主导式合作创新

关键词： 概括地说 介入 变革 合作

主导式合作创新（精选七篇）

主导式合作创新 篇1

一、“介入式合作互动”释义

谁对谁的介入?介入按主体分, 有两种类型:一种类型是大学研究人员对中小学的介入, 这类研究一般称之为“U-S” (University-School) 合作研究, 如由华东师大研究人员与东南沿海地区中小学合作开展的“新基础教育”研究, 有本地区教育行政部门介入的首都师范大学研究人员与北京市部分中学合作开展的“U-D-S”研究 (“D”为“district”的首字母) , 由浦东新区最早推出的上海市教育行政部门对部分中小学实行的“委托管理”研究, 由政府全力推动的在杭州全市范围内开展的“名校集团化”研究等等, 都有规模大小不同、持续久暂各异的大学人员对实验学校/实验区的介入。在“新基础教育”研究中, 由大学教授、青年教师及一部分对实践“有感觉”的在读研究生组建成的“博士军团”, 以“相约星期二”的方式, 持续而深入地与中小学校长、教师密切合作, 不仅在课堂教学、班级建设和学校的组织变革、制度更新和文化创生等领域不断探索、取得实绩, 而且在此过程中促进了教育学理论的创新和自身素质的提升。在委托管理中, 大学人员、大学附属中学校长教师等, 参与了受教育行政部门委托的、以“接管”为基本方式、以扶持某些质量水平有待提升的中小学为基本使命的合作研究, 如华东师范大学及其附属第二中学对张江中学的委托管理。“名校集团化”进程中也有部分大学研究人员参与“集团化”建设, 如杭州师范大学的教师团队介入了东城教育集团的建设过程。

另一种类型是大学引领或政府推进下, 加入项目的中小学学校之间、地区之间多种形式的相互介入。在上述几种合作研究样态中, 中小学之间的介入与互动都是必不可少的。此外, 也有一些中小学自发地组织起来, 形成类似共同体的合作研究, 或紧密或松散。

如何介入?大学人员对中小学变革过程的介入, 可以粗略地分为项目参与和协议合作两类方式, 项目参与类型中, 中小学作为大学人员研究项目的子课题或基地/项目校参与研究, 研究过程中, 大学对中小学以及中小学之间的相互介入、互动合作也就顺理成章;就协议合作类型而言, 介入更是“规定动作”, 否则就会使协作变成纸上谈兵。在具体的介入方式上, 大体有两种类型:

一是直接介入。即大学研究团队与学校校长、教师、学生、家长等直接接触, 介入者以大学研究人员以及他们所指导的博士研究生为主体。经过一个较长时间的合作之后, 一线教师和校长逐步成长起来, 尤其是在理论滋养下变得更有实践智慧了, 他们与大学团队结成新的指导团队, 担当起指导新人新校的任务, 也就真正把自我成长和助人成长集于一身。

二是间接介入。以香港中文大学主持的“优质学校改进计划”为例, 在他们的指导团队中有一支重要力量———学校发展主任, 学校发展主任是由大学聘任而担当起指导项目学校的职责, 他们大多来自“前线”———中小学, 有丰富的实践经验和智慧。当然, 这支队伍中也有部分年轻教师和博士生, 同样也受实践者欢迎。大学教授的思想、理念, 主要通过这支队伍接近日常化的、高效率的工作而转化为现实的变革力量。最近几年, 从非项目学校借调而来的、约有一半时间投入项目指导的优秀教师, 他们称之为“借调教师”, 也汇入了“介入”与“互动”的队伍。

介入到何种程度?大中小学的合作, 存在着程度上的“深酌浅饮”。最表浅的一类, 要算“互利互惠”型的合作, 即:大学一方需要研究素材或者干脆就是需要经费上的补给 (当然, 后者仅限于地处发达地区、且经济条件相对较好的学校) ;中小学一方需要提升知名度, 或者仅仅是上级要求“引进外脑”。中等程度的合作, 主要发生于合作双方都有真实的“共研”需求情况下, 大学一方需要通过实践研究发展理论, 中小学一方需要通过研究提升实践智慧, 双方的互动既促进各自的内涵提升, 也能实现研究资源的共享, 是值得鼓励的一种合作类型。有深度的合作, 一定是在文化上有着相互浸润的合作, 无论课堂上的变革, 还是班级的建设, 抑或是组织和制度上的创新, 都在分享着一种对话的文化、合作的文化和不懈探究的文化。

介入是否合理、是否合法?介入, 意味着局外人对局内事务的参与, 作为一种研究方式, 参与式的活动 (如参与式观察、参与式管理等) , 都必然引起局内人的意识、情感和行动上的反应, 那么, 其合理性与合法性就需要谨慎地加以考虑。激进的局内人信条认为, 要理解一个人, 你就必须成为这样的人。激进的局外人信条则采取了恰好相反的思想进路。这一信条断言:要理解恺撒, 你就决不能成为恺撒。[1]从积极意义上理解, 局外人的介入有助于打破“当局者迷”并引起异质之间的交锋或互补。然而, 介入过深、过度, 又难免把自己变成新的局内人。所以, 介入者太超然或太投入都会带来负面效应。有论者认为, 教育学者介入实践, 必须在疏远与接近、“抽离”与“卷入”之间保持一种合理的张力。保持对研究对象群体的疏远, 是为了对研究对象保持一种陌生化和理性化, 以便能够有充分的思维空间, 以审视的立场来研究它;接近研究对象, 是为了获得对它的切身感受, 获得更为深刻的内心体验。[2]也就是说, 一方面, 局外人要学会以局内人“自居”, 这里的“自居”指的是基于理解的“感同身受”及“志同道合”;另一方面, “局内人”要经常尝试着把自己变成“局外人”, 即“跳出来” (跳出原来的立场和思维定式) , 以自身的思想、言语和行动为对象加以审思。当然, 局内局外两类人群的经常性沟通也是十分必要的。

当前大学与中小学的合作越来越多地采取协议合作的方式, 所以, 介入的合法性问题都可以通过协议条款来解决。

合理的介入会带来什么?由于异质的合理介入, 学校或区域这样一个系统就会产生新的变化, 这些变化不仅表现在人际关系及交往方式上, 也体现于实践活动方式上。以学校变革为例, 介入后的合作方式是多层次多类型的, 如:大学人员与基地中小学的合作、实验学校/基地学校之间领导/教师的合作, 校内不同学科不同年级教师之间的合作, 校内不同中层管理部门之间的合作等。在合作研究过程中发生的多种研讨交流活动均以互动方式发生, 所以互动也是多层多维多群多向的。

合理介入可能带来的一个最大变化是:学校原有的工作式实践逐渐转型为“研究性变革实践”, 这种实践内含理论、指向创新和自我超越, 且把研究的意向、态度、内容和方法贯穿日常工作始终。可以说, 正是“介入式合作互动”促进了“研究性变革实践”在学校的形成。

二、以“介入式互动”为特征的研究性实践与相关研究方式的异同

1. 与“实验研究”的分殊

二者的共性是关注科学创新, 实验法侧重发现新关联, 探索新方法, 以“介入式互动”为特征的研究性变革实践还关注发现“新逻辑”或“新机制”。

两种研究的主要差别是:

(1) 从研究取向看, 实验法是在研究因素及其相关关系上的求真与创新, 研究性变革实践是在追求整体、动态的意义生成上的求真与创新。前者更关注因素与结果, 后者更关注整体和过程。

(2) 从研究目的和假设看, 实验法获取的结论或知识, 可普遍用于较大的总体, 尤其重视发展或验证理论。实验假设是经深思熟虑而发展出来的特定的假设, 可运用操作定义来界定, 且可以被检验。研究性变革实践并不追求具体结论的推广和运用, 而是关注方向性、原则性认识和实践成果产生特定意义和普遍影响, 其假设是关于理想模态的设想, 如理想的学校、理想的班级、理想的课堂等。

(3) 在研究设计及其实施过程方面, 实验法注重逻辑严密的命题分解和变量设计, 着力控制无关变量, 尽量减少误差。研究性变革实践类似于行动研究, 不太关注条件的控制和误差的问题。在经典实验中常常要有意加以排除的“偏见”、“意外”、“偶然性”, 在很多情况下, 恰恰是研究性变革研究者感到惊喜、需要敏感地发现并加以培育的新质的“生成”。

(4) 在资料的表现形式及数据分析上, 实验法主张以精确的测量方法获得准确的数据, 以定量分析方法推演出结论;研究性变革实践也愿意用数据资料表达成果, 但对描述性资料和定性分析也同样欢迎, 主张定性与定量相结合的分析方式。在结果的运用上也不像实验法那样追求普遍应用。

2. 与“行动研究”的区别

研究性变革实践与行动研究有许多相似之处, 因而常常被人混淆, 更加需要加以辨析。二者的共性是关注实践行动、关注实践系统的改进与优化。

跟研究性变革实践一样, 行动研究不大关注实验条件的严格控制或精确定量。选定的问题是在教育情境中, 足以引起研究工作者困扰的, 或干扰其教育教学效率的现象。通过研究获取的知识能直接应用于当前的教育情境, 参与研究的教师在从事研究的同时, 也在促进着自身专业发展。

由于行动研究过程中可以包含观察、问卷、访谈等具体的方法, 因而看起来更像一种“研究方式”, 而非独立的“研究方法”。研究性变革实践正好也具有这样一种包容性, 同样可以理解为一种研究方式。

两种研究方式的重要差别在于:行动研究仅仅突出“用户”地位和作用, 较为忽视“开发者” (研究者) 的引领。在“合作模式”的行动研究中, 教师和专家就某一个来自实践情境中的共同感兴趣的问题, 展开合作, 进行研究。双方一起制定研究计划, 共同商定对研究结果的评价标准和方法, 往往是双方都能从研究中各取所需。而在“支持模式”的行动研究中, 专家处于咨询与参谋的位置。在“独立模式”的行动研究中, 则没有专家的参与。研究性变革实践由于突出了“介入式合作互动”, 因而无论是介入还是合作和互动都是有深度的交互行为和伴随有共同经历、共同体验的思想沟通。

可以说, 行动研究是“主—从”式的, 即“教师主、专家从”, 而研究性变革实践是“共创—互生”式的, 享有“共、互”关系的, 不仅是“理论者—实践者”, 更有“领导—教师”、“导师—新手”、“骨干—成员”。

3. 与“叙事研究”的异趣

研究性变革实践与“叙事研究” (又称“叙事探究”) 的共性是:关注教师。之所以关注教师, 乃因教师是决定变革最终成败的、“日常”与“核心”意义上的主体。

教育叙事研究关注叙事的内容, 通过细致描写的教育叙事文本, 使人们深入地、丰富地理解教育生活。叙事研究坚持两个基本的信念, 一是人类经验基本上是故事经验, 进而相信, 研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征, 记录有关教育经验的故事同时, 撰写有关教育经验的其它阐释性故事。[3]二是认为, 教育的研究就是生活的研究, 研究教育就是研究经验。叙事研究的倡导者将教育及教育研究看作一种经验的形式, 认为是“呈现及了解经验的最佳方式”。“叙事思考是经验的一种关键形式, 也是书写及思考经验的一种重要方法。实际上叙事式思考是叙说现象的一部分。……我们因而可以说, 叙事既是社会科学要研究的现象, 也是社会科学的方法。”根据康纳利和克莱丁宁, 引入叙事的根本目的是为了换一种方式看教育世界, 看的对象和方式都发生了变化。看的对象是活生生的教育经验世界, 而看的方式则是叙事的方式, 具体说就是, 通过故事关注“在连续性中被经验到的生活———人们的生活、制度的生活、事物的生活”。这一生活镶嵌在“一个长程的历史叙事脉络中”[4]。

研究性变革实践与叙事研究之间的主要差别在于:

从取向和目标看, 两种研究方式的目标都指向教师专业发展, 但叙事研究以叙事为促进教师发展的基本方式, 研究性变革实践除此之外还看重别的路径, 视叙事为促进教师“成人”的多种路径之一。

从过程看, 叙事研究关注教师话语及内在思想认识、情感体验的表达, 以及在表达过程中的自我提升;研究性变革注重将言语叙述与实践探索结合。两种方式重要的区别在于前者侧重在“说实践”, 后者重视“做实践”, “说”渗透于“做”与“想”的过程之中, 即使要“叙事”, 也是“实做”过程的表达与反思。二者都不讲究过程及变量的控制, 一个关注“说实践”的过程, 一个关注“做实践”的过程。

教育叙事研究采取了归纳而非演绎, 实践而非思辩的研究取向, 直面教育的现实世界, 从活生生的教育生活中汲取教育的诗情画意。就看重归纳这层意思上, 研究性变革实践与叙事研究是一致的, 但并不像叙事研究那样排除理性思辨。

三、介入式互动策略背后的方法论探新

1. 深度介入:使学校系统在开放式变革中“远离平衡态”

复杂系统得以健康生长的秘诀就在于把握好开放度及稳定与灵活的均衡。“能介入”, 意味着“有开放”。“新基础教育”奉行的深度介入, 从活动形式上看, 是多层面多方向介入, 如在大学与中小学之间、项目学校之间、学科领域之间、不同区域之间的相互介入;从介入的内容看, 既有思想、理念的介入, 又有具体方法、策略和手段的介入。然而, 真正称得上“深度”的, 应当是文化的介入, 例如以终身学习、不懈探索为特征的大学科研文化对合作学校领导与教师的深刻影响, 大学人员依据自己对中小学文化核心价值及具体学校的文化资源的解读而对合作校文化符号的梳理与提炼, 双方人员在长期合作过程中渐渐产生的思想、观念和态度上的一致或默契等, 都意味着文化融合的开始。

相互介入, 同时也意味着相互开放。开放中的合作与互动, 则意味着信息和能量的吸收、交换与与分享。“新基础教育”着力推进的学校转型性变革, 一方面强调改革和研究的“日常化” (这意味着鼓励不断的革新求变) , 另一方面要求不断地将行之有效的变革新举措制度化、常规化 (即成为新的常规) 。前者代表“灵活”, 后者则代表“稳定”, 这灵活与稳定两股力量构成的张力 (一种动态的均衡[5]) , 使学校变革与发展始终处于一种“远离平衡态”, 既非完全的混沌, 也非完全的有序, 是处于二者之间的“边缘”。因为, 完全的“有序”就是“平衡”, 而“平衡”不过是死亡的另一种说法。

2. 合作互动:在学校变革的“临界点”上催生“序参量”

“新基础教育”试验学校之间的合作, 是多层多群多向多类型的开放互动, 每一次互动性活动既有预期和预设的部分, 更有互动中随机生成的部分, 所以, “新基础教育”共同体这一大系统内的各子系统之间、各组分之间的互动, 属于非线性相互作用。当这类非线性相互作用达到一定临界点, 那些即兴式的、被证明缺少实际效果或生命力的想法和做法, 就很快被淘汰或自动消失 (“快变量”) , 而那些被反复证明为合理的思路或有效的举措, 则转化为主导性理念或制度化形式, 成为支配系统演化、代表系统“有序”状态的序参量 (“慢变量”) 。这些系统序参量, 是由众多子系统的竞争与协同产生出来的, 反过来, 它又支配着众多子系统, 从而促使整个系统 (如学校、班级、课堂) 自发地自组织起来。“新基础教育”研究过程中创新出来的制度, 如“3211”学习制度、校本教研制度等, 长期研讨过程中积淀下来且在共同体内被竞相学习的理念、思路或举措, 如“学生立场”、“三放三收”、“资源生成”、“前移后续”等, 逐渐成为标志性的“新基础话语”, 就是对这些“序参量”的表征。

3. 重大活动:不断形成学校变革中的“建设性涨落”

根据复杂理论, 涨落具有建设和破坏的双重性质, 破坏性涨落导致系统崩溃的危机;但涨落又可以具有建设性, 耗散结构理论把这种建设性称之为“通过涨落达到有序”, 如学校发展进程中, 正确合理的重大决策、富有实效的重大行动, 都会导引学校变革逐渐走向“健康的有序”。“新基础教育”成型性研究的五年中, 从规划编制、中期评估, 到精品课研讨和结题时的成果展示, 都发生于一个相对较长的时段, 都会引起较多部门较多人员有深度和持续性的参与。这些重大活动与日常研究相比, 都属于“建设性涨落”。日常研究是渐进的积累, 重大活动则使系统内各要素、各组分之间的相互关联度加强、互动效应加大、“序参量”得以形成和强化。同时, “相变”[6]开始发生, 如个别学校在重大活动 (如中期评估) 中暴露出日积月累的基础性缺陷和根本性问题, 退出变革试验;绝大多数学校则在重大活动中得以历练, 中期评估后出现加速度发展的良好势头。大中小学合作也存在“涨落引起相变”现象, 前文所述“互利互惠”、“共研共享”和“文化浸润”三种状态, 也就是双方合作的三种“相”, 在每一次重大的合作行动之后, 三种状态之间是可能发生转换的, 如从松散转向密切, 从临时转向长久, 从表浅转向深沉, 或反向转换。

4. 机制探寻:提升学校变革与发展的“自组织性”

“回环/递归和经常性重组”, 是系统自组织演化的基本形式。在“新基础教育”成型性研究过程中, 课堂教学中的放与收, 研究专题的逐个推进, 教研组、年级组每月数次不同内容不同形式研讨/研修活动的周而复始, 五年研究全程中依次出现的一个个重大活动 (如规划制定、中期评估、精品课研讨等) 的启动、准备、现场互动、活动后反思, 教师、领导在每一次活动过程中的“学习-研究-实践-反思-重建”等, 都是以“回环/递归”的方式呈现, 用心专一的研究者/实践者会在这些过程中“经常性重组”。这意味着, 学校这一不断变革的系统, 以不断回扣自身的方式, 进行着自我生产、自我组织、自我重组。

“新基础教育”成型性研究五年中, 一步一步地从机构整合、制度梳理进入到以活动为载体的机制探索。对不同层面不同领域中“机制”的探寻, 也就是对学校系统“自组织演化”内在逻辑的发现、提炼和迁移。如:学校发展规划制定的过程既体现并提升领导与管理团队的决策智慧, 又吸引各个部门、学科、年级及师生和家长参与学校发展决策, 这揭示了当代学校发展的决策与策划行为的重建及机制的更新;“校长信箱”可能是个摆设也可能发展为教师学生主动介入学校领导与管理事务的“参政方式”, 取决于是否把校长信箱作为征询、处理、回应师生意见与建议的制度化运作管道, 这启示我们如何形成民主参与机制的“平台”;“前移后续”的教研机制从长期的课堂教学改革研究方式中提炼出来, 其基本精髓又渐渐拓展运用于班队活动、学校管理以及共同体合作互动, 这揭示了机制的可迁移性质……这些例子给我们的启示是:当你凭空去猜想什么是机制、机制如何形成的时候, 可能会不得要领, 无法感受到机制的“质感”, 而当你换种思路, 构思出几种策略去拉动学校变革行动时, 留存一份对机制的关注与敏感, 可能就会有新的机制“脱颖而出”。

摘要：从“大学与中小学合作”过程中介入的主体、对象、方式、深度及合理合法性等方面, 讨论了“介入式合作互动”的内涵, 然后将介入所引起的研究性实践方式与实验研究、行动研究、叙事研究进行异同比较, 最后探讨了介入式互动策略背后的方法论转换, 即:通过“深度介入”使学校系统在开放式变革中“远离平衡态”;“合作互动”在学校变革的“临界点”上催生出“序参量”“;重大活动”不断形成学校变革中的“建设性涨落”“;机制探寻”循着“回环、递归和经常性重组”的理路, 不断提升学校变革与发展的“自组织性”。

关键词：学校变革,介入式互动,学校变革策略,方法论

参考文献

[1]R.K.默顿著.鲁旭东, 林聚任译.科学社会学[M].商务印书馆, 2003.145.171.

[2]王曰美, 孙元涛.教育学者介入实践的方法论思考——关于“局内人”、“局外人”信条的反审与重构[J].教育学报, 2009, (4) .

[3]迈克·康纳利, 简·克莱迪宁著.丁钢译.叙事探究[J].全球教育展望, 2003, (4) .

[4]D.Jean Clandinin&F.Michael Connelly.Narrative Inquiry:Experience and Story in Qualitative Research, California:Jossey-Bass Inc.2000.p18.

[5]在“新基础教育”的管理思想中, 这种均衡被概括为“常规保证与研究创新的动力机制”, 详见杨小微, 李伟胜, 徐冬青著.“新基础教育”学校领导与管理改革指导纲要[M].广西师范大学出版社, 2009.83～85.

主导式合作创新 篇2

关键词：问题式教学法,大学教育,创新能力,合作能力

大学生创新能力和合作能力培养是当代高等教育的应有之责。因此，如何培养当代大学生的创新意识和合作意识，提高他们的创新能力和合作能力，使他们在走入社会后真正成为国家的栋梁，是目前高等教育亟待解决的现实问题。传统的“注入式”“讲授法”等教学方法已远远不能满足大学生对知识的需求，也不利于培养大学生的创新思维和创新能力。问题式教学法作为一种集参与式教学法、案例分析式教学法、互动式教学法等优点于一体的教学方法，对大学生创新能力和合作能力的培养具有重要的意义。本文以政府绩效管理课为例，探讨问题式教学法在大学教育中的应用，以及如何在应用中提高学生的创新能力和合作能力。

一、问题式教学法的内涵和实施步骤

问题式教学法就是以问题为载体贯穿教学过程，使学生在设问和释问的过程中增强自主学习的兴趣，养成自主学习、勤于思考、乐于合作习惯的一种教学方式。如何运用好问题教学法，使学生在思考问题、解决问题过程中学到知识，养成善于设问、解决问题的习惯，进而在这种思维模式中提高创新能力，这是值得高校教师深思的问题。

问题式教学法应以提出问题、分析问题、解决问题为主线，让学生带着问题去学习、讨论和思考，最终找到解决问题的办法，这也是问题式教学法应该遵循的基本步骤。与仅仅获取知识不一样的是，要在运用问题式教学法使学生掌握必要知识的同时培养其创新能力和合作能力，在问题与目标导向方面进行适当的调整。

1. 提出问题是问题式教学法的首要环节

“学起于思，思源于疑。”勤于思考、善于设疑解疑是古人获取知识的诀窍。问题式教学法要求教师提出具有启发性、思考性的问题，同时提供恰当的阅读材料。例如：在讲解“政府绩效评估”部分内容之前，教师可以先给学生提供一份关于2010年某区政府职能部门推行绩效评估的背景、相应的指标体系设计与评估结果等材料，并提出几个问题供学生思考，如什么是政府绩效评估，为什么要对政府进行绩效评估，目前我国政府绩效评估存在哪些问题、应该如何改进等。一般在提出问题后，教师首先要认真思考，这些问题能否涵盖所讲部分的主要内容，能否激发学生的思考兴趣，能否让学生在思考中有进一步的启发。总之，提出的问题要有一定的启发性和可探讨性，能够激发学生进行讨论和辩论的兴趣。与问题式教学法的一般应用不同，要达到提高学生的创新能力和合作能力的目标，提出的问题要既具有一定的难度和深度，又不能超出学生的能力，还要给学生留出独立思考的时间，以便对问题有一个全面的思考。

2. 给学生留出一定的查阅资料和思考问题的时间

教师提出问题后，如果让学生立即进行讨论并给出答案，必然会破坏问题式教学法在提高学生创新能力和合作能力方面的整体效果。此时，教师应引导学生充分利用图书馆和互联网，在阅读所给材料的基础上，沿着问题的线索查阅相关资料。这种引导不但有利于学生思考问题和解决问题，而且有助于培养学生自主解决问题的能力和创新能力。

3. 师生在讨论中共同探寻问题的答案

这也是问题式教学法的核心和关键环节。如果说在查阅资料和独立思考问题的时候能够培养学生自主解决问题的能力，那么讨论这一环节则能够培养学生的合作能力和团队精神。此时，教师既是讨论的参与者，又是讨论的引导者。在学生讨论的过程中，教师可进一步提出问题，同时适当引导学生的讨论不偏离问题本身。讨论问题不仅是尽快得到结论，而且是充分展示学生研究问题的过程，使学生掌握解决问题的程序和方法。通过讨论，学生认识到思考问题除了传统角度，还有一些新角度，这是解决问题的方法。同时，学生通过讨论也会意识到很多时候单靠自己的力量并不能解决生活和工作中的问题，关键时候要有合作意识和团队精神。总之，讨论问题的目的并不仅仅是找到问题的答案，还要注重在讨论中培养学生的合作意识。

4. 问题式教学法要重复运用，才能达到提高学生创新能力和合作能力的目标

创新能力和合作能力的培养不是一朝一夕就能完成的，需要长期坚持，使学生养成思考问题和合作解决问题的习惯，这样才能在良好的习惯中使创新成为一种自觉的思维，合作能力也能在日常的合作行为中得以提升。

二、问题式教学法在大学生创新能力和合作能力培养中存在的问题

问题式教学法是一个既注重培养学生独立思考问题、解决问题的能力，又注重培养学生提高创新思维、增强合作意识和合作能力的集课堂教学与课外学习于一体的一种教学方法。但由于各方面的原因，问题式教学法在培养大学生创新能力和合作能力方面还存在一些问题，需要在教学实践中加以解决。

1. 对问题式教学法存在一些误解

问题式教学法是以问题为主导的教学方法。但对于问题在什么时候提出，解决问题的时间、地点等还存在一些错误认识。大学生是一个具有较强独立性的群体，因此运用这种方法时应考虑到大学生的特点，问题的设置要具有一定的深度和难度，能够启发学生的思考兴趣，激发学生解决问题的潜力。一些教师认为，在实际运用过程中，问题式教学法就是在课堂上提出问题让学生思考，然后围绕问题的解决进行教学或引导学生进行讨论。这种做法虽然在一定程度上能够激发学生的思考，甚至在某些情景下还不失为一种好的教学方法，但这样理解并应用问题式教学法却忽略了这一方法更为深层的意思：针对大学生这个具有独立思考、自主创新潜力的群体而言，有时简单问题的设置会影响学生深入思考的热情，也不利于学生进行深入细致的思考，更不用说培养大学生的创新能力。同时，仅在课堂上提出一些简单的问题，也难以形成一个合作讨论的氛围，不利于培养学生的合作能力。

2. 问题设置的目标不明确

问题的设置要有利于学生进行独立思考后与其他同学进行交流讨论，这样才能在独立思考和交流讨论过程中提高学生的创新能力和合作能力。因此，问题设置的目标必须是明确的，问题设置的结果必须有利于目标的实现。但在实际教学过程中，一些教师认为，只要提出几个问题就行了，至于问题之间的逻辑关系如何，能否启发学生的创新性思维意识，是否有利于学生进行深入的交流讨论等都不重要。教师不能为问题而提问题，要从培养学生的问题意识、科学精神和构建创新素质的宗旨出发，注意问题的层次性。

3. 低估了学生独立思考和解决问题的能力

问题教学论的创立者马赫穆托夫认为：“问题教学是一种发展性教学的高级类型，可以让学生从中经历系统的、独立的探索活动，在问题情境的创设、问题的提出和问题的解决基础上构建自己的知识方法体系。”但在问题式教学法实践过程中，一些教师总是担心问题设置有难度会影响学生参与的积极性，因此总是设置一些简单的问题。其实，无论是知识层方面，还是自主学习能力方面，大学生都已具备独立思考和解决现实问题的能力或潜力，因此应该创造机会让他们独立思考，然后再通过小组讨论完善思考的结果，这样问题的解决方案才会更加完善。需要注意的是，学生查阅资料和讨论期间，教师要鼓励学生尽量从多角度考虑问题，从而培养学生的创新能力。

4. 教师不能在适当时候进行引导

作为大学教师，传道、授业、解惑的对象是一群成年但各种潜力还有待开发的学生。针对不同的课程选择不同的教学方法，都是为了达到培养优秀学生的目的。问题式教学法作为一种集参与式教学法、案例分析式教学法、互动式教学法等优点于一体的教学方法，其成功应用的关键还在于教师的适当引导。在教学实践中，一些教师虽然注重问题的设计，却忽略了对学生在思考问题和寻找问题过程中的适当引导。例如：在布置问题后，虽然要求学生课后仔细阅读所提供的材料，但是对于学生如何思考问题、寻找答案并没有任何启发性提示，认为学生只要了解所提供的阅读材料就行了，也没有引导学生有效地利用所学知识以及图书馆和互联网等来解决问题;在讨论过程中，当学生偏离讨论主题或答案方向时没有进行适当的提示、引导。如果这种引导跟不上，即使问题设计的目标很明确，逻辑层次很强，也不能达到培养学生创新能力和合作能力的目的。

三、问题式教学法在大学生创新能力和合作能力培养中成功运用的思考

作为新世纪的大学生，他们不但面临激烈的社会竞争，而且面临着在竞争中不断地提高自己以适应社会需要的挑战。现实需要与大学教育的责任要求，大学教育不但要培养大学生，而且要培养能够适应社会需求、不断为社会创造价值的优秀毕业生。这在客观上要求高校要加强对大学生创新能力和合作能力的培养。问题式教学法所创造的一系列呈现问题、分析问题、解决问题的机会为培养大学生创新能力和合作能力提供了条件，而要成功运用问题式教学法则需要一系列条件。

1. 教师要对问题式教学法在培养大学生创新能力和合作能力的作用有全面的认识

首先，教师要对问题式教学法有一个全面的了解，对问题设计的要求与技巧、适当引导学生等有深刻的了解;其次，教师要在用问题式教学法实施教学过程中注重培养学生的创新能力和合作能力，把教学方法与学生能力培养结合起来;再次，教师要及时与学生沟通，跟踪实施过程中存在的问题，及时调整教学方法，使问题设计更有利于激发学生的学习兴趣，更有利于培养学生的创新能力和合作能力。

2. 注重教师与学生的密切配合

教学是教师与学生共同参与的一项活动。激发学生参与教学活动的热情，不仅有利于增加学生学习的兴趣，而且有利于教师了解教学活动的效果，以便及时改进教学方法。问题式教学法明确指出，教学活动的主角不再仅仅是教师，学生也是主角。在教师设计好问题之后，学生就在这种教学方法中开始扮演主要角色，无论是在独立阅读材料、思考问题答案阶段，还是在课堂热烈讨论完善答案阶段，学生无疑都是重要的角色。但这并不意味着教师的任务就完成了，教学成效如何还在于问题设计的质量和学生在思考问题、解决问题的整个过程中教师的适当引导，以及对于学生答案的点评并指出进一步思考的问题。

3. 加强对问题式教学法实施效果的评估

问题式教学法作为一种培养大学生创新能力和合作能力的新方法，其实施效果如何需要在教学实践中进行评估，并根据评估结果不断完善，使之真正成为一种培养大学生创新能力和合作能力的有效方法。

参考文献

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[4]郝文武.问题式教学的价值和方式[J].课程·教材·教法, 2009, (9) .

主导式合作创新 篇3

(一) 课题范围扩大, 题目针对性强、实用性高

校企合作式毕业设计毕业设计的选题由学校和企业共同确定, 并且毕业设计的选题是最大限度地契合企业的需求, 使得论文题目对于企业和学生来说都有较高的实用性, 克服了传统论文选题脱离实际、虚拟的缺点。校企合作式毕业设计的选题主要来源于两种:1.与订单班类似, 由企业提供毕业设计选题, 题目来自企业或者工作岗位一线, 紧贴企业岗位实际。2.学生结合实习内容自主选题, 学生自主选题的题目须经学校和企业两位指导教师的批准方可确定, 要使论文选题最大限度地紧贴工作实际, 彰显实践价值。这种题目来源方式扩大了课题范围, 增强了课题的针对性, 提高了毕业设计课题质量。

(二) 企业有较为优越的毕业设计完成环境

学生在企业中完成毕业设计不仅锻炼了学生, 而且还有效解决了学校实训场地不足的问题。企业还为学生的毕业设计提供了优越的条件, 例如毕业设计的场地经费、资料一般都是由企业为学生提供, 并且企业还聘请了实践经验丰富的技术人员作为学院的兼职导师来指导学生的毕业设计, 在一定程度上解决了学校教学资源不足的问题而且也保障了毕业设计的质量。

(三) 提高了毕业设计质量, 有利于学生就业

校企合作式毕业设计解决了毕业设计环节与用人单位之间的冲突, 保证了学生完成毕业设计的时间;同时, 学校和企业都提供了相应的理论支持和技术支持, 保证了毕业设计的质量;将毕业设计与就业岗位相结合, 也有利于提高学生对毕业设计的积极性。校企合作式毕业设计是根据企业实际生产过程中遇到的问题制定的选题, 良好的毕业设计有利于解决企业生产中遇到的实际问题, 有利于企业的良好发展;同时, 学生在企业中完成毕业设计也有利于企业对学生进行考查, 有利于企业吸收新鲜血液, 解决学生的就业问题。

(四) 通过校企合作, 实现三方共赢

校企合作有利于实现学校、企业、学生三方共赢。对学生而言, 校企合作弥补了课堂教学实践性的缺失, 有利于学生在校企合作式的毕业设计中准确定位并明确未来职场的发展方向, 增加学生成功就业的机会;对企业而言, 通过校企合作式的毕业设计有利于解决企业在发展过程中未解决的实际问题, 为企业更好更快发展作出贡献, 同时在毕业设计过程中企业可以全面了解学生的知识储备、实践能力、创新能力、职业道德、做事态度, 为企业自身引进人才也提供了极大的便利和翔实的依据;对学校而言, 与企业合作在一定程度上完善了学校的人才培养计划和体系, 完善了学校课程体系的建构;增加了学生的知识储备, 提高了学生的能力, 更能符合毕业设计的要求;企业为学生提供毕业设计场地、经费、资料等, 也为学校教学资源库的建设起到了一定的推动作用。

二、校企合作式毕业设计的具体实施

(一) 企业引进项目, 让学生自由选题

学生毕业设计选题由岗位一线或企业根据实际工作进行命题, 最大限度地与岗位需求相结合, 解决企业生产中面临的实际问题。毕业设计选题要紧密联系学生实际和企业实际需求与能力来制定选题, 并且选题需由学校和企业共同交流讨论后共同制定选题, 避免题目过大, 内容过多等现象的出现。题目来源于以下两类:1. 来源于企业或岗位一线;2.学生结合自身实习的内容进行自主选题, 题目须经学校和企业两位指导教师批准。

(二) 签订校企协议

需要签订校企协议的企业有两类:1.进入校园进行招聘的企业与合作企业。2.毕业生自己求职找到的企业。学校与这些企业签订校企协议 (《毕业设计校企双方联合指导协议》) , 作为顶岗实习协议的组成部分。

(三) 学校和企业指导教师共同指导毕业设计

学生的毕业设计由学校和企业两位指导教师共同负责, 学校教师负责指导学生毕业设计的规范及提供文献检索、理论指导方面的帮助, 并且定期与毕业生及企业指导教师进行沟通、联系, 督促毕业设计的顺利进行;企业指导教师负责学生在毕业设计实践方面的东西, 提供技术指导并解决学生的疑惑, 积极主动与学校知道教师沟通联系, 相互交流毕业设计的理论知识和实践知识, 共同为毕业设计致力。同时, 两位指导教师要有较强的责任心, 要经常与学生进行交流沟通或参与学生毕业设计的具体实施过程, 两位教师要积极相互沟通, 弥补对方不足之处。

(四) 建立三方动态管理系统

实行校、企、生三方动态监督体系, 校企在该体系中起主要作用, 共同指导学生的毕业设计, 同时明确校企双方的职责, 提高指导效率。学院还将校内指导教师的指导工作完成情况纳入到教师的年度量化考核中, 加大课时量, 使教师能够对毕业设计指导给予高度重视。在毕业设计的全过程, 校企双方要相互合作, 进行合理分工, 积极对毕业设计各环节进行沟通交流, 保证信息畅通, 及时解决毕业设计中存在问题。

(五) 制定校企合作的相关文件

“无规矩不成方圆。”制定完善的校企合作体系相关文件《毕业设计管理方法》《毕业设计质量评价体系标准》, 为校企合作式毕业设计提供指导思想, 确定规范。明确校企双方职责, 避免相互推诿等现象的出现。

(六) 完善双师队伍

高质量的教师队伍是保证毕业设计质量的重要条件, 因此学校要加大校企师资管理中的责任驱动和利益驱动双重管理力度, 设计出一套精细的毕业设计管理制度、考核标准和操作流程。要使校企双师将作业文件落实到每一环节, 并根据情况及时进行通报和指导, 并制定对应的解决方案。

(七) 选择合作伙伴, 加强相互合作

学校在选择合作伙伴时, 要选择较有责任意识和奉献意识的企业, 要选择重视教育、尊重教育的企业, 要考虑企业的经营状况和经济实力。在选择时尽量向大企业靠拢, 为我们的学生创造良好的就业环境。

(八) 毕业答辩由校企双方共同合作完成

校企合作式毕业设计以校内教师为主导、企业教师为辅助, 学校指导教师主要负责学生理论方面, 定期检查学生毕业设计完成情况并进行答疑。毕业答辩时也要由学校教师和企业教师共同负责, 这样才能更加科学、合理地评判学生的毕业设计。

(九) 编制毕业设计相关书籍

目前市场上具备市场需求需求的基本性能的书籍基本没有, 缺少解决作业、实验、社会实践、学校教育与社会实际这方面的书籍。根据这一情况, 本人与东华大学倪敏娜以及企业共同合作, 编写出教材《毕业设计指导书》, 并于2014 年7 月由大连理工大学出版社出版。目前已经使用一年多, 得到广大老师和学生的好评!

三、校企合作式毕业设计实施的实际效果

我院产品造型设计专业首饰设计方向的11 产品 (1) 班与新光企业建立了“订单班校企联合培养合作”关系, 学校聘请企业优秀高技能人才、专业技术人员和专家担任生产实习指导教师。企业专家为学校教师举办新技术、新工艺、新设备、新材料等内容的培训, 企业安排研发创新人才对教师采用“导师制”对学校教师进行传、帮、带。

参考文献

[1]左恒忠, 王小冰, 肖奕.校企合作指导毕业设计模式探讨[J].中国建设教育, 2010 (Z5) .

党报主导式解读模式的继承与批判 篇4

关键词：党报,主导式解读,地位,批判

主导式解读模式是指受众对党报内容的解读与党报所欲传播的意旨完全一致, 即对报道的内容完全认同的解读模式, 是我国党报长期以来的主流解读模式。随着文化多元化和人们受教育程度的普遍提高, 当代受众往往根据自己的价值观、经验和兴趣对党报内容进行个性化的解读, 出现了主导式解读、协商式解读和对抗式解读三种解读模式 (1) 。因此, 对主导式解读模式及其在党报传播中的地位有了不同看法, 需要我们重新认识。

主导式解读模式是党报解读的基础模式

目前党报解读虽出现了主导式解读、协商式解读和对抗式解读三种解读模式, 呈现出多元解读的趋势, 但是主导式解读是其他模式的基础。这种基础主要是由党报和受众两个变量决定的。

党报的宗旨、理念、地位决定主导式解读的基础地位。首先, 党报为人民服务的宗旨决定了党报要反映人民的主张和意志, 为受众提供符合国家利益、人民利益和社会主流的信息、观点和意见。中国共产党成立以来, 就运用马克思主义立场、观点、方法指导党的报刊传播活动, 把党报视为党的革命事业的组成部分, 把党报作为落实党为人民服务宗旨的重要部分, 党报也把为人民服务视为报纸的关键和宗旨。1942年《解放日报》社论《致读者》就提出:“使解放日报成为真正战斗的党的机关报, 同时也就是要使它成为天下人的报, 成为一切愿意消灭民族敌人建立民族国家的人民共同的喉舌。我们的党是代表人民的党, 我们除了人民的利益外没有别的利益……” (2) 后来党报又进一步提出“我们的报纸是人民大众的喉舌, 要对人民大众负责。因此, 与群众联系的程度如何, 为人民服务得好不好, 是报纸办得好或办得不好的一个关键”。并由此形成了报道群众活动、生产经验、先进典型等党报办报思想, 努力使自己的宣传报道从国家全局出发, 从党和人民的利益出发, 更好地为人民群众服务。1996年9月26日, 江泽民同志视察人民日报社回顾评价报社工作时再次明确指出:“近几年来, 人民日报坚持为人民服务、为社会主义服务的方向, 全面准确地宣传贯彻党的基本理论、基本路线和基本方针以及各项决策, 反映人民群众的伟大业绩和精神风貌, 为改革开放和社会主义现代化建设发挥了重要的舆论引导作用, 在全国报纸中确实起到了排头兵作用。”正因为长期以来, 党报报道的是人民的心声, 维护的是大多数人的利益, 反映的是社会主流意见, 所以受众的解读大多数与党报报道的意图是一致的。

其次是党报在长期实践中形成的坚持理论联系实际、一切从实际出发, 以及全党办报、依靠群众办报等办报理念, 决定了党报报道意图与大多数受众的解读意见是一致的。实事求是是中国共产党的基本原则, 也是党报的基本原则, 有了这条基本原则, 受众就有了信赖党报的理由, 也为受众的主导式解读奠定了基石。密切联系群众, 满足人民的信息需求是党报落实实事求是的措施。“群众办报”方针, 为党报与人民群众的关系增添了新内涵, 为受众对党报作出主导式解读找到了支撑点, 同时也为党报赢得了一批稳固的受众。正如陆定一所说:只有为人民服务的报纸, 与人民有密切联系的报纸, 才能得到真实的新闻。 (3) 有了从群众中来的事实, 有了符合实际、符合事实的报道, 不愁读者作出主导式解读。

再次, 长期以来党报在我国的特殊地位也对受众的主导式解读产生了积极影响。党报作为党的“喉舌”, 一直坚持党对党报的领导原则。这种特殊地位, 使党报在获取信息方面具有了优先权、权威性, 在传播发行上具有了广泛性, 对读者解读自然也产生了引导优势。另外, 党报从编码时就开始扮演一个意识形态的角色, 尤其是时政新闻的编码在一定程度上封闭了文本的意义, 较容易产生主导式解读, 因为封闭文本首先预设了一个主导意义。

受众接受规律决定了主导式解读的基础地位。受众是在解读过程中起决定作用的变量。根据社会学的研究, 受众一般而言是保守的, 往往会不加批判地接受主流意识形态讯息 (4) 。一方面因为受众个人对被孤立的害怕和对被社会认可的需要;另一方面公共领域存在的共识起到了类似于法庭的作用, 使受众遵守业已形成的解读框架, 尊重共识意义———党报的编码意义本身就具有了共识性。从接受理论的视野看, 受众在媒介文本的某个位置, 将一个文本空白填上, 随后形成一个推论, 然后尝试着把这个推论具体化 (5) 。其间, 受众为实现感知连贯性目标, 从一致性出发进行各种解读尝试, 文本为受众进行选择提供了决定性因素。即媒介文本所提供的结构往往掩饰矛盾, 强化一致性因素, 为受众解读提供了一种有序性的简单框架, 引导受众朝着主流意见也即党报编码意图寻找答案。

另外, 受众的协商式解读、对抗式解读模式是相对于主导式解读而言的, 没有主导式解读模式, 其他的解读模式也无从谈起。因此, 主导式解读作为党报解读的最基本模式仍将长期存在。

党报主导式解读中需要批判的三种常见类型

受众对党报作出主导式解读虽然是党报的努力方向, 也符合一般认知规律, 但是在主导式解读中, 也有三种需要批判的解读类型。

第一种是仪式性解读。鲁宾 (Rubin) 根据受众观看电视的动机, 把习惯性的、心不在焉的观看活动称为仪式性接受模式。 (6) 党报的仪式性解读是指受众长期生活和工作在党报所营造的环境中, 把阅读党报作为工作或生活的一部分, 把阅读党报变成了一种仪式。这部分受众对党报完全信任, 并把阅读党报仅作为一种仪式性活动来完成, 阅读过程中, 受众的参与度比较低, 主动性不足, 因此他们对党报的报道意图完全接受。

党报仪式性解读首先是由现代社会人们与媒介的关系决定的。现代社会是一个急剧变化和信息极度膨胀的社会, 传媒成为日常生活的一部分, 成为人们自如生活的一种有效途径和可靠手段。尤其在今天, 人们几乎依靠传媒发出的信息作出判断和决策, 不仅依赖传媒控制的信息资源实现各种现实目标, 而且还对媒介逐渐形成某些非目标性的精神依赖。B.R.贝雷尔森总结过人们使用报纸的6种形态:获得外界消息的信息来源、日常生活的工具、休憩的手段、获得社会威信的手段、社交的手段和读报本身的目的化。其中“读报本身的目的化”反映的正是人们对报纸的非目标性的精神依赖。在我国, 党报长期以来作为党和人民的喉舌存在于人们日常工作、学习、生活之中, 这种现实关系已渗透到人们的内心深处, 许多机关或组织已经形成了对党报的依赖, 靠它来获得决策的信息、工作的动力甚至社会威信;有些受众把阅读党报作为每天工作、学习和生活不可或缺的部分, 作为必不可少的习惯和日常仪式。在这种关系支配下, 受众往往对党报内容深信不疑, 也势必作出主导式解读。这部分读者大多是机关干部。仪式化解读在党报的老龄读者中表现尤为突出, 一些退休或接近退休的老党员、老干部, 几十年来受党报的教育引导, 说话、做事、生活都习惯于从党报上获取信息, 至今退下来了, 心目中最信赖的媒体还是党报, 而且把读党报作为生活的重要组成部分, 每天必读, 甚至按时阅读。这样的情况在生活中随处可见。2009年“中国媒介公信力系列大调查”对“武汉传媒调查”的数据显示, 党报在老龄人中的覆盖率高于其他年龄段, 而且他们对党报宣传报道的信任度高。据2005年中国社会科学院的一项调查显示:61岁以上受众认为报纸宣传可信的占45%, 比其他年龄段至少高出10.7%。 (7)

第二种是盲从性解读。盲从性解读就是人云亦云, 随大流, 是一种非理性的接受活动。对党报的深度依赖容易使人忽略理性判断和自由选择, 形成以“非理性盲从”为特征的媒介接受心理。这部分人往往把党报等媒介世界看成生活的真实, 他们的生活以媒介世界为参照模板, 不仅按照媒介的描述去感知世界, 而且按照媒介的解释去理解世界和理解自我。一些读者对党报的内容并不作出主动的解读和独立的判断, 连被动的自主意义空间都被党报给定的意义空间所压缩, 于是他们在心理上产生一种自发的党报信仰。在这部分受众中常说的一句话“你没看昨天的《××日报》?这条消息《××日报》已经报道了。”

党报的盲从主要有两类:一是盲从于党报的权威。党报的权威性首先来自中国共产党的执政地位及其权威。自建党以来, 中国共产党在群众心目中保持着代表人民利益、为人民服务的形象, 形成了密切联系群众的光荣传统, 其报纸自然成为群众心目中的人民群众的代言人形象, 因此受到青睐和信任。其次是党报始终是党和政府的喉舌, 它总是能够及时地获得上级的指示精神, 先其他报纸一步获得信息, 在宣传报道上也就可以“先声夺人”。长此以往, 就在受众中形成党报所披露的新闻真实可信, 见解、观点和态度具有权威性, 不容置疑的定势思维, 尤其是年纪稍长者对党报观点不仅自己深信不疑, 还反对他人对党报提出异议。

二是盲从于主流。从众心态是社会生活中普遍存在的一种心理。在党报的传播过程中, 受众个体受到党报及其他人解读意见的影响, 在自己的知觉、判断、认识上表现出符合公众舆论或多数受众意见的倾向。这里受众所盲从的“主流”意见或共识来自两方面:首先来自党报的编码意见。由于党报自身的人民性特征, 编码立场倾向于社会公正立场和大多数人的意见, 因此党报意见往往是“大流”、“主流”。于是出现一部分受众总认为“党报说的没错”、“党报怎么说怎么对”等盲从现象。其次盲从的意见来自多数受众的解读意见。党报作为一种大众媒体, 其解读行为是一种群体活动。一般来说, 群体成员的行为, 通常具有跟从群体的倾向。当受众个体发现自己解读意见与群体不一致, 或与群体中大多数人有分歧时, 会感受到一种压力, 于是产生了随大流的意识。服从多数意见, 一般是不错的, 但缺乏分析、不作独立思考、不顾是非曲直地一概服从多数, 随大流走, 则是不可取的, 是消极的“盲目从众心理”, 并可造成不良的传播效应。近几年发生的突发群体事件很多都是受众解读过程中被某种多数意见所左右, 在网络或民间发酵而酿成。如2009年新疆“7·5事件”就是典型的盲从网络谣言而造成的群体事件。

第三种是陶醉式解读。党报在我国现实生活中如影随形, 从中央到地方各级党报使用相同的编码系统 (包括内容、语言风格、结构等) , 即使是新型的网络媒介由于缺少采编权, 只能采用以党报为基础的传统媒介采编的新闻。换句话说, 我国的新闻几乎是建立在以党报为基础的编码体系之中。党报系新闻的长期刺激, 使人们产生了麻醉, 而且乐此不疲。有些机关干部上班的第一件事就是找当天的党报来读, 或者到党报网站阅读新闻。他们对当天的社论或重要新闻津津乐道, 对党报这种深入、强大、持久的宣传, 无意识或有意识地产生了自我陶醉。这种受众与媒介社会新型受众很相似, 但他不是真正意义上信息过剩时代的新型受众, 而是对党报高度认同基础上的依赖与自恋。这部分读者认为党报内容是不可置疑的, 认为党报代表的就是同级党委或政府, 它刊登的内容等同于红头文件, 对提出歧见者据理力争或不屑一顾。从数量上看, 这类读者只是少数。

当今, 社会环境、媒介环境和受众都发生了变化, 作为党报传统的解读模式主导式解读也应有所扬弃, 这样才能跟上社会前进的步伐。

参考文献

[1]陈洪友:《试论中国当代新闻传播中的对抗式解读》, 《荆楚理工学院学报》, 2009 (8) 。

[2]社论:《提高一步》, 《解放日报》, 1945-5-16。

[3]陆定一:《我们对于新闻学的基本观点》, 《解放日报》, 1943-9-1。

[4]索尼娅·利文斯通[英]著, 龙耘译:《理解电视》, 北京:新华出版社, 2006年版, 第156页。

[5]金元浦:《接受反应文论》, 山东教育出版社, 2002年版, 第43页。

[6]Rubin, A.M. (1984) .Ritualized and instrumental television viewing.Journal of Communication, 34 (3) , 67-77.

教师主导下的数学内隐式探究 篇5

一、内隐学习的界定

人类的学习可以分为“外显”和“内隐”两种形式. 外显学习就是我们通常意义上的学习, 内隐学习就是无意识地获得关于刺激环境的复杂知识 (缄默知识) 的过程. 但随后的研究发现, 任何知识都包含外显知识和缄默知识两个部分, 任何学习也都包括外显学习和内隐学习两个层面, 只是各自所占成分不同. 由于缄默知识具有不能通过语言、符号或文字进行逻辑的说明的特性, 内隐学习的过程和产物都难以到达意识层面, 因此缄默知识的传递和内隐学习在教学中的应用都比外显知识和外显学习复杂得多、困难得多.

二、探究活动中的弊端分析

由以上论述我们可以将内隐式学习与如今的探究式学习联系起来. 我们细想一下:如今在很多公开课、观摩课的课堂上, “自主探究”、“小组合作探究”已成为一种常见的学习形式, 但事实上缺乏实质性的学习效果. 就其课堂形式来看, 合作交流的过程表面上热热闹闹, 但在热闹的背后更多的是放任、随意和低效. 就学生而言, 讨论不能围绕中心问题进行卓有成效的学习, 你讲你的, 我讲我的, 从表面上看很热闹, 实际上没有思维碰撞的火花, 没有学生间的互动.

笔者认为造成这种现象的一个主要原因是只注重外显式探究而没有重视内隐式探究, 在探究教学中, 内隐学习占了极重要的地位. 探究教学是教师传递缄默知识的有效途径, 它有利于激发学生的内隐学习, 培养学生解决问题的能力, 发展学生创造性思维品质和积极进取精神. 而要进行成功的探究教学, 不但要考虑有利于外显学习的因素, 而且必须要考虑有利于内隐学习的因素, 采用适当的探究教学方法和手段, 其效果才能更好. 从这一层面上来讲, 笔者经过自己的教学实践, 发现在教师主导下的数学内隐式探究在具体实施探究式教学中颇为有效.

三、教师主导下的数学内隐式探究

1. 教师主导选择合适的学习材料

学习材料的选择对于成功地进行探究教学是非常重要的. 首先, 探究教学是否成功依赖于学生的已有认知水平, 缄默知识的掌握也依赖于已有的认知结构, 探究教学要求学生具有相当的知识经验和思维能力水平, 学习材料在难度、性质、呈现方式等方面影响着内隐学习. 难度高、复杂的材料比简单的材料更适合内隐学习;抽象性高的材料比抽象性低的材料更适合内隐学习. 学习材料的难度与性质还共同作用于内隐学习, 在“复杂”而“形象”条件下内隐学习成绩最突出.

因此, 在使用探究式教学时, 教师应当针对学生的具体情况, 选择难易合适, 可以引出多种假设的学习内容. 尤其是在让学生形成科学概念、理论, 找出现象之间的因果联系时, 内隐式探究教学更加有效. 当需要探究的规则比较复杂而难以一眼击穿时, 内隐学习比外显学习更为有效. 所以并不是所有数学概念、知识都是需要学生自主探究的, 比如数列的概念、任意角三角函数的定义、平面向量的有关概念等数学知识若是还要让学生花费大量时间去探究, 那真是性价比较低的探究活动.

2. 教师主导搭建探究脚手架

以上提及教师要慎重选择供学生探究的内容, 在选择好合适内容后, 教师要考虑的是为学生所作的铺垫与脚手架, 注重让学生围绕核心问题进行思维活动. 比如讲授“两角和与差的余弦”第一课时, 若是直接让学生探究运用向量方法推导此公式, 学生肯定是一头雾水. 所以教师可以利用学过的知识创设出一个情境, 给学生的思维提供一个生长的空间, 让学生感觉到有方向, 但又不确定能否推理出来. 问题的设计真正放在思维的最近发展区, 让学生感觉到跳一跳能够得着, 极大地激发学生的兴趣与求知欲. 知识铺垫: (1) 向量数量积的定义是a·b=? (2) 若a= (x1, y1) , b= (x2, y2) , 则a·b=? (3) 单位圆上的点的坐 标, 则a·b=?在学生推导出cos (α-β) =cosαcosβ+sinαsinβ之后 , 教师继续 让学生探 究cos (α+β) =?生1:可以把cos (α+β) 看成cos[α- (-β) ], 由上面的公式把所有的β都换成-β, 再利用诱导公式就得到结果了. 生2:我不是这样推导的. 将单位圆中向量关于x轴对称得到向量, 其坐标就为 (cosβ, -sinβ) , 这样图中就出现角α+β, 则α+β的余弦就可以用和的数量积来表示了, 再根据cos (α-β) 公式得到类似的方法就可以得到这个公式. 以上教学设计给学生的“内隐式探究”一个认知铺垫, 为学生搭建一个“梯子”. 这样的课堂上虽然表面小组间的活动较少, 但生生间的交流、争论, 师生间交流, 以及思维碰撞生成的新问题, 比表面上活跃的课堂, 有意义得多, 在教学活动中, 无论采用哪一种形式, 都应以学生思维的积极参与为目的.

3. 教师主导学生内隐表达多于外显表达

一般而言, 外显的言语报告会促进学生的外显学习, 但却对内隐学习没有什么帮助, 甚至会削弱内隐学习. 在以往的探究教学中, 教师往往喜欢让学生言语报告“学会了什么”、“发现了什么规律”、“为什么这么做”等等. 然而事实表明, 这样的语言表达会阻碍学生内隐学习的进行. 教师对学生过多的外显表达要求使缄默知识受外显化阻碍而逐渐淡化. 在探究教学中, 由于学生对于未知世界 (尽管对于教师而言可能是已知世界) 的探索中常常会遇到一些非常复杂的情境或知识, 一些内隐学习所获得的知识也还未到达意识层面, 或者虽通达意识层面, 却还不能外显表达. 因此, 教师在使用探究教学法的过程中, 不必强求学生必须用语言表达出来.

笔者觉得教师针对让学生探究的内容不必让学生口头表达探究结果, 事实上, 若要求学生用严密的数学语言表述也是有一定困难的. 我们可以让学生到黑板上板书, 或有条件的话可以利用实物投影将学生的探究过程及结果投影到大屏幕上, 一边让其他学生审视探究过程与结果, 并与自己的探究结果比较, 一边教师详细地点评学生的探究过程与结果. 在这个过程中虽然只有教师的讲解, 但学生们的思维处于高度运转的状态, 也就是说学生们在进行内隐学习, 思维的火花在不断地碰撞, 慢慢地将新知内化到自己的认知结构中.

4. 教师主导采用适合内隐学习的“内隐指导语”

在探究教学中, 不可避免地教师需要对学生进行言语指导和启发、引导. 但是, 如上所述外显指导语中对规则寻找的指引能够有效地促进外显学习, 但往往削弱了内隐学习;而深入且精当的外显指导反而促进了个体的内隐学习, 并且它发生得越早越有利于内隐学习. 因此, 如何用言语启发、指导学生探究是进行探究教学要深入思考的问题. 但仅仅有清晰、精确的指导语对于激发内隐学习是不够的, 还应当使指导语指向模糊的内隐认知方面. 比如“你对此有什么感受”、“试着动手做一做, 你一定会有感觉的”等等.

在学习了函数奇偶性定义后, 教师:“请同学们读一下定义, 你觉得定义中哪一句话对刻画函数的性质更重要?”下面就让学生思考探究, 然后进入师生、生生对话阶段……在教学中教师要对教学的重点、难点、学生疑点处提出富有启发性的“内隐指导语”, 引导学生积极的、主动的思考, 让学生感受、理解知识产生和发展的过程, 体现教师教学中应有的教学智慧. 在此教学环节中, 教师运用适当的“内隐指导语”引导学生对函数奇偶性的定义进行剖析.一是通过让学生阅读定义, 探求定义中的重要条件, 让学生从整体上理解定义的本质;二是通过设置容易引起学生争议的问题, 引起学生的思维碰撞, 加深对奇偶函数定义域对称的认识, 既帮助学生准确理解定义, 又对函数奇偶性的概念进行反面理解, 同时使学生进一步熟悉判断奇偶性的方法.

5. 教师主导探究时间递进积累

内隐学习发生之后, 对于复杂知识的掌握并不是一下子大功告成, 而是随着学习时间的增加而发展. 此外, 内隐学习材料必须被个体大量频繁地接触才可能引发内隐学习. 因此, 在探究教学中, 要注意时间的累积因素. 教师不必要求学生在规定的时间内学会, 同样方式的探究可以在一段时间内反复进行, 以促进内隐学习. 事实上, 学生在探究过程中内隐地获得的许多知识在学习的初期可能处于内隐水平而无法被意识到, 也不能在随后的任务解决中立刻反应出学习效果. 但随着时间的推移, 这些知识可以逐渐外显化并表现出学习迁移的效果. 因此, 探究教学在实际使用中也不能偶尔为之, 需要反复进行, 才有可能体现出内隐学习的效果.

谈学生合作学习时教师的主导作用 篇6

一.合理设题。课堂上组织学生合作学习, 设题可以是有关课文结构脉络的, 有关人物评价的, 有关中心思想的, 有关写作技巧的, 有关欣赏品味词句的等等。无论从哪个角度设题, 要议论的题目首先应该是学生感兴趣的, 有一定相关知识做基础的。如果问题过于浅显, 很好理解, 偏让学生来议论, 这样的议论是没有多大价值的;相反, 如果问题过于深奥或没有相关知识做基础, 学生的议论就会无从谈起, 自然议论不起来。因此, 课堂教学组织学生议论时, 教师要注意合理设题。

有这样一个教例:有一位教师讲《变色龙》一课, 总结全文时为了引导学生对主题的再认识, 提出了这样一个问题:课文最后, 警察裹紧大衣走了, 在场的“那群人就对着赫留金哈哈大笑起来”。那群人笑得是什么?这是个具有发散性思维的问题, 问题设计独具匠心。问题一提出, 学生马上处于积极思索之中, 发言积极, 讨论热烈, 最后在教师的引领下形成共识; (1) 警官出尔反尔, 见风使舵, 媚上欺下的丑恶嘴脸, 令在场的人们耻笑; (2) 在沙俄统治下, 最底层的小官僚都能如此翻手为云, 覆手为雨, 执法随心所欲, 这黑暗现实令在场的人无奈地笑; (3) 在沙俄统治下, 当时民众愚昧的没有了正义感和同情心, 在场的那群人像是在看一场滑稽戏一样, 难免要开心地大笑。

这次合作学习, 因为设题合理而又有思维的深度, 所以学生对文章有了更深入明确的认识, 思维品质受到一次良好的训练, 阅读能力得到了有效提升。合理设题, 需要教师在备课上下功夫, 做到吃透教材, 吃透学生。

二.及时引导。课堂上组织学生议论往往会出现以下情形:学生对某个具体问题认识不同, 各持己见, 争论不休或限于学生认知水平, 对问题的理解往往是肤浅的或不够准确的, 这种情况下教师要发挥主导作用, 抓住时机和问题要点, 及时引导, 使学生的认识在有限的时间里很快统一起来。

有这样一个教例:有位老师以《狼》一文为例, 训练学生编写情节提纲。先让学生读书、思考, 之后小组讨论, 最后, 教师在全班征集各小组议论结果, 经过整合, 基本上有两种意见:一是, 遇狼———喂狼———避狼———劈狼;二是, 跟踪———穷追———威逼———被劈。教师面对学生议论后的两个情节提纲, 怎么下结论呢?教师引导说:“你们看两个情节提纲分别是以谁为主角考虑问题的?”老师的一句话, 令学生们茅塞顿开:前一个提纲以“屠夫”为主角, 后一个提纲以“狼”为主角。教师趁热打铁, 进一步引导:“两个情节提纲是不是有最合适的?”学生们经过简短议论, 又统一了认识, 得出了最后答案:第二个情节提纲好。理由也很简单:本文题目是《狼》, “狼”是本文的主角。

这次合作学习的过程, 教师循循善诱, 做到了及时引导, 学生受到了一次研究问题要选准角度的思维训练。及时引导, 需要教师深厚的知识功底和聪敏的教学机智。

三.善于总结。当学生的积极性调动起来后, 议论中学生的看法常有分歧, 教师要及时引导, 议论中学生的认识有时肤浅, 教师要善于引导, 此外还需要教师随时纠错补充和归纳总结。

有这样一个教例:一位教师讲《死海不死》一文时, 让学生议论本文的趣味性表现在那些方面。学生的意见是多方面的, 也很零散, 有的表述不明确, 有的表述不完整。在众多的意见面前, 教师应该当机立断, 精要地归纳总结大家的意见。这位教师根据学生意见要言不烦地归纳总结为:一是, 题目包括一对矛盾词语, 引人入胜;二是, 行文中多处设疑, 引起悬念;三是, 引用传说, 饶有趣味;四是表述上有起伏、可读性强。学生们零散的、不确切的、不全面的认识, 通过教师的归纳总结, 条理清晰, 观点鲜明, 简明扼要, 便于理解和记忆了。

在组织学生议论遇到以上情形时, 如果没有教师及时的评价、点拨、归纳、总结, 学生的议论往往不能形成一个明确的共识。这何谈合作学习的有效性?在学生的合作学习中, 教师的主导作用就是在这种节骨眼上得到充分发挥的。

产学研合作主导型模式简析 篇7

1985年《中共中央关于科学技术体制改革的决定》首次提出产学研合作, 2006年出台《中共中央国务院关于实施科技规划纲要增强自主创新能力的决定》、《国家中长期科学和技术发展规划纲要 (2006~2020) 》等纲领性文件, 党的十七大提出要“建立以企业为主体、市场为导向、产学研相结合的技术创新体系”, 我国产学研合作迈入了一个新的发展阶段。

1. 国外产学研合作模式

产学研合作在发达国家有上百年的实践历史, 被视为促进经济发展尤其是工业发展的成功模式。早在20世纪60年代, 世界上就出现了兴建“教学、科研、生产联合体”的热潮。国外一些发达国家, 如美国、英国、德国、加拿大、日本等国家在产学研合作方面已经发展得较为成熟, 并具有各自特色的创新体系。

2. 国内产学研合作模式

我国产学研合作的发展历史可以追溯到20世纪90年代初, 国家经贸委、国家教委和中科院等部门共同组织实施“产学研联合开发工程”, 至此产学研合作的工作逐步受到政府、大学和科研院所的重视, 并得到了迅速的发展。

实践中, 产学研合作模式并不统一。依据不同标准、从不同视角将其划分为不同类别。本文基于产学研合作主体 (政府、企业、大学和科研院所) 在技术创新体系中的不同地位和作用, 将产学研合作模式划分为政府主导型、企业主导型、大学主导型、科研院所主导型和共同主导型等模式。

2.1 政府主导型产学研合作模式

政府主导型产学研合作模式又分为政府指令型合作模式和政府推动型合作模式。前者是在计划经济体制下, 由政府直接指令产学研各方形成的合作;后者是在政府的推动下, 由政府提供金融和税收等政策导向和市场服务 (如下达科研计划、提供中介性服务等) , 企业、大学和科研机构积极参与, 政府处于主导地位。

2.1.1 政府指令型产学研合作模式

1949~1978年的计划经济体制时期, 为促进工业 (主要是重工业) 和科技的进步, 政府直接指令企业、大学和科研院所联合起来攻克技术难题。在该模式下, 政府是真正的主体, 决定合作产生的收益分配方式, 制定绩效评定的法则, 并承担全部风险。企业、大学和科研院所只是任务的执行主体, 并没有生产和科研的自主权, 对合作伙伴的选择也不自由, 各主体之间相互作用的程度比较微弱。

该模式带动了科技的发展, 培养了一大批社会主义的建设人才。更重要的是, 该模式在我国尚属首次, 是产学研合作模式建立的开端, 现在并存的多种合作模式都是在这个基础上产生和发展起来的。

2.1.2 政府推动型产学研合作模式

政府推动型产学研合作模式又称政府倡导型产学研合作模式, 是指政府根据国民经济和社会发展的需求, 推出合作项目和规划, 组织大规模产学研合作行动, 旨在解决科技、经济发展中的重大问题或关键问题。合作项目充分考虑了国际科技发展的趋势和我国经济长期发展的需要, 大都属于高风险、高投入类的公益型或尖端型科研项目, 具有起点高、综合性强的特点, 需要跨学科、跨专业、跨院校进行联合攻关。一般由政府搭台, 财政出资、引资或经多渠道筹集、引进资金来提供初始经费。

在该模式下, 政府处于主导地位, 负责合作整体的决策指挥、协调管理、评估监督、信息交流、中介服务等。参与产学研合作的各主体关系相对紧密, 大学和科研院所凭借自身的科研能力发挥核心作用, 企业积极响应、参与。

2.2 企业主导型产学研合作模式

企业主导型产学研合作模式又分为企业自主研发模式和企业合作研发模式。前者是企业的自主创新活动, 凭借其先进的设备、雄厚的资金以及对市场方向的准确把握, 提升自身的研发能力和综合实力。后者是企业与大学 (或科研院所) 以委托开发、合作开发和共建研究机构等形式进行合作。在该模式下, 企业处于主导地位, 决定研发内容、形式和范围, 并承担相应的研发和成果转化风险, 大学 (或科研院所) 向企业提供技术支持、咨询和服务。

2.3 大学主导型产学研合作模式

越来越多的大学由原来单一的教学功能发展为教学 (人才培养) 、科研与技术辐射 (科学研究) 和社会服务等多项功能。

大学凭借其知识、技术和人才的优势为企业提供核心技术, 并以技术转让、专利出售、高新技术创业基地 (孵化器) 、大学科技园等形式实现技术的产业化, 更好地实现技术创新的社会价值。在该模式下, 大学处于主导地位, 决定研发内容、合作对象和合作关系的紧密程度, 享有利益分配方面的优势, 并独立承担研发风险。

2.4 科研院所主导型产学研合作模式

科研院所主要是指自主经营、自负盈亏的社会独立法人实体, 凭借其科研能力, 实现科学技术的产品化、商品化和产业化。实质上, 科研院所既是科技成果的创造者, 又是科学技术转化为产品并形成产业化的创造者。这种模式的特征、结构、功能和表现形式等方面与大学主导型模式有很大的相似性, 只是在该模式下, 科研院所处于主导地位, 以创办经济实体的方式集“科、工、贸”为一体、产学研合作一体化。

2.5 共同主导型产学研合作模式

政府、企业、大学和科研院所凭借各自在资金、设备、技术、人才和市场方面的优势, 本着共同开发经营管理、共同促进技术创新和共同推进市场开发的目标, 四方共建产学研合作模式。在该模式下, 合作各方地位平等, 没有绝对的主导者。彼此间以契约为依据, 紧密合作、共担风险、共享利益。该模式是产学研合作最高级、最紧密和最有成效的合作方式, 目前正成为技术创新、尤其是高新技术领域创新的主流模式。

3. 总结

产学研合作表明, 在产学研合作模式中, 政府、企业、大学和科研院所在技术创新体系中各自发挥重要的作用。不断完善并创建具有中国特色的产学研合作模式, 将是产学研合作发展研究的重中之重。

摘要：简单介绍了国外产学研合作的主要模式, 重点分析了基于产学研合作主体 (政府、企业、大学和科研院所) 在技术创新体系中的不同地位和作用, 将产学研合作模式划分为五种主导型模式, 并对产学研合作的未来发展进行了简单讨论。

关键词：产学研合作,模式,主体地位

参考文献

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