《民主主义与教育》与柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥尔》并称为三大教育瑰宝。可见杜威的这本书有多大的影响力。在民著选读这门课上，我有幸在郭老师的课上更深了解杜威，使得我很想去进一步挖掘他的宝藏。

虽然读过后很多内容还是诸多不解，但是即便如此，我还是能从心底感受到杜威对教育事业的热爱和对儿童发展的深切关心。所以我就拜读了《民主主义与教育》的几个有代表性的章节，并被他深刻的教育理念所折服。《民主主义与教育》是杜威的实用主义教育思想体系最完整而最详尽的阐述，虽然有些语段初读很难理解，但耐心读完就忽有所顿悟。我喜欢杜威的思想。杜威在那个时代就能提出这样先进的思想，他把教育与当代生活紧密地联系起来，以生活、生长和经验改造来教育。书中杜威主要包括三大教育思想：教育即生活，教育即生长，教育即改造。下面我就来谈谈这三大教育思想的一些感想吧。

一、“教育即生活”

“教育即生活”是杜威针对当时美国教育脱离社会生活，脱离儿童生活的弊端而提出来的。他所提及的“生活”既包括个人生活，也包括社会生活。杜威认为：一是要求学校教育与社会生活相结合，要求学校教育与儿童的生活相结合；二是要求教育应体现生活、生长和发展的价值，建构一种美好生活，教育要直接参与儿童的生长过程。可以看出，杜威非常强调教育要联系生活，而且强调生活本身的发展性和教育性，让学生在活动中建构自己的知识。

教育和生活是有着密切的联系的。教学，必须立足于生活，立足于学生，发挥学生的主观能动性。杜威认为，培养具有民主主义精神的人，只有在民主的生活环境中进行。正如他举过的一个例子，要想学会游泳，就必须下到水里去。所以，他要求教育要和生活相联系起来。

然而当今我们中国的教育，学校完全不按照儿童的身心发展来教育，把很多的知识都强加到孩子身上，导致了儿童缺乏现实生活的能力。学校教育与社会与生活相孤立，使学校单纯成为学习知识的场所，成为学习技能的场所。但由于学校与具体的社会生活环境缺乏联系，学生学到的知识，形成的技能往往不能适应具体环境的需要，很多问题、内容缺乏具体的应用性，根本就提不起学生学习的兴趣。儿童是生活在现实世界中，他们所接受的教育应与社会生活紧密相关。因此，教材应取自实际的生活，而不只是为未来做准备，否则容易使儿童的学习和生活相脱节。

读过杜威的书，我由衷地对杜威感到佩服，他一针见血地指出当时以及现在教育的弊端，而这些问题在我们国际爱也都确确实实存在。从书中可以看出杜威认为的教育应该是在无意识中发展，不知不觉地教育，强调的是自然的发展，反对教学强加给学生。另外杜威反对学科教学，虽然学科教学有利于社会发展，但不利于个人自由。

二、“教育即生长” 杜威提出“教育即生长”的根本目的在于，将儿童从被动的、被压抑的状态下解放出来。生长是要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。但这种尊重是有节制的。杜威明确地讲：“如果只是放任儿童的兴趣，让他无休止地继续下去，那就没有‘生长’，而‘生长’并不是消极的结果。”

读了“教育即生长”这一章的时候，杜威是从生长的条件、生长的表现、生长的意义三个方面阐述了“教育即生长”这一观点的。其中生长的首要条件是未成熟状态，那么什么是未成熟状态呢？是一个人还未发展到某一状态，还是一个人欠缺了什么能力？其实不是的。如果按照我们这样思考，那便认为“未成熟状态”是一种不好的状态，这样我们的想法也未免有点太消极了。杜威认为：“我们把未成熟状态理解为一种生长的可能性，不仅是指现在缺乏一种力量，但将来也许会拥有，而且还指它现在就有一种确实存在的力量，即发展的力量。”如果这样理解，那么如果我们在“未成熟状态”，那么我们便有一种发展的力量，如果我们处于了“成熟状态”，便失去了这种发展的力量。所以说这中“未成熟状态”代表了一种积极的势力或能力——向前生长的力量，我们要打破固有的认识模式，努力延长这种未成熟状态，促进社会的进步。

另外，有一句话很深奥，杜威说：“生长就是目的，在生长之外别无目的”。初看这句话是有点不理解，后来才略有所悟。我个人的理解是教育应该让每一个天性和与生俱来的能力得以健康生长。而不是外在的目的。也就是说教育应该是发展自身，而不会追求未来的名利等目的。我们不能以成年人功利的目标来剥夺孩子快乐的童年。如今的孩子一个又一个培训班，一堂又一堂补习课，缺乏快乐的童年不能称之为童年。儿童期应当是身心发展最重要的阶段，也是人生最快乐的时光。教育所能成就的最大功德是给孩子一个健康快乐的童年，以此为他们的一生创造良好的基础。比如说学校的美术课堂应该要培育丰富的灵魂，而不纯粹是灌输技艺。学校可以通过开展丰富多彩的课外活动，激发学生兴趣，发展学生个性爱好，培养创新意识，都是培养学生健全人格，实现“教育即生长”的重要途径。

曾在电视上看过一则新闻，有一个“神童”，13岁就读大学，17岁就考上中科院的硕博连读。然而，一年半前却从中科院退学回家了。主要原因是长期以来生活环境的闭塞、自理能力的缺失以及来自母亲的巨大学习压力，使这位“神童”很难在现实生活中生存。而且这种教育也是扭曲了人性的正常发展。我们的教育应该是让孩子自然健康地成长，先天的聪明并不是他就是神人，可以比同龄人超前发展。“神童”的知识是丰富了，但是心智还是跟同龄人一样。那么他是否会比同龄人承受更大的压力呢？结果可想而知。所以，这也警告我们的教育要以人为本、从孩子的角度去思考，而不是用成人的视角来看儿童的发展。

三、“教育即改造”

在杜威看来，生长的理想应归结成这样的观点，即教育是经验的不断的改组或改造。细读文章可以知道杜威的经验的改造或改组，它既能增加共同交往的经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。所以教育的目的在于经验持续不断的成长，不断的改造。我个人也比较赞同教育应该是经验的不断改组或改造。因为知识应该是学生自身的建构，新知识通过旧知识的联系不断地改造重组，然后形成学生自己的新知识。只有这样的知识才是活知识。而学科主义下的教育，只会教会人们被动地接受知识。我们读了那么多年的书，现在随便被问起哪一学科的知识，我们都忘记了，学习的东西又还回给老师了。

为此，杜威也提出“从做中学”。杜威为什么要提出“从做中学”这一学说呢？因为杜威认为教育的本质是成长，成长就是经验的不断改组或改造。所以说教学不应该是直接的注入知识，而应诱导儿童在活动中得到经验和知识，教学要从儿童的现实生活出发。想想我们现在的教育状况，学校不断的加强考试，强调学生的课本知识，迫使老师不得不给学生布置大量的作业，学生根本没有多少时间发展自己的兴趣爱好，学生真的要成为只会学习的机器了。

篇3：读民主主义与教育有感

本书共分26章，其中8、9章着重论述了杜威的“教育无目的论”，他为什么会提出这样一个理论?“无目的”究竟是什么意思?

一、教育无目的论的提出

（一）对当时流行的教育目的反思与批判

对教育目的的讨论，杜威并不是第一人，在他以前及他所处的时代流行着各种教育目的论，杜威在书中重点介绍了以下三种观点。

1. 以卢梭为代表的儿童本位论教育家提出的“由自然提供的教育目的”的观点

杜威引用卢梭本人对这一观点的阐述：我们从三个来源接受教育，即自然、人和事物。我们的器官和能力的自发大发展构成自然的教育，教我们如何利用这个发展构成人给我们的教育，从周围获得的个人经验构成事物的教育。只有当这三种教育和谐一致，走向同一个目的时，人才朝向他真正的目标。 (2) 杜威极其赞赏这种观点，事实上，他直接承袭了卢梭的这个观点。同时杜威认为“遵循自然”很容易被认为自然不仅提供开始生长的原始力量，而且提供开始生长的计划和目标，从而否定了教育的社会性，使自然和社会相对立，这一点是杜威所不能接受的。

2.“社会效率作为教育目的”的观点

这种观点认为教育的任务恰恰就在于提供自然所不能获得的东西，即个人习惯于社会控制，天赋能力服从社会准则。 (3) 也就是说使儿童的心智社会化。杜威认为这种学说的价值主要在于纠正了自然发展学说走入了歧途的地方;错误在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法去获得效率。

3.“文化或精神修养作为教育目的”的观点

在这里所谓的文化，也是某种属于个人的东西;文化是培养观念、艺术和广泛的人类兴趣的鉴赏能力。 (4) 杜威认为这种理论至少把文化作为某种有素养的东西，某种成熟的东西;当自然等同于粗野时，那么文化就和效率相对立;当效率就是狭隘的行动时，那么文化就和效率对立。但是当人们把文化视为某种纯粹“内在”的东西时，它就成为社会阶级分化的明确标志。杜威认为这是民主主义社会所不容许的。

（二）依据的教育哲学

在经过对以上三个理论的反思与批判后，杜威提出了自己的教育目的论。

杜威指出，儿童在参加生活中使经验的数量扩充和用经验指导生活的能力增强，也就受到了圆满教育了。所以，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。 (5) 在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。他称他的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的”教育哲学。我认为正是本着这样的教育哲学，杜威提出了他的“教育无目的论”，即生长和生活无止境、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。 (6)

二、对教育无目的论的认识

从本书的字里行间，我们不难发现杜威眼中的教育也是有目的的。他自己曾说：生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种活动中。生长的目的是获得更多的和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。因此我们可以说，杜威的“教育无目的论”强调教育的目的寓于教育过程、教育活动之中。祁尔德说杜威心中的教育目的就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。读了这本书，我认为教育并非没有目的，教育“无”目的只是针对当前流行的各种教育“有”目的的批判。书中也提到杜威的教育目的论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正，并非根本放弃教育目的。

在此，我根据自己的理解，总结了三点由成人决定的教育目的的缺点，这也正是杜威极力反对的这种目的的原因。

（一）强制性

杜威提醒我们，只有人，即家长和教师才有目的;教育这个抽象概念并无目的。由此可见，所谓教育的目的几乎全部来自于儿童外部，这种目的与其说是“目的”，还不如说是“命令”。因为，成人和儿童在身体、心理及对事物的理解上都存在很大的差异。虽然杜威承认：“成人的见识范围较广，对观察儿童的能力和缺点，决定儿童能力的强弱，缺点的大小，具有很大价值。” (7) 但同时，他也指出以成人的成就作为一种背景，把儿童和青年的活动放在这个背景中进行观察，这是一回事;把成人的成就定为固定的目标，不顾受教育者的具体活动，那完全是另一回事。 (8) 这种外来的命令，只能让儿童在高压下进行活动，完全忽视了儿童的身心发展及兴趣爱好。

（二）孤立性

我认为这种孤立性表现在两个方面：一是目的内部各个阶段的孤立;二是目的与儿童活动的孤立。在谈目的的性质时，杜威说：如果学生的每一个行动都由教师命令，他的许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示，要谈什么教育目的，就是废话。同样，与儿童活动孤立的目的把儿童与环境隔离，杜威认为目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制定具体的进程程序，这些程序又能检验、校正和发挥这个目的，否则这个目的便是没有价值的。

（三）终极性

终极的目的是针对杜威所说的一般的目的而言的。杜威说：一个真正一般的目的，能开拓人们的眼界，激发他们考虑更多的结果。所谓一般的目的就是对现在活动的领域进行广泛的观察。而成人所谓的目的，是把儿童的活动固定在一个范围内，这种目的会使儿童“只见树木，不见森林”，使儿童在达到某个目的后，不知道下一步该如何做。这种目的不能启发一个更平衡的活动，反而阻碍了活动的进行。

杜威对这种外部强加的目的的看法是：在教育上，这些外部强加的目的的流行，强调为遥远的将来做准备的教育观点，使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作。至此，杜威巧妙地将其“改造社会”的教育目的与“教育除自身以外没有其他目的”的教育目的融合在一起。

最后，我们可以得出结论：杜威眼中的教育还是有目的的。马克思主义哲学告诉我们要辩证地看问题，所以，我认为杜威的“教育无目的论”并不是完美无缺的，而传统的教育目的“也是有可取之处的，我们要做的是在实践中与我国的教育现实紧密联系起来。学习借鉴杜威的教育无目的论”，有助于我们弥补传统教育的不足，如制定教育目的要注意自然与社会、“内在”目的与“外在”目的的结合、教育目的的灵活性等。我们应该取其精华，去其糟粕，以便更好地制定和设计教育目的体系。再次需要说明的是，我们不是反对“外在”的教育目的，只是追求一种内外的统一而非分离。

摘要：杜威强调“教育无目的论”, 即只存在教育过程内部的目的, 不存在外部的目的。本文分析了《民主主义与教育》一书中有关教育本质、教育目的的论述, 并与我国教育现实相结合, 揭示了其教育目的观中蕴含的社会性目的。

关键词：杜威,《民主主义与教育》,“教育无目的论”

参考文献

[1]约翰·杜威.民主主义与教育[M].人民教育出版社, 1990.

[2]吴亚玲.杜威的教育目的观及其现实意义[J].汕头大学学报 (人文社会科学版) , 2010, (3) .

篇4：读杜威《民主主义与教育》有感

关键词：活动 经验 地理 历史

一.活动中经验的意义

首先，要明白经验在活动中的定位与作用，就不得不先搞清楚活动的意义。所以杜威开篇便明确了活动的意义：“一个活动所具有的意义是否无止境，一切取决于我们看得见多少与活动相关的联系，并且在现实联系方面想象力的范围是无止境的。”[1]为了证明这一点，接下来杜威进一步通过知识与活动的关系揭示出了经验在时间与空间上的意义。因而他有了这样的表述：“当知识信息进入活动中，成为活动的一个因素，为了知识本身而追求知识时，无论这种知识是作为手段还是拓宽目标和内容，都会有启发作用。直接的洞见与被告知的知识就会融汇贯通起来。”[2]杜威这样确切的话语使我不由自主的想起了我初中时代的生物课，那时肥胖的生物老师在上第一节课的时候便搬来了一个成人实体大小的人体骨骼模型，并把它放在教室最前面，并配有相应的图解说明，虽然这与上课和考试的内容关系不大，但这却引起了我们不少的兴趣，每当下课包括我在内的一些同学都会驻足观察，大家都感到这十分有趣。以至于当多年以后，初中生物课本上那些需要考试的死记硬背的名词几乎全都忘记了，而我仍然能够清楚的知道自己身体的一些骨骼的名称及相应的位置。从杜威的这一点上看，这着实切重了我国应试教育的弊病，为了就应对考试，多死记硬背，唯理论而理论，与现实生活与学生自身的经验严重脱节。

由此，杜威便得出了经验在活动中的定义：“随着把自己的所作所为在时间和空间上联系起来的能力的增强，我们的所作所为就获得了有意义的内容。因此，我们的日常经验不再是瞬间之物，它获得了永恒的实质。”[3]对于杜威的这一论述，让我想起了叔本华在他的著述《作为意志和表象的世界》中所表述的一段话：“存在这一形态在时间上就是各个形态的先后继起，在空间上就是互为规定至于无穷的空间部分。“继起”是根据律在时间上的形态，“继起”就是时间的全部本质。”[4]这是多么天才而又直切本质的表述啊。个体经验正是在连续的活动的选后“继起”中实现了永恒的实质。在时间段上，经验是一个动态的过程，虽然杜威与叔本华所表述的概念不同，但就这一点上来说，却道出了多么的异趣同工的妙处，同时也进一步地关注到了经验在时间与空间中的重要意义。而在现实的环境中，人们对这种动态的经验的重大意义的发掘总是误入歧图，这也正如印度上古的智者说：“这是摩耶，是欺骗之神的纱幔，蒙蔽着凡人的眼睛而使他们看见这样一个世界，既不能说它存在，也不能说它不存在，因为它像梦一样，像沙粒上闪烁的阳光，行人从远处看来还以为是水，像随便抛在地上的绳子一样，人们却将它看作一条蛇。”[5]

二.以经验为中介，历史与地理之间的互补关系

在阐明经验与历史、经验与地理之间的关系之前，有必要先再次厘清历史与地理的互补关系。杜威的表述是这样的：“除非‘在教育中存在一个统一的社会方向’这个观念只是一个荒谬可笑的借口，否则，作为课程的历史和地理中的绝大部分内容，就必须在发展真正的社会性和理智性的经验中发挥普遍作用。”[6]而结合现实来看，我综合大多数当下教育工作者的观点后得出事实却是：地理和历史应该作为现成的两门独立学科来教授。而在这样的事实之下，很容易发生这种情况，即学生所学习的大量内容都是与日常经验无关的东西。这样一来，日常经验也不会通过获得各方面的联系来扩充它的意义，课堂上学到的东西没有生机活力也没有真实感，因为它与目前的活动没有关系。非常不幸的是，在现实的学校教育中，这种学科内容与学生经验脱节的现象是非常常普遍的。就好比历史的意义好比就是记录在书本上的某个时间点，和某句史学家的结论性的定性，然后学生需要做的最重要的工作便是原文照背下来再复写在试卷上。佛朗西斯培根曾说：“读史使人明智，”我国的智者也说要“以史为鉴”，但这绝不是这种以应试为目的的学习方式所能达到的。真正的教育就是要使学生知道，这些活动可以用什么方式、在什么条件下进行，并使学生尽可能的认识到这些联系。历史和地理学科内容的作用在于通过提供前后联系、背景和观点，来丰富和解放比较直接的个人生活接触面。虽然地理多强调物质方面，历史多强调社会方面，但这都只是对一个共同的主题，即人类共处生活的强调而已。

三.经验与地理（空间）的联系

“在自然界的事实与社会事件及其后果相关联的方面，地理具有教育性影响。地理的经典定义就是，地理即地球这个人类家园的纪事。”[7]杜威认为，这个定义表达出了教育现实。杜威坚信，地理原本是一个可以唤起人的想象力的主题，甚至可以唤起浪漫主义的想象，地理分享着所有奇迹和荣誉，它们与人类的冒险、旅行和探险紧密相关。但要把具体的地理学科内容与人类的重要联系表达出来，确实是一件不容易的事情。这让我联想到我国有着悠久历史的“看风水”这一传统。大到一个国家的大型建筑工程的动工，或是房地产新楼盘的开发，小到一栋民房的修建，都或多或少会请人来“看风水”。这是否具有科学性暂且不论，却不得不承认其中包含着大量的地理知识，如地质结构，房屋建筑的方向方位，采光性等。从这方面来说，具体的地理学科内容确实表达出了与人类的重大联系。但这还是不够的，我们还需要在一个更广大的空间里培养学生的想象力，而不仅是為了应试的需要，把所学的地理学科知识在试卷上复述出来，这没有用，因为这些东西无法与学生生活经验与周围环境联系起来，这正如卡西尔所说的，这些都是没有经过内化的没有意义的符号，是死的东西。所以杜威便明确的表达出：“追寻他们的前进路径就是扩充心智，这种扩充心智的方法不是通过把额外的知识塞进头脑，而是通过对从前视为理所当然的东西的意义进行重塑。”[8]

四.经验与历史（时间）的联系

在这段的开头，我不得不引用杜威的话来表达，因为杜威完全表达出了我内心深处的看法。杜威说：“扼杀历史的生命活力的隔离现象，就是把历史与当前社会生活的种种模式及相关事实割裂开来。”[9]有人说，过去的事件已经过去，不再与我们相干。但谁都知道的事实却是，过去的知识是了解现在的关键。历史应对的是过去，是在过去的时间里的一种存在，而这个过去的时间里的存在却成了现在的由来。也正如列宁所说的，遗忘历史就意味着背叛。

当然杜威的本意并不是要我们去沉浸在一些过去的事件不能自拔，而是强调过去的历史事件不能与活生生的现在隔离，否则将失去其意义。杜威同时强调了，在生活经验的形成过程中，要真正了解智力在经验中所起的作用，除了学习历史之外没有更好的方法，因为历史会说明人类从野蛮到文明的整个进步。这也形象的解释了当人们回望过去，反省历史中的错误时，人们也开始采取更多的实际行动来展望更美好的未来。比中在二战后，主要参战国政府纷纷推出国家级哀悼日，以国家公祭的形式来祭奠在惨案中死难的国民，增强现代人对国家遭受战争灾难历史的记忆。而我国南京大屠杀纪念日也正是有此用意，铭记过去，反省历史悲剧，而其结果是指向现在，指向未来的，共同维护人类和平才是最终的意义。

五.总结

“任何经验，不管第一眼看起来是多么的不起眼，通过拓展其被察觉到的各种联系的范围，都能估计出他的无限的丰富的意义。”[10]正如上文中所描述的那样，各种活动在空间和时间上向外延伸，与自然和人两方面都有关联。而地理和历史作为学校课程中的两大资源，它们的主要教育价值在于在时间与空间的双向维度上，去提供一个最直接最有趣的路径，最终让学生进入到历史和地理所讲述的广阔的世界意义中去。

参考文献

[1][2][3][6][7][8][9][10]杜威著，陶志琼译.民主主义与教育[M].北京：中国轻工业出版社，2014：210-216

[4][5]叔本华著，石冲白译.作为意志和表象的世界[M].北京：商务印书馆，2013：32-33

篇5：读《民主与教育》一书有感

人常说：一本好书就是一个好朋友。比照起自己，好书给予我的不仅是闲暇时的娱乐、孤独时的解闷，更教会我如何明辨是非、为人处事，让我透过小小的方块字去感知、去了解周遭的世界。可以说，因为有好书做伴，人生之路才走得如此惬意、如此坦然。

今年暑假我又细读了李镇西老师的《民主与教育》，体会特别深刻。结合自己的教育教学实际，我觉得做一名优秀的教师其实不是一件简单的事，但也并不是如“蜀道之难”。只要我们不断的加强理论学习，不断积累经验，长期地保持一颗好奇心，想一想今天学生又将演出一幕怎样的好戏？我今天又将看到孩子们的什么新花样？我自己又该为他们做些什么事？处处为孩子们着想，在为学生做些你力所能及的事时，你也必然在一步一步的接近成功！

我希望与我的同仁共勉：从学生中来，到学生中去，学生永远都是我们人生舞台中最重要的主角！

篇6：读民主主义与教育有感

早就熟悉魏书生老师，不过真正走进魏老师，还真要说这个假期我所拜读的《魏书生的民主教育》。正因为对魏老师的那份崇拜和敬仰，所以翻开这本书才让我如饥似渴，欲罢不能。

一、民主化的教学理念

早在1979年人们还在忙于在应试教育的指引下旋转不停的时候，魏老师就大胆的提出了课堂教学的六步教学法即定向、自学、讨论、答疑、自测、总结。他不留作业，不批改作文，不批卷纸。更不谈填鸭式和题海战术，在民主轻松的指引下，在习惯的指挥下学生们全面发展，成绩始终列于地区的前列，究其原因，是他教会了学生如何去学习，是学习的本领让他的学生受益终身。

他教会了学生自己留作业，自己批改作文，自己出考试题评考试卷。本着由浅入深、循序渐进的原则让学生跟他每日都受益匪浅。

二、幽默的语言魅力

我想对“幽默”一词谁都觉得熟烂于心，不过如此，不外乎是能说几句笑话，能逗人开怀一笑罢了。像赵本山的幽默基奠于黑土的滋养，返璞归真、亲切朴实；憨豆的幽默继承了卓别林大师的真传愚钝、直视、活灵活现、忍俊不止。而魏书生的语言幽默真可谓别具一格。“每天我和学生一起从79年到现在都要跑上3000米，利用公家的时间来锻炼自己的身体何乐而不为呢？”

“每天脸没做什么贡献，但一有要来采访，要照相要抛头露面时，都把它搬出来，好好拾掇拾掇。你怎么不把一双默默无闻为你做贡献的脚拿出来晾给别人看呢？一个人的身体器官分工都各不相同，都不公平，何况是其它呢?”

“每次我出去讲课人家留我吃饭，我却总坐车返回家里喝上一碗大米粥。这是我喜欢的生活我不会要求别人也像我一样，每个人都有各自的生活。

三、个人的反思

教师的责任就是发现并拓展学生内心深处的潜能，唤起他们心底的真善美。魏书生的可贵之处还在于，他总是尽最大努力，不使自己站到学生的对立面上，不去训斥他们，他管理班级的决窍是把每个学生当做副班主任，他让学生学会实实在在地生活。如他讲授作文提示学生一篇作文原有多种写法时，就更进一步说：“做任何事情都会有一百种办法等待你去选择。”话虽平实简单，却蕴示人生哲理，不啻是对孩子们所进行的一种实实在在的心灵的抚摸与启蒙。

篇7：读民主主义与教育有感

----读《社会主义荣辱观教育读本》有感“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”，“礼仪廉耻，国之四维，四维不张，国乃灭亡”。这是我国古代对荣辱观的精辟论述。一个国家，礼仪廉耻是最为基础的，粮食多的人要有礼貌，丰衣足食更要知道什么是荣辱。人们都知道做什么事才是光荣，也知道做什么事是廉耻的。胡锦涛爷爷的八荣八耻已经脍炙人口，荣辱观也显而易见。

我国是有着五千年的光辉历史和悠久灿烂文化的民族，我们虽小，却应该有崇高的理想，努力成才，报效祖国，祖国的未来在我们手中，更要热爱祖国，只有祖国强大了，人民才能强大。可是，有的人却为了自己，对国家的事业漠不关心，甚至为了一己之私，做出危害祖国，危害人民利益的事，这样的人永远不知道什么是荣辱，为人民服务的，才生得有价值，才是最光荣的，个人的利益永远包括在公共利益之中，像张思德那样，像雷锋那样，永远忘我地工作，把自己与祖国合为一体，不是光靠嘴巴上说的，是要用实际行动来服务人民，而不是背弃“为人民服务”的宗旨，更不能自己享福，而忘了正处于水深火热之中的人民。人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，像英雄一样，为了人民的利益而牺牲，才是最伟大的。

中国的科学技术见证着祖国的发展，人们应该凭着科学技术造福人类，而不是盲目地崇拜迷信，更不能去危害祖国，相信人类才是生命的主宰。

以热爱祖国为荣，以危害祖国为耻；

以服务人民为荣，以背离人民为耻；

以崇尚科学为荣，以愚昧无知为耻；

以辛勤劳动为荣，以好逸恶劳为耻；

以团结互助为荣，以损人利己为耻；

以城市守信为荣，以见利忘义为耻；

以遵纪守法为荣，以违法乱纪为耻；

以艰苦奋斗为荣，以骄奢淫逸为耻。

篇8：读民主主义与教育有感

中国教育学会教育史分会理事长, 北京师范大学张斌贤教授整理了他近3年的教育史研究成果, 推出了新作《教育与社会变革》 (中国社会科学出版社, 2012年) 一书, 不仅论述了我国当前教育史观和教育史方法论问题, 以典型案例介绍了德国对大学精神的追求, 还深刻、透彻地分析了美国进步主义教育运动的代表人物及其思想, 运动的兴起、发展与解体成因, 带给人们诸多的启示。本文就美国进步主义教育运动的兴衰反思我国当前的基础教育改革动向, 与大家商榷。

一、教育价值取向的清晰、统一是教育改革持续推进的前提

发端于19世纪末美国基本实现工业化和城市化之际的进步主义教育运动, 因其鲜明的儿童中心与实用主义的教育观点, 得到了当时饱受社会转型带来的价值观念冲突、社会秩序混乱的困扰而盼寻变革的美国大众的关注和支持, 但何以在其鼎盛时期出现衰落的征兆, 最终走向解体呢?《教育与社会变革》一书指出, 这既有美国社会变迁所造成的外因, 也有进步主义教育运动的内因, 另外还有社会运动一般性规律的作用, 原因是复杂的。但就其内在的根源而言, 首先是指导思想和理论基础的多元化与运动的相对统一性之间的矛盾, 其次是理论与实践之间或理想与现实之间的矛盾, 最后是作为传统教育对立面的理论本身的矛盾。

那么, 美国进步主义教育运动何以会出现这三方面的基本矛盾呢?笔者认为, 究其原因, 在于其教育价值取向上的偏颇。进步主义教育运动改革的重点在于凸显儿童的天性, 倡导以有效激发学生兴趣的活动教学来促进学生个性的自由发展, 所以其教育的追求在于儿童获得的经验。但是, 学校教育毕竟是代表国家意志和社会需求的一类有目的、有计划、有组织的教育活动, 其教育质量的内涵当然不能局限于个体的自由发展, 所以美国大众自然会对进步主义教育中儿童所获的经验质量进行质疑:如何处理儿童个性发展与社会意识培养的关系、儿童的自由与纪律的关系、儿童活动与系统知识传授的关系, 等等。这些质疑也是进步主义教育运动内部进行自我批判、产生观点分裂与冲突的导火索。

因此, 尽管进步主义教育运动为了向大众证明儿童所获经验的质量而开展的“八年研究”实验最终成功, 但由于运动初始教育价值取向的片面性, 使得这一运动在发展过程中自由发散地形成多元的教育思想和理论, 缺乏具有统一性的思想和理论奠基, 所以运动鼎盛之时, 也就是其活力衰退之时。

另外, 进步主义教育运动一开始是以传统教育的对立面而引人注目的, 旨在颠覆传统教育的种种不足而建立起一类新教育。但是在运动发展的过程中, 运动者停滞于阐述反对什么, 至于到底要建立怎样的新教育, 没有清晰的理论和实践案例。为何运动只“破”不“立”?这还是因其价值取向的偏颇而导致的。教育追求学生个性的自由发展, 而学生的个性和需求是千差万别的, 每所实验学校所获得的成功, 难以相互迁移, 所以运动的结果只能是百花齐放式地发散发展, 而不能凝固其理论基石。

反思我国本轮基础教育改革的价值追求, 不可否认, 代表国家意志和社会需求的各科课程标准所反映的以学生的学科素养发展为本, 追求学生在学科知识、能力与情意三个维度上全面发展的目标, 可谓是科学的。但是, 由于学科能力与学生情意发展的培养缺乏具体的质量标准引导, 这两个维度的教育活动处于弱势甚至空白状态, 公众可感知的教育质量主要就是纸笔考试成绩。在公众心目中, 所谓的好学校、好教师, 往往就是指能教出考试成绩优秀的学生, 甚至诸多学校和教师也以升学成绩作为衡量教育质量的唯一标准, 导致教育价值的定位在理念和实践层面出现巨大落差。

我国现存的这种教育价值取向应然层面的空洞与实然层面的片面, 其危险性不亚于美国进步主义教育运动对儿童发展的片面追求!进一步说, 如果教育界内外对提高教育质量的界定都是以学生考上重点大学的比例为标尺, 而重点大学的招生人数永远是有限的, 那么, 这样的质量追求能推动教育公平、促进社会和谐吗?

因此, 以美国进步主义教育运动为鉴, 我国基础教育当前亟须澄清、统一理论与实践中的培养学生学科素养的目标追求, 要怀着高度的危机感、深切的紧迫感来探寻缩减教育理想与教育现实之间差距的途径。例如, 通过科学的质量监测维护学科素养的三维目标教学要求, 挖掘、扶持和树立一批能以学生健康发展为本的典型学校, 引导公众对“优质教育”、好学校的认识, 端正对传统教育的认识, 传承、发扬传统教育的合理价值。

二、“儿童中心”论的辩证运用是将教育改革付诸实践的关键

美国进步主义教育运动对儿童主观能动性的高度重视及其在发展儿童能力方面的成就, 在人类教育史上画下了重彩笔墨, 影响深远。今天看来, 其倡导的诸多观点仍有可借鉴之处。例如, 1919年制定的“进步主义教育七项原则”提出:兴趣是所有作业的动机;教师是引导者而不是监督者;科学研究儿童的发展;重视影响儿童身体发展的一切因素;为满足儿童生活的需要, 学校与家庭应进行合作。因此, 尽管美国进步主义教育运动已经解体, 但运动中出现的各类教育思想和教育著作至今仍盛传于世, 被世界各国所学习借鉴。

20世纪二三十年代, 进步主义教育运动在美国方兴未艾, 杜威、帕克赫斯特、克伯屈和华虚朋等进步主义教育运动重要的代表人物相继访华, 进步主义教育运动最闪亮的思想——“儿童中心”论对我国的教育也产生了重大影响。尽管杜威在后期将“社会中心”与“儿童中心”并重于儿童发展之中, 但我国对“儿童中心”的理解还是进步主义教育运动初始阶段将儿童置于教育的一切中心的激进观点, 所以当本轮教育改革伊始倡导教学要关注学生的主体性, 以学生发展为本时, 我国曾对“课堂中教师与学生谁为主体”这一个矛盾关系展开过辩论。

今天, 随着无创伤技术的运用而迅速发展的脑科学的研究成果表明, 进步主义教育运动所倡导的重视儿童的兴趣、需求、动机的观点, 是符合人的学习规律的。在教与学的活动中, 儿童作为学习主体确实应该处于学习活动的中心。但是, “儿童中心”并不是意味着要否定教师的主导地位。教师的“教”是为了学生的“学”, 学生的“学”需要教师的“教”给予引导。

要避免陷入美国进步主义教育运动在处理儿童个性发展与社会意识培养、儿童的自由与纪律、儿童活动与系统知识传授等关系问题时的困惑, 我国当前的教育改革就要把握“儿童中心”的应用范畴:是教学的中心——应注重以儿童为中心组织教学实施, 非课程的中心——不应单以儿童为中心来设计课程目标和内容。

以人类文明的传承、社会与国家的发展需求制定学校教育的培养目标和课程内容, 以遵循儿童学习规律的方式实施课程的教学活动, 教育才能培养出既能适应社会, 又是社会所需的人。

考虑到我国各地存在经济、教育发展的地区差异, 以及多民族文化背景的不同, 如何以儿童为中心实践基础教育改革是缩小我国教育改革理想与实际实施之间差距的关键。国家要统筹规划现有的人力、物力, 确定至少在怎样的地域范围内结合当地的特色和儿童的个性, 研发出优质的教学资源, 支持当地教师实施落实三维目标的课堂教学;将学习心理学作为教师培训、研修的重点内容, 以有效的方式促使教师理解学习的本质, 从而提升教师以儿童为中心的教学能力;重点提升省、市、县各级教研员的教学评价能力, 发挥教研员的教学导向作用, 引导课堂教学追求以学生的“学”为“教”的起点、过程和结果, 让课堂成为学生学习和发展的场所。

三、教育改革的非运动化是教育发展的必然需求

在分析美国进步主义教育运动的衰落与解体时, 《教育与社会变革》一书借用社会学的研究成果指出, 几乎所有的社会运动都存在着一个“生命周期”或变化周期, 通常由四个阶段构成。第一, 鼓动。新的社会运动成员努力进行宣传, 吸引公众的注意和支持。第二, 合法化和选用。运动目标得到一定范围的拥护, 逐渐受到尊重。第三, 官僚化和倒退。运动的组织日益陷于日常事务而不再注意它最初形成时所要解决的那些问题。第四, 再生。当运动内部的不满情绪达到一定程度, 会再次出现新的社会运动。

或许人们认为, 进步主义教育运动之所以被冠之以“运动”, 是因其一开始登场时与传统教育“势不两立”的态势和试图改变, 甚至取代所有的教育的庞大野心。其实, 就本质而言, 教育自身的发展就需要其随着社会发展而不断变革。唯有自身不断“新陈代谢”的教育, 才能培养出社会需求的下一代。正视教育发展的这一自身改革的需求, 任何一次教育改革就不应该是“断裂式”的运动。即使是在人类社会处于农业经济向工业经济, 继而向知识经济发生巨大转变之时, 教育仍需要秉持继承与发扬的方针, 基于原有的教育实施有的放矢的改革。

若将原有的教育冠之以“传统”而试图全盘颠覆, 会造成两方面问题:一方面, 会如同美国进步主义教育运动一样进入自身理论建设的尴尬境地, 因为任何新理论都不是“无中生有”的;另一方面, 会引发教育自身内部的焦虑和恐慌, 因为原有教育的实践者也是新教育的实践者, 而对自身的全盘否定, 无疑会使实践者自己迷失了改革的起点和方向, 邯郸学步, 甚至步入误区。

因此, 在我国基础教育改革步入第二个10年之际, 教育行政部门、教育研究者、校长、教师等所有教育工作者, 都要深刻反思和时刻提醒自己:改革的起点在哪儿?改革的初衷是什么?只有这样才能理性地探索如何发扬已有的改革成果, 如何解决改革中出现的新问题, 如何避免教育改革沦为轰轰烈烈的社会运动, 从而使我国的教育事业始终保有生命力和活力。

篇9：读民主主义与教育有感

关键词：新教；天职；资本主义精神

中图分类号：C91-06 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）06-0070-02

对于资本主义精神的理解，西方学者的观点不尽相同。马克思虽没有明确提出资本主义精神这一概念，但在资本家和封建土地所有者的对比中对资本主义精神进行了解读。韦伯突出宗教改革对资本主义兴起的意义、重视禁欲主义、勤奋和节俭，突出个人在资本主义的作用，认为资本主义精神和新教伦理中的禁欲主义有着密切的关联。桑巴特认为资本主义精神是由企业家的精神和市民精神组成的统一体。托尼认为资本主义发展过程中道德伦理的缺失，宗教的冷淡和个人主义的发展会带来恶果。托尼跟韦伯一样重视宗教和资本主义的关系，他明确提出个人主义的发展，从社会伦理、公共道德转向私人道德和宗教冷淡主义，个人主义的泛滥、社会公共道德的缺失，会造成资本主义社会的不受约束。格林菲尔德认为民族主义促进经济的发展，用“民族主义和经济持续发展”来解释资本主义精神。舍勒从心理体验结构来分析资本主义精神的源头，在资本主义精神的行程中迈步向前的，不是具有王者气度的商人和组织者，而是心中充满怨恨的小市民。

马克斯韦伯的这本书探讨的问题是为什么资本主义在西方得以发展，而在同时代的东方却停滞不前？文中从宗教信仰的角度分析新教教义与资本主义精神的关系。

资本主义在西方得以发展，作者认为西方文化中独特的理性主义是东西方产生差异的根源，而这种独特的理性主义其实就是西方新教中的提倡的理性的天职观。韦伯认为“上帝的神意已毫无例外的替每个人安排了一份职业，人必须各事其业，辛勤劳作”。天职观要求人们履行上帝给自己在现世中安排的位置，不逃避自己的责任，将劳作作为自己在现世中的任务，合法赚钱、勤恳工作、节俭生活，这样一种理性的生活和劳作方式正是西方文化中独有的。新教在西方地区比东方地区普及，新教徒在西方占有很重的分量。

将目光转向同时代的东方，具有资本主义的性质的企业，其实早已存在于世界的各种文明国家之中，但却只是西方发展出了资本主义，东方与西方的差别是东方并没有出现新教所提倡的理性主义。在韦伯的《儒教与道教》中，分析了长期占据中国官方正统思想的儒教，儒教伦理观中要求不追求自己不可企及的东西，这种思想就会禁锢人们向上流动，追求美好生活和物质财富的步伐。新教中的劳作观念鼓励人们辛勤工作。积累财富，儒教对于商人地位的评价一向不高，通过读书科举入仕进入上层社会才是值得推崇的。新教为了消除信徒的欲望，对信徒合理赚钱是鼓励的，新教教义受政治的影响较小；儒教适应世界及其秩序和习俗，归根结蒂不过是一部对受过教育的世俗人的政治准则与社会礼仪规则的大法典。①董仲舒改造儒学之后，四书五经作为科考的依据，读书人只能通过学习入学之后才能入仕做官，儒学就是为了服务统治阶级而在封建社会长期合理的存在。新教中的理性行为更多的是与经济和服务上帝所联系，儒教是起着稳定政权，加强皇权的作用。

西方的新教的教义有利于资本主义的发展，它鼓励资本的原始积累，扩大生产，对于勤恳、节俭的资本家是给予了很高的评价；而儒教在对于商人和消费者的冲突中，将天平倾向了消费者，这样的差异使得资本主义在西方大规模的发展。经过儒家思想培养出来的人具有多面性，例如对于自己和他人可能会有不同的价值评价标准，而新教中的信徒有一套客观理性地处事标准，对于他人和自己的要求是具有一致性的。新教中的新兴资产阶级可能只是想要单纯的获取财富、节俭生活、奉献上帝，而儒教培养出来的信徒可能会考虑自己的获利途径是否给他人带来了损失，如何能够合理的赚钱同时保全自己良好的名声，他们要考虑的问题太多，反而束手束脚，新教中的资产阶级考虑的仅仅是如何能赚到更多的钱，途径是否违背了一些原则并不在他们的考虑范围之内，所以资本主义原始积累时期的血腥与贪婪众所周知。

韦伯认为全力以赴的精神、积极进取的精神或者其他可能称之为的精神，这些精神的觉醒都倾向归功于新教教义，而这些精神也是资本主义精神，他的观点放大了资本主义和资产阶级追求财富时的积极向上的精神，研究方向在资本主义的发展时期，并没有分析资本主义原始积累时期的情况，自然也就忽视了那些新兴资产阶级为积累资本、扩大生产，对劳动者的压榨和剥削，也忽视了他们积累资本时罪恶的贸易活动。新教徒中毕业于专门培养技术研究型和工商业专业人才的学院的人数，以及毕业于培养资产阶级的商务性人才的学院的人数较多，这与新教的教义有关，因为他们的信仰排斥安逸享乐的生活，追求忙碌但收益丰厚的工作。受家庭的教育方式和宗教氛围的熏陶，培养了新教徒吃苦耐劳的精神。另一个原因则是新教徒在政治领域的尴尬处境，天主教徒很多都是封建官僚和老牌的商业贵族，他们垄断了政治局面，将新教徒排挤出政治领域，新教徒只能在经济领域开拓自己的事业。再将目光转向同时期的东方，中国的儒教思想却是在抵制培养专门的人才，新教培养“专才”，而中国更倾向于培养“通才”，儒教中“君子不器”的观点，反正君子治学一技之长，而是要培养多方面的能力。而新教徒倾向于培养专业的技术人才，无数个在各个领域的专才推动西方资本主义社会的发展。

儒教与清教中的天职观水火不容，清教中的天职观所指是人们必须接受神的旨意，履行上帝安排的唯一任务，便是劳作。辛勤的劳作和节俭有度的生活是清教徒履行自己在现世的义务，不去履行自己的工作，就是对上帝责任的逃避。新教徒工作的唯一目的就是为了回报上帝的恩典，必须在现实中辛勤劳作，努力赚钱。这一特点与资本主义牟利行为的特征不谋而合，具有实质上的统一性。②资本主义产生的途径便是不断地获取剩余价值、牟取利润。而新教的天职观使得新兴资产阶级为赚钱获得道德和事实上的可能性。而儒教思想培养的君子避开世俗生活，以入仕做官为荣，谋权不谋利；专业的技术培训适合“小道”，即从事基层工作的百姓，儒教士追求的是辅佐君主、追求政治上的地位。新教受到天主教的排挤，无法进入政治领域，而儒家思想长期在中国思想领域占据正统地位，精通四书五经即可通过科举入仕，政治领域中是为儒教士打开大门的。中国的封建社会一直秉持着士农工商的理念，做官是最受人憧憬的，做生意则是被政府打压的，尤其在政府为儒教士进入政坛提供了科举的决定，所以受儒家思想熏陶的君子，在经济领域施展抱负的人很少。而新教徒由于政治上被排挤，教义中又鼓励人们履行自己在现世中的天职，所以新教徒大多活跃在经济领域。

但儒家中的某些思想和新教中的理性主义还是存在某种契合之处，儒教既反对古伊斯兰教中的先知们表达的奢华挥霍的态度，也反对佛教那种拒斥对尘世财富的任何悬系的态度、印度教那严格的传统主义的职业伦理以及清教对理性地专门化了的天职中现世禁欲的营利工作的神话。③新教中也对封建官僚和老牌商业贵族骄奢淫逸生活的批判，以及反对天主教徒隐修遁世、逃避社会责任的思想，两者在生活方式上存在共通之处，都提倡节俭有度的生活。儒教和新教都强调了人在现世生活中，要在各自岗位上做好自己的工作。中国封建社会通过科举考试给知识阶层以向上晋升的阶梯，通过科举考试，儒教士向政治上层流动，活跃在政治领域；新教徒则要培养自己的专业技能，在自己的工作岗位上辛勤劳作，在对待工作的态度是相同的。加尔文宗崇尚恩典说，信徒要坚信自己被上帝赐予了恩典，于是在世俗生活中要牢牢把握自己的天职，努力工作。而儒教中也存在恩宠说，儒教士在科举中通过考试，被选拨做官，便是在都城中得到了君主的赏识和恩典。在对待欲望上面，两者也是如出一辙。儒教主张回避美色，孔子认为唯女子和小人难养也，妇女是彻头彻尾地非理性的人，同妇女打交道就如同跟小人打交道一样困难。④对美色的沉沦会让君子失去理性，失去匡扶大义的理想。新教中的核心特质是禁欲主义，尘世中的各种欲望，尤其是对于性的欲望，会让教徒迷失方向，而辛勤的劳作和粗茶淡饭能让人清心寡欲，是禁欲的良方。儒教和新教都出自对责任的履行而抵制欲望。

韦伯的这本书中只强调了商人和组织者对于资本主义的发展，但是却没有分析消费者——市民，在资本主义发展中的作用。舍勒说“在资本主义精神的形成中迈步向前的，并不是实干精神，不是资本主义中的英雄成分，不是‘具有王者气度的商人和组织者，而是心中充满怨恨的小市民。”⑤舍勒认为怨恨产生的土壤在于：价值攀比和竞争机制。小市民作为消费者，购买力是推动经济发展的重要动力。当资产阶级生产的商品在市场流通，有一部分人的购买会使另一部分人产生嫉妒和怨恨，刺激这部分人的消费情况，消费的增长使得商品需要上升。资本家继续扩大生产，积累资本，推动资本主义的发展。攀比的目的是为了获得别人的尊重、赢得更高的社会地位，这样的心理就促进市民加倍努力的工作，来战胜其他的人，获取更大的成就，全社会就会逐渐形成一种竞争取胜、优胜劣汰的环境。

这本书中对资本主义大加赞词，却对资本原始积累的血腥视而不见。卡尔·马克思曾说“资本来到世间，从头到脚，每个毛孔都滴着血和肮脏的东西”。马克思揭示了资本主义的发展史，就是资本家剥削劳动者，列强掠夺弱小国家，鸦片贸易、黑奴贸易都是资本积累时期血淋淋的历史。而韦伯全书只见对资产阶级和资本主义精神的称赞，只看到了资本家个人坚忍不拔、积极进取的精神、忽视了他们面对丰厚利润时的贪婪和残忍。资本主义精神有其存在的合法性与合理性，但我们也要辩证的看待资本主义背后发展的消极因素。

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注 释：

①{3}{4}马克斯·韦伯.儒教与道教[M].中央编译出版社，2008.224，232，232.

②袁张帆，蔡璞.天职观对资本主义的影响——马克斯·韦伯《新教伦理与资本主义》脉络探析[J].天水行政学院学报，2005，（1）.

⑤马克斯·舍勒.资本主义的未来[M].北京：三联书店，2004. 17.

参考文献：

〔1〕董正华.资本主义精神：新教伦理、个人主义还是民族主义[J].世界历史，2007，（01）.

〔2〕王艳.“怨恨”的社会为什么有“未来”？——舍勒《三论资本主义精神之问题》的伦理思考[J].浙江学刊，2011，（01）.

〔3〕白蔚.三位“马克斯”对资本主义精神的解读[J].社会科学辑刊，2006，（05）.

〔4〕耿喜梅，严翠玲，柴淑芹.宗教伦理？经济伦理？社会变迁——韦伯《新教伦理与资本主义精神》一书的内在逻辑及评析[J].石家庄学院学报，2006，（09）.

〔5〕袁张帆，蔡璞.天职观对资本主义的影响——马克斯·韦伯《新教伦理与资本主义》脉络探析.天水行政学院学报，2005，（02）.

〔6〕马克斯·韦伯.儒教与道教[M].北京：中央编译出版社，2002.