大众化高等教育质量

关键词： 包含 入学率 教学管理 教学内容

大众化高等教育质量（精选十篇）

大众化高等教育质量 篇1

1 高等教育质量的概念

本文是在对质量研究的基础上来谈高等教育质量的概念, 从内涵和外延两个方面来讲。从内涵来看, 它是高等教育产品和服务满足高等教育系统内外明确或隐含需要的能力的特性总和;从外延来看, 即可从纵向上分为教育投入质量, 教育过程质量和产出质量, 也可从横向上分为人才培养质量, 科学研究质量和社会服务质量, 还可从教育活动上分为教学质量, 管理质量和为教学提供服务的质量。另外在教育学理论视野下的高等教育质量概念可表述为:高等教育质量是指高等教育实践活动在实现自身功能的过程中对高等教育基本规律的体现程度。

从其定义中可知高等教育质量的内容是多元化的, 它不仅仅指教育成果的质量, 还包括教学条件的质量, 教育教学过程的质量, 师资队伍的质量, 学校领导管理的质量, 科学研究的质量, 社会服务的质量, 政府财政投入的质量, 生源的质量等等。我们不能仅仅把高等教育质量等同与教学质量, 即培养高质量人才。我国高等教育大众化背景下的高等教育质量就是满足个人和社会的需求, 完成以上教育活动的质量标准。

2 我国高等教育大众化阶段的教育质量问题

我国高等教育从精英向大众化的普及出现的质量下滑问题已成为教育界和社会共同关注的焦点。主要有以下几方面:

第一, 生源质量和学习风气下降是高等教育质量下降的重要原因。1999年的扩招政策, 是在中国的基础教育尚未做好准备, 教育教学质量都没达到素质教育要求的情况下进行的, 致使生源质量下降。根据高考成绩对比, 1999年扩招的学生中, 相当一部分是1998年的落榜生。在中西部地区尤为突出, 其本身的录取线及试题难度就比东部地区低, 加之基础教育薄弱, 学生学习质量无法在短期内迅速提高, 中西部地区高校生源的质量问题是困扰高等教育质量问题的重要因素。学生进校后学习困难, 学习风气下降, 泛化学术, 追求功利, 热衷兼职赚钱, 考试作弊, 剽窃学术, 加之我国的高等教育没有淘汰制, 毕业生无法满足社会和国家对人才的需求。一方面是毕业生找不到工作;另一方面是工作岗位找不到合适的人选, 出现了高等教育的数量和质量的不协调。

第二, 政府的财政投入不足, 限制了高等教育的办学质量。根据教育部统计, 1998年高校学生数为623.09万多人, 2005年突破2000万人, 高等教育超前的大规模扩招与国家的教育经费投入比例失衡, 国家在1993年提出对教育的投入占GDP的比例要在2000年达到4%, 但在财政拨款的最高年2002年仅占3.32%, 2003—2005年分别为3.28%和2.79%, 完全呈下降趋势。政府教育经费的投入不足严重制约了高等教育的办学条件质量, 高校的教学设备不能满足学生的需求。

第三高校师资问题。由于大规模扩招导致高校教师总量不足, 为扩招而加速补进的新教师整体素质不高。据统计1998年我国普通高校专任教师为40.72万人, 到2005年扩招达96.58万人, 考虑到退休等因素, 近百万高校教师中, 70%以上是新进人员, 且进入门槛低, 考核不严格, 普遍存在经验不足;加之我国没有建立有效的高校教师培养机制, 都是教师自己在教学实践中锻炼成为合格的教师, 我国高校对不合格教师也没有建立有效的退出机制即淘汰机制失灵;一些不合格教师因资历高也能顺理成章地评上讲师, 副教授, 甚至教授, 影响了高等教育的教学质量。

第四, 高等教育的教育教学改革跟不上扩招的步伐。高等教育的迅速发展要求高校的课程内容, 学科专业及课程设置要做相应的调整, 而我国目前高校的课程内容变化不大, 课程设置僵化, 课程改革滞后, 课堂教学照本宣科, 无法与当前的学术前沿相结合, 培养的人才不能满足社会的需求, 阻碍了高等教育的社会服务质量。

第五, 人才培养目标趋同与社会需求多样化脱节阻碍着高等教育的质量。大众化后的高等教育培养目标应该多样化及适应多样化的社会需求, 而数量上的变化只是表面上的, 只有不同类型, 不同定位的高校才能形成各自的办学特色和不同的发展方向, 才能适应大众化的客观要求。但目前我国高等教育的实践发展与之相悖, 本来是不同类型的高校都向精英模式靠拢, 对学校的定位和培养人才的目标、层次、类型缺乏自身的独特界定, 从而导致了高校的升格情节膨胀, 培养目标和模式趋与单一。

3 针对我国高等教育大众化阶段出现的质量问题提出改进建议

第一, 从根本上改革我国以分数为唯一评价指标的应试教育制度, 真正实施全面的素质教育, 尤其是 (下转第37页) (上接第29页) 提高基础教育的整体素质, 加大对中西部地区教育的投入和发展, 提高本地区的基础教育质量, 从源头上解决高等教育生源质量差的问题, 为高校能招到优质生源提供保障。在高校学生的培养过程中, 我们可借鉴欧美国家的经验实施全程淘汰制度, 对于学习能力低下, 营私舞弊者, 学业无法达标者, 可劝其退学或转学, 不能准予毕业, 从而保证毕业生的教育质量, 为社会输送合格人才。保证高等教育的数量和质量的协调发展。

第二, 政府要加大对高等教育的财政投入, 改善高校的办学条件, 尽量在十一五期间国家对教育的投入实现4%的目标, 实行高等教育收费制, 支持社会力量办学, 鼓励企业财团和个人捐资办学, 实行教育投资体制的多元化渠道, 来拓展教育经费的来源, 注意高校本身教学资源的利用效率, 来改善高等教育的办学条件质量。

第三, 加强高校师资队伍建设。办学条件只是质量保障的一个方面, 而且还不能自然转化为质量, 重要的是加强师资队伍建设, 正如梅贻崎所说大学不仅要有大楼, 而且要有大师。教授是大学的灵魂, 高质教师是大学的立校之本。为了保证高校师资的质量, 必须严把教师入口关, 建立高校教师培训机构, 实行不合格教师淘汰制度, 提高教师待遇, 改善工作和生活条件, 稳定师资队伍, 引进优质教师, 破除教师用人制度上的近亲繁殖, 以保证高等教育的教学质量和学术质量。

第四, 高等学校自身要进行教育教学改革来保证质量。深化教材内容和课程体系, 优化整合教学环节和学科专业建设, 积极应用现代教育技术推动课程和教学内容改革, 把握当代学科发展特点, 将多学科融合的知识与成果反映到教学内容中来, 深化教学制度改革, 加强学科专业建设, 培养学生的探索, 研究性学习的能力, 而不是死记硬背, 照本宣科, 实行弹性学制和学分制, 从内涵方面来提高高等教育的质量。

第五, 转变观念, 树立合符时代的高等教育质量观。在高等教育大众化阶段, 我们要树立发展的质量观, 发展高等教育是国家实施科教新国战略的关键所在, 发展是硬道理, 是高等教育事业的首要任务, 即规模发展和质量发展。其次是树立多样化的质量观, 不能用一种人才培养的标准取代不同层次和类型的人才质量标准。再是要树立适应性的质量观, 高等教育要适应人们的需要, 社会的需要和市场的需要。之后是树立整体的质量观, 要从多方面来衡量高等教育质量, 而不仅用一种单项指标, 因此政府要规范教育督导职能, 培育专业性的社会评估机制, 在评估中既注重结果性评估, 又注重过程性评估, 从根本上保证高等教育的质量。最后要树立特色化的质量观, 任何高校只有办出了特色, 才能办出质量。

总之, 我国目前高等教育的大众化引起高等教育质量的下滑已成事实, 我们要认真分析理智对待, 采取切实有效的措施来改进, 确保高等教育不但在培养人才、传播知识方面影响社会, 而且要在价值观、人生观方面引导社会, 在追求理想、探索真理方面成为社会的中坚, 为社会主义物质文明和精神文明建设作出更大的贡献。

摘要：我国高等教育的大众化引起的高等教育质量下滑的问题已成为社会关注的焦点, 本文针对此问题, 提出了对策建议。

关键词：高等教育大众化,质量,对策

参考文献

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[3]马万华.扩招后高等教育质量分析[J].高等教育研究, 2005.5.

[4]孔钢城, 雷环.我国高等教育大众化阶段教育质量问题浅析[J].清华大学教育研究, 2007.4.

大众化高等教育质量 篇2

高等教育大众化阶段高校教学质量监控的系统分析

文章从系统论的.理论出发,对高校教学监控体系的目标、子系统组成部件,系统部件与系统所在环境之间及各子系统之间的关联性进行分析,构建高等教育大众化阶段适应高校教学质量监控体系,并进一步探讨提升高校教学质量监控体系效能的对策及建议.

大众化高等教育质量 篇3

[关键词]大众化质量教育对象

[作者简介]钱志发(1965- ),男,江苏镇江人,江苏科技大学,副教授,主要从事高等教育管理方面的研究。(江苏镇江212003)

[课题项目]本文系江苏省教育科学“十五”规划重点课题“大众化高等教育质量保障制度研究”的研究成果之一。(课题批准号:B/2001/01/041)

[中图分类号]G647[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)35-0032-03

高等教育大众化是历史赋予我国高等教育的必然选择,它为我国高等学校的发展提供了新的机遇,也提出了新的挑战:一是教育资源严重不足,教学条件恶化,影响了教学质量的提高;二是扩招造成师资队伍严重紧缺,教师教学工作量超负荷,从根本上影响了教师对教学工作的兴趣和精力的投入;三是教学管理、教育思想还不能适应“大众化”的要求。高等教育大发展,而教学质量普遍下降,进而影响到我国高等教育的整体质量,使得我国高等教育发展进入了两难境地。社会普遍关注的是教育质量,而高校关心的是教学质量,两者有没有最佳的结合点呢?本文试图将这两个概念加以分析,找到较好的切入点。

一、教育质量与教学质量的内涵

新版《教育大词典》对“教育质量”的解释为:“教育水平的高低和效果优劣的程度”“最终体现在培养对象的质量上。”②我国学者有一种较为普遍的观点是:“学校的教育质量主要看学生的质量。高等学校的教育质量,最终是要通过其毕业生进入社会后的实践来检验。所以,社会用人部门(主要是企业)对高等学校毕业生在社会实践中德智体诸方面的表现及其所做出的贡献所做的评价,是评估高等学校教育的唯一的客观标准。”③联合国教科文组织《21世纪的高等教育展望和行动宣言》提出:“高等教育的质量是一个多层面的概念,应包括高等教育的所有功能和活动。”

教学质量是指教学过程中教师教的质量和学生学的质量,是师生有目的、有计划、有组织地传播、构建知识,形成智能、人格品质的优劣程度。它是教育质量的一部分,是高等教育质量的基础和核心。与教育质量的宏观要求相对,教学质量更多的是针对教育、教学实践较为具体的标准和要求,其内涵可概括于以下三个代表性定义之中:“其一,教学质量是指教育所提供的成果或结果(即学生所获取的知识、技能和价值观);其二,是指学生获取的知识、技能和价值观与人类和环境的条件及需要相关的程度;其三,是指教学过程中,在一定的时间和条件下,学生发展变化达到某一标准的程度以及不同公众对这种变化的满意度。”④

二、大众化视野下的教育质量

我们要把“教育水平”最终转化为“培养对象的质量”,其间有着诸多因素的制约和引渡。既要分析制度、数量等普遍性的问题,又要根据大学类型的不同,对研究型、教学研究型、教学型以及高职等不同类型高校的教育质量进行有效区分,以形成科学合理的高等教育质量理念。

1.教育制度对教育质量的影响。我国高等教育的质量问题同整个教育体制(包括高等教育体制)的弊端相联系,也同整个社会政治、经济和文化体制的弊端相联系,不能单纯地理解为教育问题,如学术腐败、人文教育空洞化、科学教育的单调性、教材的标准化、人才衡量的统一标准化以及哲学思想的守旧性等,这些问题都同政治体制的弊端紧密相连。

如果不从社会制度运行的层面上讨论教育(包括高等教育在内)发展的一般限制性条件,孤立地讨论高等教育的质量问题并不能从根本上找到并消除影响高等教育质量提高的外部运行因素。如果将其研究的视野扩大到整个社会制度运行有效性的一般条件来讨论,那么我们就一定能够析出提高高等教育质量的制度性条件。当高等教育机构运行的制度性条件清晰后,再来深入地分析提高高等教育机构运行效率的途径时,我们提出的旨在提高高等教育质量的对策措施才是有意义的。否则,不过是纸上谈兵不切实际,画饼充饥不解馋。直言之,解决高等教育质量问题的所有对策皆以高等教育制度运行的有效性为前提条件。

解除制约高等教育发展的制度性约束条件,建立能够促进高等教育发展,并满足高等教育机构的利益相关者要求的制度性条件,是有效提高高等教育机构整体质量水平的社会条件,这一点已经成为共识。在不改变束缚高等教育机构发展的社会制度性条件的前提下,谈论质量保障的意义并不十分显著。

2.招生数量对教育质量的影响。除教育制度等“主观因素”外,目前教育质量的提高也面临着规模急剧扩张等诸多“客观”困难的挑战。“大众化”的一个明显特点就是数量的扩张,它有特定的内涵,即高等教育的毛入学率应达到15%,我国目前已经进入这样一个阶段。教育质量是高等教育的生命线,人们对扩招后的直接担心就是教育质量下降与学生素质的滑坡。

高校扩招后,由于硬件和软件两方面的欠债太多,不能适应风涌而来的“学生潮”,因而无一例外地无所适从,疲于应付。高校的各种教学资源严重短缺,严重制约了我国高等教育大众化健康发展的进程,许多高校成了大众化的“早产儿”,先天发育不良,后天营养不全,一味做大做全,学校工作更多的是考虑如何还本付息,如何创收增加收入。

入学率的提高,使那些过去上不了大学的高中生,也搭上了高等教育的快车道,加入了“天之骄子”的行列,到了大学后难以适应,学习有困难,把握知识、把握自我的能力不足,学校不得不委曲求全,甚至不得不补高中阶段的课,“教”和“学”的矛盾日益突出,教师恨铁不成钢,学生花钱学不到知识,怨声载道,影响了教育本身的功能——人的全面发展的发挥。教育行政主管部门准备不足,缺少驾驭大众化高等教育发展的能力,头疼医头,脚疼医脚。由于政策没有到位、资金不能到位、管理不能到位、监控不能到位、评价不能到位,扩招后的高校只能采取“放羊”式的粗放发展,特别是对质量失控。

然而,高等教育大众化不能以牺牲教育质量为代价,数量规模必须适度控制,以取得质量效益。如果说数量的扩张是“增长”问题,那么质量就是“发展”问题。发展包含增长,但增长不等于发展;发展包含数量的增长,更包含质量与效益的提高。⑤数量增长必须保持在某种度的范围内,使质量有提高的空间;如果数量的界限已经不能保证质量提高的条件时,就要义无反顾地限制数量增长,进而保证从外部扩充提高质量的条件。

3.大学类型对教育质量的影响。在解决内外困难的同时,我们也应该看到,高等教育质量的判断应该是一个由各种不同层次标准组成、符合不同层次高校教育目标的综合体。经过重组、合并、扩大规模,大学类型也出现了分层次的现象。教育质量也就必须结合大学的类型和人才培养的目标层次来探讨,人才培养规格的多样化是当前教育行政部门、高校领导和学者们一致认同的,但在实践的运行层面上是由不同类型的大学来完成的。故此,质量保障的目标对于不同的大学类型来讲是完全不同的。研究型大学和教学研究型大学的教育质量必须是学术教育的标准,而不是职业教育的标准。⑥教学型大学和高职院校的教育质量应当是职业技能的准入标准(即所谓的入行标准)。

三、大众化视野下的教学质量

教育质量的提高在学校层面集中体现为教学质量的改进。当高等教育由英才教育发展到大众化教育阶段时,意味着国家高等教育由原来培养少量的国家管理精英的一元化目标转向培养大量的各行各业的不同层次建设人才的多元化目标,这种多元化培养目标必然导致高等教育无论从教育理念、培养功能还是内部管理各个方面都趋向于多元化。

1.教学质量观的变革。在传统教育模式下,教学质量改进的核心因素是学生“对知识的掌握程度”。但在市场经济条件下,“以知识为中心”的教学理念逐渐向“以学生为中心”转变,教学的落脚点不再限于学生学的“正不正确”,而更多关注学的“有没有用”。笔者认为,高等教育应将审视教学质量的视野进一步扩展和延伸,教学质量应包括“产品质量”和“服务质量”两个方面的统一。⑦将服务纳入教育质量的范畴是一个重要的视角,强调“售后服务”可以增强高校的责任意识,可以使高校在考虑教育质量的同时考虑教学质量。因此,我们在当前经济社会背景下考察高校教学质量时,应充分考虑“市场化”对教学质量的基础性作用以及教学状态、“内评价”系统对教学质量的影响。

2.“市场化”条件对教学的影响。面对我国市场经济的浪潮,有人说高等教育是我国计划经济的“最后一个堡垒”。⑧高等教育固然不能产业化,但高等教育却不能忽视“市场化”,它不可能是弄潮儿,当然也不能闲庭散步。众所周知,当高校既面临“大众化”又面临“市场化”时,根据“利益最大化原则”,其经济价值取向理念更加理性化:高校会认为“大众化”是政府的事,“市场化”才会使自己有更多的实惠,它更愿意以低成本扩张追求数量增长而不得不牺牲质量,精英教师更愿意将时间和精力分配于非教学领域以达到个人收益的最大化,学生倾向于将时间和精力分配到能够有助于获得更好工作岗位的专业学习、证书和培养能力方面。⑨于是,教学质量下降就是不争的事实。笔者认为,面对市场经济,高等教育要根据自身的教学、科研、服务的三大功能,采用不同的价值取向。科研和服务两大功能完全可以理直气壮地市场化经营,以赢利来弥补经费不足,进而改善办学条件,促进教学水平和质量的提高。而教学这一功能的发挥,就必须根据教师在大学的不同角色要求,按“统一标准、统一规范”安心教学工作,潜心教学研究,提高教学质量。

3.教学状态对教学质量的影响。“教育”更多地是指一个过程,“教学”更多地是指一个状态。教育质量是过程量,而教学质量是状态量,前者强调的是“服务质量”,后者强调的“产品质量”。状态量(教学质量)是过程量(教育质量)的基础,既然高校必须将自身纳入“大众化”的浪潮中,关心教育质量就是义不容辞的,而关心教育质量必须从关心教学质量入手。

本着过程量的观点看,应当“真正把学生的成长置于第一位”,并且这一概念为高等教育大众化提供了理论基础。可以更好地促进校方的责任,增加投入,改进教学活动的组织过程。可以改变重“有形”的量化指标,轻“无形”的价值理念;重技术教育,轻价值教育的功利主义倾向;重知识教育,轻创造性教育;重改革形式,轻改革内容等局面。

根据这样的立论基础,从大学层面来说,大学校长首要关心的问题是教育质量,强调的是“教书育人、管理育人、服务育人”,保证学生在校期间学到更多的知识,掌握更多的能力,提升更高的素质。而教师及其他人员,更多地应当关心学生“成才”量,注重学生个体价值的增值,按照校长及其领导的管理部门设计的“材积标准”(培养方案),对学生个体进行加工、成型,完成各项教学、培养任务,让学生找到合适的出口。

4.“内评价”系统对教学质量的影响。在“大众化”阶段,议论最多的就是高校在“扩招”后,办学规模扩大了,学校收费多了,师资素质下降了,教师收入增加了,而学校内部的教学质量却滑坡了。于是在评价高校的办学质量时,更多地考虑到的是“外评价”,目前在我国广泛进行的五年一轮的“本科教学工作水平评估”就是基于此。殊不知,在“大众化”高等教育阶段,高校的“内评价”或内部保障,对高校提高教学质量的刺激作用是不可低估的。

高校作为自主办学的主体对其内部质量保障体系承担完全的民事行为责任,求生存、求发展的本能愿望,可以保证高校把更多的精力用在内部保障系统、制度的建立上,真正变“要我评”为“我要评”。很多高校的实际已经证明了这一点。分歧集中到外部质量保障体系如何建设和运转的制度设计上,这一分歧主要有两种思路。

一种思路是市场化运行模式,即把质量评估认证看做一个市场,成立独立于政府教育行政部门的质量评估认证委员会(评估中介机构),这样的评估认证委员会可以是全国性质的,也可以是跨省市的地区性机构,也可以是行业性质的机构,其性质是非营利的。机构的成员由高校委派专家组成,评估认证的经费由参评高校分摊,评估周期5年;政府的作用是研究、规范评估认证制度,协调和监督评估机构公平、公正地开展评估认证工作,但不干涉评估认证机构独立地开展评估认证工作。这一思路中,关于评估的选择权问题,存在着两种不同观点:一种观点认为,由政府教育行政部委托评估机构针对某一高校开展评估认证活动;另一种观点认为,由高校自行选择评估认证机构。

另一种思路是,评估认证机构由教育行政部门领导、组织、实施针对某一高校的评估认证工作。这一思路,实际上是把评估机构视为政府教育行政部门的分支机构或派出机构,其实质仍然是坚持政府主导下的评估模式。现行的评估方式在质量保障问题上,有与生俱来的不足:(1)混淆评估与认证的程序差别;(2)将质量保障简单地看做评估问题,其真正的实质是一种人才培养的责任,对责任的分担与追究制度设计几乎没有谈及;(3)混淆教育质量与教学质量,尤其是把内部质量保障简单、甚至混同于教学质量;(4)在质量评价标准问题上混淆学术教育与职业教育的标准。所以,以中山大学李延保教授为组长的课题组,在对目前已经开展的五年一轮的“本科教学工作水平评估”进行调研分析时,就得出了往往在涉及质量的“软”指标时,就难以操作,难以评价的结论。

笔者的观点是,高等教育质量保障体系的建设牵涉到整个高等教育制度的系统化变革,不管是内部保障体系还是外部保障体系。在外部保障体系的设计上,不管是多元化的市场主导模式,还是政府主导模式,都必须充分考虑政府、高校和评估中介机构之间的责任分担与责任追究制度并且应以此作为外部质量保障制度建设的焦点;在内部保障制度建设方面,必须区分教育质量与教学质量两个不同的概念,必须将大学制度作为内部质量保障系统的整体来看待,而不仅是局限于教学和教学管理的子系统;在教育质量评价方面,必须区分对高等教育机构的学术成就评价与教育质量评价,两者不可等同视之;在质量评价标准方面,必须分类进行,分类要符合高等教育机构的类别与市场定位,避免统一的尺度,尤其是避免以学术评价代替教育质量评价。上述视角务必放在高等教育机构在大众化阶段对社会政治、经济和文化演进中的作用这一背景下来考察。

四、学生质量:教育质量与教学质量的契合点

当我们将“售后服务”纳入教学质量的时候,其实质是将“教育对象(学生)质量”的评价由单独的教育单位通过各种测试了解其是否符合“教学大纲”要求转向了同样重视是否符合“顾客”要求。

教育对象质量的最终评价应包括以下三个方面:首先是用人单位。作为教育对象(学生)的最终接受者,用人单位的需求是对教学生产是否达到目的最直接的决定者,是关系到学校是否能完成生产—检验—销售整个流程的输出端口能否得到保障的决定因素。用人单位对教学质量的要求突出表现为对教育对象(学生)实践操作能力、创新能力等技术性指标的关注。其次是学生家长。学生家长是对教育对象(学生)的整体素质最为关注的外部顾客,是关系到学校是否能完成生产—检验—销售整个流程的输入端口能否得到保障的决定因素。学生家长对教学质量的要求突出表现为对教育对象(学生)全面发展的关注和对教学过程的关注。再次是政府。政府是我们国家办学过程中的主要出资者、教育总体目标的制定者和检验者。对于政府而言,大学生是十分宝贵的人才资源,是民族的希望和祖国的未来,加强对他们的公民责任教育,提高他们的公民责任意识,把他们培养成为中国特色的社会主义建设者和接班人,对于全面实施科教兴国战略和人才强国战略,确保我们在激烈的国际竞争中始终立于不败之地,确保全面实现小康社会、加快推进社会主义现代化的宏伟目标,确保中国特色社会主义事业兴旺发达、后继有人,具有重大而深远的战略意义。因此,政府相对更为关注学校教学对社会的宏观影响,关注学生的公民意识、责任意识培养,以及学生实践操作能力、创新能力的社会效用等因素。

最终,通过对教育对象质量的一致要求,教学质量“对过程、状态的微观关注”和教育质量“对结果的宏观关注”得到了高度统一。

[注释]

①“质量”这一概念,笔者以为,是科学至上主义和工业化社会的物化语言,用作衡量大学毕业生的心智水平和能力程度,贬低了人的生存价值;不能把人的培养过程与工业生产过程等同视之。衡量高等教育的人才培养水平,既不单纯是知识储备量的多少,也不简单地是能力增长的程度指标,应当是受教育者通过学习后其心智水平和能力增长达到一个什么样的程度。但鉴于没有更恰如其分的替代术语,姑且借用这一概念,以屈从习惯,如果不指出这一点,我们的心灵又恐怕为其蔽,同时,本文只指高等教育。

②邹婉玲,林永平.运用管理手段提高教育质量的新探索[J].教育与职业,2008(23):45.

③刘凡丰.教育质量的概念及评价方法[J].学位与研究所教育,2003(1):30.

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⑦刘俊学.高等教育质量具有双重性[J].中国高等教育评估,2002(3):24.

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[参考文献]

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大众化高等教育质量 篇4

1.1 加快发展高等教育的具体原因

中国高等教育的扩招和大众化在一定程度上受到了整个世界和国际高等教育发展趋势的牵引, 尤其与个别发展中国家相比, 我国高等教育的规模相对较小是促成扩招的一个因素。中国高等教育的大众化并不是高等教育本身的一种内在冲动, 它所反映和体现的是整个高等教育对我国经济和文化适应性的一种需要, 是精英教育发展的必然趋势。知识经济时代的到来也为我国高等教育的发展提供了加速器的作用。

1.2 高等教育大众化的影响

世纪之交进行的这样一次高等教育的大发展, 不仅拉动了内需, 间接推动了国民经济和社会的可持续发展, 有效地化解了由于东南亚金融危机对国内经济的冲击, 而且有力地促进了高等教育本身的转型。事实证明, 扩招所引发的一系列决策和变革的意义是明显的:加快高等教育发展, 扩大高校招生规模, 迅速造就规模宏大的专业人才队伍, 不断满足人民群众日益增长的对高等教育的强烈需求, 是党中央、国务院根据经济和社会发展形势的变化审时度势做出的一项重大决策。

一直以来, 人们对高等教育促进国家发展、社会进步和个人成长寄予厚望。然而随着高校收费政策的实行, 多数学生家长不得不将自己多年的积蓄都交了学费, 更多的农村家庭甚至举债度日。他们期望几年后自己的孩子学有所获, 能够换得一个美好的前程。然而由于短期内我国大众化高等教育进程的加快伴随着毕业生就业问题突出等现象的出现, 使人们对高等教育的质量充满了质疑。

2 高等教育质量的内涵

质量是生命, 是高校赖以生存发展的根基, 是高等教育大众化能否顺利实现的关键所在。高等学校都必须强调质量, 可是有没有一个相对准确的关于质量的定义呢?在《测量不可测量的东西》一文中, 作者乔治开篇就说:“每一个人都人都知道质量是不可能被定义的”。既然难以定论, 为何民众中普遍质疑教育质量下降了呢?用一种质朴的观念:高等教育质量观, 即人们关于高等教育活动目标及其实现程度的系统看法, 来评价高等教育质量是否合理?

2.1 教育质量的定义

在经过激烈的争论, 我们对有关教育质量的定义是这样的:质量是在共同可接受的有关问责的和整机性的标准的范围对任务描述和目标结果的顺应。当前, 国内学者对高等教育质量的研究比较多。纵观这些研究不难发现, 随着全面质量理论在高等教育中的广泛运用, 越来越多的学者不再单纯从一个方面来考虑高等教育质量, 而是把它放到一个全面质量的背景下来理解。特罗在总结发达国家大众化进程规律时指出, 量的增长必然要引起“质”的变化, 包括教育观念的改变, 教育功能的扩大、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系等一系列的变化。因此, 高等教育质量是一个多角度的概念, 要考虑多样性和避免用一统一的尺度来衡量。

2.2 数量与质量的博弈

目前争论的一个焦点是大规模扩招所带来的数量与质量的关系。有人认为:“由于数量的扩大和办学资源的紧缺, 在一定程度上造成了教育质量的降低, 甚至也影响了正常的教学秩序”。也有学者认为:“大众高等教育给西方各国求学者个人与政府带来多重困境”。针对扩招后对教育质量的不同看法, 2002年4月25日, 教育部发言人发表了对记者的谈话, 做出了以下三个重要的判断:其一, 认为“实践证明扩招后我国教育总体质量是好的”, 只是“个别学校、部门、学生出现这样或那样的差异”。其二, 指出“高校扩招带来过度扩张, 造成办学质量下降”的观点只是一种“推论”和“猜测”。发言人的谈话, 虽然表明了国家教育主管部门的立场, 但并未结束对高校教育质量的争议。

我们回到问题的关键点, 到底是不是数量的扩张引发了质量的下降。从世界范围来看, 各国高等教育在规模和数量上的发展都多多少少地使质量有所下降。即使是高等教育的强国, 美国也在20世纪80年代不可避免地经历了这个改革与发展所面临的大难题。联合国科教文组织也曾对些特别强调, “发展大规模高质量的高等教育将成为今后的主要挑战”。由此可见, 数量与质量间的矛盾是不调和的。

然而, 数量与质量虽然是对立的, 但也是统一的。辩证地看, 质量与数量之间是有可能形成相互推进的良性互动关系的。这一点我们都能理解。一方面, 数量的扩大刺激质量的提升, 另一方面, 质量的提升又为数量的扩大提供了更广阔的空间。用发展的观点来看, “如果按照传统的精英教育的办学思想去寻求解决的办法, 其中许多问题, 是无法解决的。如果思想不变, 体制不改, 措施不当, 即使以行政手段推行, 一时勉强得通, 但难以为继”。当人们直观的认为:大规模的扩招, 使大学生毕业了却无法再像过去那样轻松的找到工作这一事实, 是教育质量下滑的主要原因时, 这种想法是不全面的。那么现在就需要一种合理的、可持续的观念来重新看待这个现实。

3 关于提高高等教育质量的思考与建议

对于高等教育来说, 既要增加数量, 又要提高质量。高等学校一方面必须在现有硬件条件下扩大招生规模, 另一方面又要尽力保证门槛降低后所招学生的质量。这个难题是个不争的事实, 但这并非意味着问题不能解决。

(1) 摆正观念是首要任务。

高等教育扩招已经十个年头了, 然而很多的民众依然无法坦然面对这个事实。他们的观念里还停留在上个世纪, 以为上了大学未来就有了保障。家长们认为学生高中前的一切教育都是为高考做准备, 都是为上大学做准备。于是小学、初中、高中学段里所有的时间都被用于知道的记忆和习题的掌握。某种程度上, 我们的教育是实质上的应试教育, 形式上的素质教育。在当前就业危机的背景下, 学生包括家长, 特别是农村地区应树立理性和科学的读书观.

(2) 办学特色是关键。

目前, 一些国内官方的指标体系具有明显的导向性, 不利于大学突出个性和创造性。不仅大学自身优势不能发挥, 已有的优势也趋于消失。办学定位趋同, 学科和专业设置趋同, 甚至人才培养目标和办学模式也趋同, 不仅会浪费我们有限的教育资源, 而且影响我们实现高素质优秀人才培养的目标。高校要以自身优势为依托, 不搞大而全, 不求规模的盲目扩张, 重视学科优势, 突出个性和创造性, 并在实践中不断创新和发展, 形成有自己特色的办学理念和模式, 在追求高质量的教育中持续发展。

(3) 教师是重要条件。

如今教师受市场经济条件下的功利主义影响, 往往轻教学重科研, 整天忙着做研究或从事社会事务, 无暇顾及教学。不少高校教师的教学内容和方法过于陈旧无法满足学生发展的正常需求。一些硕士生导师对自己的研究生不管不问, 任其自由发展, 已经变成了学生们“最熟悉的陌生人”。这些教师的职责只停留在最基础的“传道”上, 不会对学生诉诸于感情。高校扩招速度快, 使“经师易得, 人师难求”的现象加剧。作为高等教育最基础的软件, 教师必须加强个人专业修养, 追求高尚人格, 为高教的发展做出应有的贡献。

参考文献

[1]教育部新闻发言人对记者发表谈话[N].光明日报, 2002-4-25.

一汽大众质量担保 篇5

1.整车质量担保原则

1)车型：捷达、宝来、高尔夫、开迪、速腾、迈腾；

2)起始时间为：自汽车购买之日（以购车发票日期为准）起计；

3)属出租营运的新购汽车质量担保期为12个月或10万公里（以先达到者为准）；

4)除出租营运外的所有其他用途新购汽车（进口迈腾除外）质量担保期为24个月或6万公里（以先达到者为准）；进口迈腾非营运用车整车质量担保期限为24个月无里程限制；

5)质量担保期内若用户变更轿车用途，轿车享受原质量担保期，期限和里程不作变更；

6)用户车辆在质量担保期内发生质量问题，更换上的零件（必须是一汽-大众提供的原装备件）质量担保期与整车的质量担保期相同：即整车质量担保期，对于换上零件的质量担保期也相应结束；

7)本规定中未提及的新车型的质量担保规定，以技术服务部发布的通知为准。2.备件质量担保原则

1)备件质量担保，指一汽-大众用户在特需经销商处进行正常维修（用户付费）更换的一汽-大众原装配件，从换上零件的当天起算（以购件结算单日期为准），进口迈腾的进口原装备件的质量担保为1年无里程限制；特殊件/易损件按相关规定执行。2)索赔条件：零件自经销商购买并在经销商处安装。3.捷达特殊件、易损件的质量担保期（以先达到者为准）1)特殊件的质量担保期：

l 控制臂球头销 12个月或6万公里 l 前后减震器 12个月或6万公里 l 等速万向节 12个月或6万公里 l 喇叭 12个月或6万公里 l 蓄电池 12个月或10万公里 l 氧传感器 12个月或7万公里 l 防尘套（横拉杆、万向节）12个月或6万公里 l 三元催化转换器 12个月或5万公里 2)易损件质量担保期：

l 灯泡 6个月或5000公里 l 轮胎 6个月或5000公里 l 火花塞 6个月或5000公里 l 全车玻璃件 6个月或5000公里 l 前制动摩擦衬片、后制动蹄片 6个月或5000公里 l 风窗雨刮片 1个月或1000公里

4.宝来、高尔夫车特殊件和易损件的质量担保期（以先达到者为准）1)特殊件的质量担保期：

l 防尘套（横拉杆、万向节）12个月或6万公里 2)易损件质量担保期：

l 灯泡 6个月或5000公里 l 轮胎 6个月或5000公里 l 火花塞 6个月或5000公里 l 全车玻璃件 6个月或5000公里 l 前制动摩擦衬片 6个月或5000公里 l 后制动蹄片 6个月或5000公里 l 离合器摩擦片 12个月或5万公里

l 风窗雨刮片 1个月或1000公里

5.开迪车特殊件、易损件的质量担保期（以先达到者为准）1)特殊件的质量担保期：

l 控制臂球头销： 12个月或6万公里 l 前减振器： 12个月或6万公里 l 等速万向节： 12个月或6万公里 l 喇叭： 12个月或6万公里 l 蓄电池： 12个月或10万公里 l 氧传感器： 12个月或7万公里 l 防尘套（横拉杆、万向节）：l 三元催化转换器： 242)易损件质量担保期：l 灯泡： 6l 轮胎： 6l 火花塞： 6l 全车玻璃件： 6l 前制动摩擦衬片： 6

高等教育大众化及其应对 篇6

一、高等教育大众化的实践脉络：一个历史纬度的透视

1.西方高等教育大众化的历史年轮

欧洲中世纪大学算是外国近代高等教育的起点，其代表有5所，即意大利的萨勒诺大学和波伦亚大学，法国的巴黎大学和蒙比利埃大学，以及英国的牛津大学。之后，在一系列自然革命（如地理大发现）和社会变革的促动下，中世纪大学的种子传播到了世界各地，在异地特殊的政治、经济、文化背景下不断地滋长，并逐渐形成了各具特色的高等教育体系。总体上看，第二次世界大战之前，很多国家高等教育的发展基本处于少数人上大学的精英教育阶段。第二次世界大战后，各国相继出现了新一轮的技术变迁，这直接导致了人才需求结构的变化，尤其表现为社会对高等教育的强劲需求。各国出于对自己整体利益的考虑，高等教育在数量上几乎同时出现了迅速增长，其中尤以美国、日本、英国、法国、前苏联等国最具代表性。可以说，高等教育大众化在这时已初显端倪。20世纪60年代起，西方国家的高等教育先后进入了大众化时期。

2.我国高等教育大众化的现实状态

1999年起，我国普通高校开始实行扩大招生之后，高校的数量、招生人数、在校生人数、毕业生人数以及学校的规模都有了爆炸式的增长。2006年2月28日，教育部部长周济说，2005年，中国高等教育毛入学率达21％，在校生已超过2，300万人。中国高等教育已跨入国际公认的大众化阶段。

二、高等教育大众化的理论支持：话说马丁·特罗

1.高等教育发展的三段论

谈到高等教育大众化理论，不能不提及美国高等教育社会学家马丁·特罗。1973年，马丁·特罗向联合国经济合作与发展组织（OECD）提交了题为《高等教育从精英向大众转化中的问题》的著名论文。一般认为，这标志着高等教育大众化理论的产生。在这篇论文中，马丁·特罗提出了高等教育发展的分段理论。他认为，高等教育经历了从精英化向大众化的过程，这具有历史必然性。他预测，高等教育不仅会变成大众可以享受的权利，而且会变成一种普遍的福利，最后必然实现高等教育的普及化。以美国及其他发达国家高等教育发展的经验为依据，马丁·特罗指出，高等教育入学率在15%以下的水平时，是一种精英型高等教育；达到15%以上的水平时，就开始进入了大众化阶段；达到50%的水平后，标志着高等教育开始向普及化方向转变。他还进一步解释，在第一个阶段，高等教育还是富裕者或智力卓越者的特权；在第二个阶段，一般家庭的子弟也开始接受高等教育，因而高等教育就走向了大众；在第三个阶段，即便是子女不愿意上大学，家长也要说服他们上大学，这样高等教育就开始走向了普及化。这意味着接受高等教育不仅是一种权利，而且正在变成一种义务。通过研究，马丁·特罗还得出这样的规律：当人均国民生产总值低于1，000美元时，高等教育一般处于精英化阶段；当人均国民生产总值在1，000美元~3，000美元之间时，高等教育转向大众化阶段；而当人均国民生产总值在3，000美元以上时，高等教育才开始转向普及化阶段。

2.高等教育量的增长与质的变化的统一

需要注意的是，马丁·特罗在总结发达国家高等教育大众化进程的规律时指出，量的增进必然要引起质的变化。所谓质的变化，意指教育观念、课程设置、教育模式、入学条件等方面的适应性转变。也就是说，高等教育大众化这一概念的内涵包含了量的增长与质的变化，不能只顾量的增长而不顾质的变化。

面对大众化，我们在实现途径方面已经发生了很好的变迁，如除了普通高校外，还有高职、电大、夜大、函授等。不过，我们不但需要数量保证上的制度跟进，更需要质量保证上的制度跟进。

三、高等教育大众化面临的难题：亟待导引的制度变迁

1.大众化教育模式与精英型教育模式之间的矛盾

一些论者认为，大众化会使大学变成一种“失去的天堂”，如扩大招生导致大学标准降低和学术水平下降，对精英型大学毕业生的就业构成威胁等。面对这种矛盾，产生了两种观点，即双轨制与单轨制。

（1）高等教育双轨制。英国比较教育学家阿什比、美国高等教育学家布鲁巴克和克尔等人主张，高等教育大众化时代必须保持传统大学的学术地位，使之继续实施面向少数有才华学生的精英教育，而大众化的责任则主要由一种职业性的、非学术性的高校来完成。

（2）高等教育单轨制。美国高等教育家纳依曼等反对将高等教育分为“高贵”部分和“不高贵”部分，主张建立统一的综合大学来接受任何青年和成人。

从西方高等教育大众化的实际进程看，他们主要是通过双轨制化解大众教育与精英教育之间的矛盾。反观我国，我们的高等教育大众化模式具有什么样的特点呢？

（3）我国的高等教育大众化模式特点。有论者认为，我国高等教育大众化模式是典型的“混合扩张式外延发展型。”所谓混合扩张，即内部扩张与外部扩张相结合。内部扩张主要体现在以现有高校为基础，大幅扩大全日制在校生规模，并在现有高校内大规模开展在职继续教育和远程教育；外部扩张主要通过高职高专和民办高等教育的较快发展来实现。所谓外延发展型，即侧重规模的扩大，而非结构、特性的变化。人们对大众化进程中高等教育的“量”关注较多，这是必要的。但从马丁·特罗大众化理论的实质到美国乃至西欧高等教育大众化的实践看来，我国高等教育大众化进程中发生的主要变化仅仅是规模的扩张，我国学者概括的高等教育大众化在内涵上的11个变化在我国还远远没有实现，与经济体制和经济结构相适应的朝着市场化机制发展的高等教育内部结构、特性和内容仍然基本停留在高等教育精英化时期。正是这样一些情况导致了我国高等教育大众化的错位发展。出于对上述因素的考虑，我国高等教育大众化模式急需实现软着陆，需要在意识形态、隐性或显性制度建立方面及早进行干预，无论是诱致性制度变迁还是强制性制度变迁，力争使其在硬指标与软约束方面同步发展。

2.扩大的高等教育规模与政府财政承受能力之间的矛盾

（1）美国、日本两国化解此矛盾的经验。第二次世界大战后，一些西方国家高等教育的财政危机不时困扰着高等教育大众化的进程。为了摆脱财政危机，他们普遍采用多渠道筹措经费的办法。例如，在美国、日本，社会捐赠和学生学费在高等教育费用中占有相当大的比重。1992年，美国高等教育费用中的46%来自非政府拨款，日本则有60%来自非政府拨款。此外，积极发展私立高等教育也是一些西方国家解决这一矛盾的途径。1994年，美国的四年制大学和学院中，私立占72.7%；日本的大学中，私立占73.6%。

（2）我国的问题及有益探索。就我国而言，随着高等教育规模的扩张，高校普遍面临着经费不足的问题。不少研究都表明，扩招以后，虽然我国对于高等教育的投入逐年加大，但人均教育经费处于下降的状态。高等教育自20世纪90年代逐步形成的经费二元化格局，即财政性教育经费和学校事业收入（主要是学费、杂费）还没发生根本性的变化，人们长期以来所期盼的高等教育经费渠道多元化局面并未开启。针对高校办学经费不足的问题，曾有很多学者论及高等教育的融资问题。有论者认为，高等教育筹资市场化，其基本方式有如下几种：一是大胆介入资本市场，有序发行教育专项国债，集聚教育资金；二是尝试发行教育彩票，开拓新的融资渠道，支持高等教育发展；三是充分利用银行信贷资金,解决高校扩招过程中基本建设资金不足；四是借鉴BOT项目融资方式（BOT投资是BUILD-OPERATION-TRANSFER的简称，即建设—运营—转让。其定义为：东道国政府给予某一外国投资者以项目建设的特许权，授权其负责该项目的融资、建设，并在授权期内经营该项目，待授权期结束后再将此项目移交给东道国政府或政府部门指定的公共机构经营），为高校后勤设施建设提供新的资金选择；五是组建教育基金,集中广泛的社会资源，促进高等教育的发展；六是积极而又适度地利用外国资金。

另外，大众接受高等教育的需求与个人经济支付能力的矛盾是扩大高等教育规模与政府财政支付能力矛盾的另一表现形式。对此，一些西方国家利用收费低廉的短期高等教育机构来吸引经济能力不足的学生；同时，健全各种学生资助和贷款制度。我国借鉴了世界其他国家的经验，主要从教育成本分摊、助学贷款理论及实践操作层面寻求解决问题的办法。所谓成本分摊理论(又称成本补偿理论)，其核心思想是“谁受益，谁付款”。这就为高等教育收费和实行助学贷款提供了理论基础。当然，这些理论在操作的过程中难免出现一些问题，这里不再赘述。

3.增加学生数量与保证教育质量之间的矛盾

（1）美国、英国两国的经验与教训。教育质量是高校永恒的主题。在精英阶段，高等教育的质量是以精英教育的标准来衡量的；进入大众化阶段后，则应建立相应的高等教育质量观。西方国家在实现了高等教育从精英型到大众化的过渡后，其高等教育质量的评价也发生了变化。尤其在美国，把不断满足广泛的、多样性的社会需求作为高等教育的目标，形成了高等教育的多样性。这不仅加快了高等教育大众化的步伐，而且使高等教育大众化程度远远高于其他国家。然而，由于英国把精英教育的质量标准简单地扩大为大众化高等教育的质量标准，使得英国高等教育大众化的速度缓慢。美国高等教育家克尔曾指出：“试图把大众化高等教育和普及化高等教育的学生都容纳在精英框架之内，是一个巨大的历史性错误。”

（2）我国的问题及思考。相对于发达国家而言，我国高等教育发展速度较慢，这固然与经济和生产力发展水平较低有关。长期以来，我国形成的单一的、僵化的高等教育质量观束缚了我们的思想，制约了我国高等教育的发展，影响了大众化进程。形成了用研究型大学的质量标准来衡量教学型大学，用本科教育质量标准来衡量高等职业教育，用“精英教育”的质量标准来要求一切学校的质量的局面。如何建立适应我国当前高等教育大众化时期的质量保证体系呢？有论者认为，高等教育大众化阶段，应树立发展的、多元化的、适应性的、整体性的、特色化的质量观。

4.毕业生人数剧增与就业市场吸纳能力之间的矛盾

高等教育大众化的实现在某种程度上加剧了就业市场的竞争。西方国家为此也采取过一些措施，但收效不大。2003年，我国迎来了高校扩招之后的首个就业高峰，广大高校毕业生面临着前所未有的就业压力。关于大学生就业难，很多研究者做过相关研究。

（1）行业收益维度的解释。研究者将15个行业划分为“高收益行业”、“中收益行业”和“低收益行业”，并证明：一是“高收益行业”的行业收益大。多受6年教育的收益竟然不如换个行业就业的收益大。二是“高收益行业”及“中收益行业”的行业规模小，对就业的吸纳能力不大；“低收益行业”的规模尽管很大，但由于较低的“行业收益”使得其对于高校毕业生的吸引力不大。三是追逐“行业收益”也是造成高校毕业生就业行业不均匀分布的原因之一。

（2）就业成本维度的解释。为了寻找工作，大学生、高校、还有政府主管部门都付出了相应的成本。怎样才能做到就业花费小收效大，即“就业经济”呢？从另一方面说，也就是大学生就业难也反映在就业成本的投入不足或低效方面。不过这只是问题的一个侧面，大学生就业成本的合理分担才是问题的主体。创设一种合理高效的大学生就业成本分担机制或许能够在某种程度上缓解大学生就业难问题，但这种创设至今还没抛头露面。周俊波、岳昌君通过研究发现，学校付出的努力对学生就业有显著影响，学生付出的费用对找到工作的起薪有显著影响。据此笔者认为，应加大学校就业指导和就业服务的力度，以提高就业率。

（3）教育质量维度的解释。截至2003年，原计划于2005年全国高校的毛入学率达到15％的目标已基本实现。我国高等教育事业已由“精英教育”阶段迈进了“大众化教育”阶段。然而，由此带来的对高校办学质量的影响与冲击，引起了各界的热切关注。这是不是也是影响大学生就业难的一个原因？杨治华认为，随着社会政治、经济和文化的变迁与发展，社会对人才的需求发生了变化。正是由于社会对人才的需求结构裂变为学术型和职业型并存的局面，才出现了多元的办学结构。多元化的办学结构呼唤多元化的质量观和质量保障体系。高校在“精英教育”阶段建立起来的以学术性为主要依据的质量评价与保障体系已很难适应新的发展形势。也就是说，高校必须分别针对学术性标准和职业性标准，建立起相应的质量保证体系，才能巩固高校扩招的已有成果，促进高等教育大众化的顺利推进。这从相反的方面说明了目前大学生就业难，一定程度上是由于我们培养的大学生的“质量”无法满足社会发展的需要。

（4）就业制度维度的解释。有的学者从就业制度入手，呼吁就业制度创新。改革开放以来，大学生就业方式和就业制度，先后经历了指令性计划分配阶段（1984年以前）、指导性计划分配阶段（1984年～1989年）、一定范围的“双向选择”阶段（1989年～1993年）、自主择业阶段（1993年以后）。从总体上看，目前我国的大学生就业制度迎合了时代的需要，然而现实中还有很多细节没有得到应有的重视。例如，户籍制度等。曾湘泉通过调查指出，户口等仍是制约大学生就业的重要因素。此外，很多大学毕业生不愿到欠发达地区就业。针对这种情况，国家虽然出台了一系列激励措施，但成效甚微。

一言以蔽之，高等教育大众化已有山雨欲来风满楼之势。站在社会整体福利的立场考虑，我们不能任其自然发展，而要人为地对其进行规范、约束、导引，既要重视马丁·特罗高等教育大众化理论中的“量”，更要重视其特别强调的“质”，力争使我国的高等教育大众化在人为的制度设计中实现“量”与“质”的和谐发展，把我国的高等教育大众化推向一个更高的水平。■

参考文献：

[1] 单中惠.外国大学问题史[M].山东教育出版社.2006

[2] 潘懋元.高等教育学[M].福建教育出版社.1995.9

[3] 潘懋元.新编高等教育学[M].北京师范大学出版社.1999.1

[4] 韩飞舟.高等教育大众化模式的构建[J].高教探索2006（5）

[5] 纪宝成.我国高等教育大众化进程中的挑战与对策[J].高等教育研究.2006(7)

[6] 韩飞舟.高等教育大众化“中国模式”理论和实践解析[J].中国高教研究.2006（6）

[7] 叶澜.中国教育学科年度发展报告（2004）.上海教育出版社.2004.12

（作者单位：华东政法大学）

大众化高等教育质量 篇7

一、我国高等教育大众化阶段本科教学管理研究述评

教学质量是高等院校生存和发展的根本保障和生命线。在高等教育社会化背景下, 一方面, 高校适应时代变革, 对教学质量提出新的要求;另一方面, 教育呈现多元化发展, 国外院校、民办院校及高职院校对省属本科院校均带来了极大的冲击, 如何提高高校综合竞争力, 提高教学质量和水平, 构建科学、有效的教学质量保障体系, 成为高校教学管理者探索的重要课题。

中国高等教育自1999年扩招以来, 大学入学率逐年提高, 于2003年达到15%, 开始进入高等教育大众化阶段。国内学者面对这一新的教育阶段, 针对教学质量评价中存在的特定问题, 从学科 (专业) 建设、教师队伍建设、管理制度建设、校园环境建设等方面入手, 对提升高等教育教学质量进行了研究, 并提出我国高等院校教学质量保障主体单一、质量保障标准单一的问题。然而, 国内研究主要集中在对国外高校教学管理模式的介绍, 对于适应新形势下本科教学质量提升的整体保障体系构建还有待深入研究。

二、高等教育大众化阶段本科教育发展概况

党的十八大报告明确要求:“努力办好人民满意的教育, 着力提高教育质量, 推动高等教育内涵式发展”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》对提高高等教育质量提出了一系列要求, 主要包括三个方面:一是“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”“建立和完善国家教育基本标准”“把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的跟本标准”;二是“建立高校分类体系, 实行分类管理”“根据培养目标和人才理念, 建立科学、多样的评价标准”;三是“健全教学质量保障体系, 改进高校教学评估”。这些纲领性文件, 为当前高等教育社会化阶段的我国高等教育质量提出了发展目标与要求, 为本阶段的高等教育指明了方向。

自2000年, 我国高校经过合并重组后, 组成新的大学分类建设格局, 形成了由类和型两部分组成的中国大学分类标准。类反映大学的学科特点:按教育部对学科门的划分和大学各学科门的比例, 将现有大学分为综合类、师范类、理学类、工学类、农学类、医学类、法学类、文学类、管理类、体育类、艺术类等13类。型表现大学的科研规模:按科研规模的大小, 将现有大学分为研究型大学、研究教学型大学、教学研究型大学、教学型大学、应用型大学、高等专科院校等几类。自此各本科院校根据自身办学实力、办学优势, 凝聚了各具特色、目标明确的办学定位, 找准自己的发展空间, 明确发展方向。

三、高等教育大众化阶段本科教学质量影响因素

1.生源质量降低。当前我国高等教育适龄人口逐年减少, 至2020年, 18至20岁人口将降至7千至8千万, 高校生源人数逐渐减少。然而随着高等教育普及发展, 高校办学规模不断扩大, 录取率逐年攀升, 使得高等教育生源质量开始下降, 特别是省属普通高校, 教学质量受到不良影响。

2.专业设置过度求全。高校的专业设置取决于学校办学定位、办学综合实力积淀及学校师资力量, 学生的专业选择直接影响着今后的就业和职业规划。然而, 受市场需求影响, 很多高校仅仅用率取率这一单独指标来决定专业设置, 追求专业“大而全”, 专业设置盲目趋同, 缺乏前瞻性, 使得学校办学硬件条件和师资力量都无法满足专业发展要求, 教学质量更是无法得到保障。

3.教学资源配置不足。信息时代, 数字化知识正以极快的速度产生并传播, 传统的课堂教学已经不能满足新时期的知识交流与信息沟通的需要, 数字化教学管理系统应运而生, 实现教学资源、教学进程、教学模式、教学内容等环节的数字化管理。然而由于办学经费、专业人才队伍所限, 数字化教学管理系统建设参差不齐, 教学软、硬件资源明显不足, 影响教学质量提升。

4.教学方式缺乏灵活性。知识的传授应遵循“教学有法但无定法”, 当前的在校生均为90后学生, 成长于网络环境下, 接受新事物能力强, 自信、勇于沟通交流, 愿意了解最新的学科发展动态, 敢于大胆表述自我见解, 传统刻板的听授式课堂教学方式, 已经不能满足学生们对知识和渴求。教师应根据授课内容、学生特点、教学目标不断调整教学方式方法, 开展启发式、讨论式教学, 提升学生学习兴趣和自学能力, 提高教学质量。

5.实践实习教学环节薄弱。在高等教育大众化发展阶段, 应社会需求, 高教内容不仅包括理论知识, 实践创新能力也应得到重视, 然而很多高校对新时期应用型人才培养目标认识不够, 依旧沿袭多年来理论教学为主的教学模式, 忽略实践性教学内容的发展, 如实验、实习、实践创新、实验报告、毕业设计等各种实践性教学, 教学质量无法在社会实践中得到检验, 提升缓慢。

四、高等教育大众化阶段本科教学质量保障对策

1.树立本科教育质量体系建设观念与建设思路。要树立高等教育大众化阶段本科教学质量保障观念, 明确质量保障体系建设指导思想, 遵循教学质量的整体性、适应性、发展性、多样性等特点, 找准学校办学定位, 突出质量建设的教学一线学院主体地位, 重视组织师生共同参与质量建设, 形成技术保障、建设管理、建设队伍的有机结合, 形成长效的统筹协调管理机制。要以教学质量保障体系建设为基础, 以质量监控队伍建设为保障, 建立校、院两级管理模式, 形成激励机制与约束机制并存, 形成制度化、流程化的长效质量监控与保障机制。

2.制定质量保障各项制度。在教学质量监控与保障体系的整体思路下, 要认真执行各项质量保障制度。第一, 要根据学校发展实情, 完善定期教学工作会议制度, 表彰先进, 总结经验, 制定教学建设规划, 确保各项教学工作任务落实;第二, 完善教学评估制度, 建立校、院两级评估体系, 对课堂教学、专业建设、课程建设、办学条件、学生学习效果进行整体评估, 第三, 准确衡量教学水平;严格执行日常检查制度, 对期初、期中、期末三段教学进行检查, 通过日常检查及时发现教学中存在的问题, 制定整改措施;第四, 完善听课评教制度, 要认真制定听课评教实施办法, 听过听课评教、听课反馈加强教学质量监控与评价;第五, 完善教学奖惩制度, 激励与约束并举, 完善教学评优与奖励评价指标体系, 发挥教学先进的引领作用和示范作用;第六, 加强学风建设, 建立本科生导师、教学管理人员、学生社团等多元联动的学风建设与监督机制。

摘要：从高等教育大众化阶段的教育教学现状分析入手, 从生源质量、专业设置、教学资源、教学方式、实践教学方面细致分析影响本科教学质量的诸多因素, 并结合实际情况, 提出高等教育大众化阶段本科教学质量保障对策, 探寻适合当前本科院校优化发展之路。

关键词：高等教育,大众化阶段,教学质量,保障体系

参考文献

[1]哈显丽.高等教育质量监控现状及监控系统建构研究[D].重庆:西南大学, 2011.

[2]赵韩强.研究教学型大学教学模式探讨[J].中国电子研究, 2008 (1) .

大众化高等教育质量 篇8

高等教育的质量是一个多层面的概念, 依据不同的评价标准和侧重点有不同的含义表述, 但其核心则主要体现在人才培养、教学、管理和文化等方面。高等教育的质量就是人的质量、事的质量、制度的质量、文化的质量, 这就是高等教育质量的全部内涵。所以若要对高等教育的质量进行评价, 就要从这几个方面进行。高等教育的飞速发展已经使高等教育的现状不同于以前, 而与之相关的质量评价体系却不能与之完好地协调, 长此以往就会产生一系列的问题, 阻碍高等教育的进一步发展。所以我们有必要对这些问题进行深入的探讨。

根据1994年国际标准ISO8402中质量定义理解, 教育质量应当是“教育满足受教育者发展需要并实现特定社会目的的能力和属性”。《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出:高等教育的质量是一个多层次的概念, 应考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。高等教育质量的多层次形成, 除了高等教育越来越多样化以外, 还有满足人民群众教育需要的目的。《教育评价辞典》认为教育质量是“学生的学业成就水平和学生所在学校所获得的知识、技能及态度为其离开学校以后适应社会的程度”。《教育大辞典》的解释:“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价。……最终体现在培养对象的质量上。”这种解释突出了质量对教育水平、教育效果的衡量, 并体现在培养对象上。

无论哪种解释, 无一例外地都是以教育的产品———学生为出发点, 所以高等教育评价体系自然也是以学生为中心建立的一套涵盖多方评价主体的评价体系。

二、我国高等教育大众化时期质量评价体系的特点

我国自从上世纪九十年代开始新一轮高等教育改革以来, 高等教育规模得到了快速的发展, 步入了高等教育大众化阶段, 社会对高等教育质量的要求也越来越高, 高校自身的质量意识明显增强, 有关质量保障的研究迅速被提出, 以质量保障为目的的教育评估广泛开展。但总体而言, 我国高等教育质量保障制度建设尚处于探索和借鉴外国经验的阶段, 仍然存在着一些需要完善的地方。

(一) 从评价机构看

从评价机构看, 保障主体单一。我国的高等教育从上世纪九十年代得到了快速发展, 步入了高等教育大众化阶段。这是由于此番一轮的改革是由于政府顺应了时代的发展, 进行了适时的教育改革。但是对高等教育进行质量控制的还是政府, 他们既是高等学校的兴办者, 又是高等学校的管理者, 还是高等学校的评价者。在我国高等教育已经大众化的情况下, 面对近2000所高校的质量监控仍然全部由政府完成, 结果必然是周期长, 时效性差, 质量不能保障, 从而导致学校本身高度重视外部评价, 而忽视自身内部的自我评价, 高校普遍缺乏加强质量管理的内部动力。从管理学理论角度看, 高校内部全体员工自觉地控制质量才是持久的, 仅依靠外部的质量监控是很难保障其教育质量的。

(二) 从评价标准看

从评价标准看, 评价指标缺乏普适性。在评价高等教育质量过程中, 往往只根据人才培养的数量和规格评价高等教育的整体质量, 忽视了高等教育是否促进当地社会的经济、政治、文化发展, 是否能满足广大人民群众的受教育需要, 是否有利于高等教育自身的发展等根本内容。在质量标准方面, 若用精英阶段高等教育的学术取向和质量标准规范大众化高等教育, 就会造成质量标准的同一化, 质量观念的片面化。

(三) 从评价内容看

从评价内容上看, 由于受精英教育阶段评价的体制影响, 现在的评价仍然单纯地从高等教育服务质量本身研究和评价, 这便缺乏针对性, 是不全面的。目前, 教育服务的观念已经深入人心, 教育系统提供什么样的教育服务, 对人民群众教育需要的满足程度高低, 教育对经济社会发展的作用大小, 等等, 必须纳入教育质量的范畴。教育质量的内涵与外延产生了巨大变化———不仅包括学校通过教育教学活动而体现的人才培养质量, 还包括教育系统对人们的教育需要、教育公平的满足程度、教育对经济社会发展的贡献大小等方面的内容。从高等教育服务的对象入手, 即从评价学生的质量出发, 研究影响学生质量的重要因素———教育质量, 这样通过对学生质量的评价, 能够更有针对性地评价教育质量, 即影响教育质量的各种因素。因此, 构建学生质量评价体系应当是高等教育的出发点和落脚点。

三、我国高等教育大众化时期质量评价体系存在的问题及对策

高等教育进入大众化教育阶段后, 现行的高等教育质量评价体系均与高等教育的发展现状脱节, 因此构建与此阶段相适应的高等教育质量体系已迫在眉睫。应针对评价体系的缺陷分别采取相应的措施加以改进。

(一) 树立正确的高等教育质量观 (评价范围)

在第一个问题中阐述质量内涵时指出学生是高等教育出发点和落脚点, 所以我们重新树立的质量观要以学生质量为核心, 这就要求我们对学生的评价有深入细致的评价。而评价标准, 首要的就是社会的需要和社会的评价。但是学生个体不一, 学校教育方法、资源、内容、过程不同, 经过几年的内化和熏陶, 产生不同的产品, 他们的学习成就、创新能力、社会适应能力等一系列的情商和智商在学校和步入社会后也都是不同的。所以我们的相应的评价方法也应该针对这些方面采取有效的措施。比如建立“大学生学习发展档案”, 进行质量跟踪评价;实施“综合会考评价”, 就是在大学毕业前进行综合科目的考察, 这种方法如同高中阶段的会考;经常进行学生的自我评价, 训练学生多思考、多总结的思维, 等等。当然许多方法的实施还有助于政府的扶持, 可以采用先有行为后加强思想的方式充分利用政府的保障作用。

(二) 建立不同层次的质量评价体系

我国现行的评价指标普遍缺乏实用性, 这是由于我国诸多大学有各自的特点、层次、类型, 所以应分门别类地建立多元化质量评估标准, 使各自的学校都能用相应的机制保障, 找到合理的定位和发展空间, 在相应的平台上与其他高校展开竞争。根据我国大学的自然划分, 我们可以从重点大学、普通高校和高职院校三种类型为基础建立三种大的评价体系, 它们分别以研究型、应用型和技能型为主要特点。在分配指标权重时就应该有所侧重, 这样评价标准的制定也就有了核心。同时, 评价时也应结合各个学校的现状特点对各评价指标重新加权。比如对学校的原有专业和新增专业等评价时应是动态的、发展的。

(三) 完善多元化的评价主体

在我国, 评价主体一直以政府评价为主, 虽然近几年一直在倡导多元化的评价主体, 但还未落到实处。目前, 我国倡导的多元化的评价主体, 主要包括政府、学校和社会。政府在加强法律法规的基础上要降低对教育评价的干预度, 但同时更要加强政府在这一领域的专业性, 通过质的提高来支撑评价体系的发展和创新;学校的评价是自我评价, 是内部评价, 但是正是由于教师了解自身的特点, 所以学校要提高教师的业务素质和思想道德素质, 防止自我评价无形的保护影响;社会的评价现在在我国的说法是多种多样的, 包括企业、家长等。在这里本文强调的社会评价是一种社会中介评价机制。这种评价机制可以由第三方就大学的自我评价进行再评价, 或者由第三方直接对大学评价, 它的实用性、操作性较强, 建立一套合理、稳定的社会中介评价指标体系是社会中介评价工作真正得以落实的关键, 因为它的标准如同政府的标准一样起着导向的作用, 所以指标的选定一定要科学、合理。日本的教育很大程度上得益于这一评价体系, 吸取其经验和我国政府评价的经验教训, 社会中介评价机构应根据社会需求的不断变化发展, 以及学校的实际情况适时对评价指标进行必要调整, 尽可能客观公正地反映各个高校的实际办学水平和质量。

摘要：我国的高等教育已经从精英教育转入大众化教育时期, 传统的高等教育评价体系存在着错位现象, 直接影响着我国高等教育事业的发展, 而要正确发挥其导向作用, 首先必须深刻理解教育质量的内涵, 其次要透彻了解我国现行的教育评价体系的特点, 再次要客观地揭示揭示评价体系的弊端, 再有针对性地采取措施, 建立科学、完善的高等教育评价体, 以促进我国高等教育在面临新的机遇和挑战面前大踏步发展。

关键词：高等教育,质量评价体系,内涵,特点问题及对策

参考文献

[1]蒋冀骋.论高等教育质量的内涵.湖南师范大学教育科学学报, 2004, VOL3, (06) .

[2]陈树生.高等教育质量的制度保障.人民网, 2006.10.25.

[3]张宝歌.高等学校学生质量评价体系的研究.黑龙江高教研究, 2007, (12) .

大众化高等教育质量 篇9

在大众化教育时期, 高等美术院校的规模也在迅猛扩大, 招生总量持续增长。高等教育的大众化, 一方面, 给美术院校的发展带来了空前机遇, 教学规模实现了前所未有的突破;另一方面, 高素质的人才培养问题也变得越来越严峻。在这种背景下, 美术院校出现了教学质量监控体系不到位, 影响人才培养的质量等诸多问题。要构建富有弹性的教学质量保障和监控体系, 进一步加大教学投入, 强化教学管理, 推进教学改革, 着力培养学生的艺术造诣和创新精神, 为国家培养大批高素质艺术人才势在必行。在这种大背景下如何建立适应美术院校的教学质量监控体系, 更是受到了艺术教育工作者们的高度重视。

一大众化教育时期, 美术院校教育质量的危机

美术院校教育中扩大规模与保障质量之间的矛盾日益凸显, 主要表现在:

1. 教学质量管理的观念方面存在误区

教育教学质量保障监控缺乏积极的全程状况管理, 多为对突发性事件进行管理以及随机性的教学检查。在评价美术院校教学质量过程中, 常常忽视高等艺术教育是否适合于自身的发展特点, 是否能满足艺术学员的受教育需要, 是否符合中国社会的经济、文化发展。于是美术院校的教学质量监控管理工作, 普遍缺乏宏观整体规划, 缺乏持续完善教学质量保障与监控体系的发展观念。

2. 教学设施条件亟须进一步改善

保障高等教育质量需要财、物、人、时的投入。相当多的艺术院校设施陈旧落后, 无法满足教学的需要。近年来, 一些热门专业应运而生, 如数字媒体、摄影艺术、动画艺术、移动传媒等。这些专业的发展, 不再是画室、画布、画笔、模特这些传统的教学辅助可以满足的。新兴专业需要的设备资金动辄几千, 甚至上万, 一些大型设备更贵。由于年度招生人数急增, 导致教学设施条件严重紧缺, 直接影响教学质量, 甚至大纲要求的教学内容也不能正常开展。有些实践课程由于设备不到位, 只能停留在理论传授阶段, 甚至课程结束时, 所涉及的软件、器材, 学生都没有亲眼见到, 更谈不上操作, 造成理论和实践严重脱节。

部分传统专业的教材内容陈旧, 只注重传承, 不鼓励创新, 造成教学如闭门造车, 培养的学生缺乏创作激情和国际视角。与此同时, 为了迎合经济社会的需求, 一些有就业市场的新兴专业盲目开设, 专业建设交叉、重复、布局不合理的现象非常严重。

3. 师德师风、师资队伍建设有待进一步加强

师资队伍存在的突出问题有: (1) 结构不合理; (2) 数量短缺。缺乏有影响力的学科带头人、教学带头人, 缺乏高职称、高学历、高水平的人才, 由于扩招, 学校的生师比过大, 教师总量严重不足, 教学负荷重, 部分教师不精心备课、课堂教学精力不足等现象也屡见不鲜; (3) 师资队伍发展不均衡, 新专业建设中专业教师数量不足、普遍年轻化、教学经验不足。

4. 教学质量评价方法不尽完善, 尚未建立符合美术教育规律、切实可行、科学合理的教学质量评价指标

教学质量的保障与改善在多大程度上得益于教学过程的改进和深入研究, 目前没有开发出一种能科学测量教学过程与教学结果之间关系的方法。在衡量教师的教与学生的学的关系方面, 也还没有一种可靠、有效、科学的方法。

二教学质量保障和监控体系的内涵

教学质量保障体系涉及教学决策、标准、评估、培训、政策及执行等, 是建立在“教学质量是教育的生命线”基础上的一整套制度和一系列活动。高等教育质量监控是指根据既定的教育质量标准, 对高等学校教育教学活动的过程、效果进行监测, 再在评价的基础上采取矫正措施, 从而改进培养方案, 达到与超越教育质量目标。

大学教学质量保障与监控机制是指参与大学教学质量保障与监控活动的基本要素相互联系、相互制约, 从而发挥教学质量保障与监控的功能。提高教学质量和人才培养质量的关键是建立健全科学有效的教学质量保障与监控体系。

三大众化教育时期, 美术院校教学质量监控体系的建立与实施措施构想

作为美术院校, 笔者所在的学院经过本科教学工作水平评估, 各项工作包括教学质量监控体系都已踏上新的台阶, 并且总结出了一套卓有成效的经验。

1. 建立较为完善的质量监控方式

建立完善的监控方式, 有以下几个方面: (1) 建立教学督察员制度, 通过教学督察员采集教学过程中的各类信息, 把有关意见反馈给院系领导, 然后由院系领导把反馈意见进行调研、分析、总结, 最后由教学督察员反馈给学院教务处。 (2) 坚持执行教学检查制度和各级领导听课制度。学校规范了常规和专项教学检查, 同时建立了院、系领导听课制度。 (3) 对考试、毕业创作、毕业论文、实践教学质量进行三级分析评价, 形成教师评学机制。考试质量由任课教师、工作室、院 (系、部) 分析评价;毕业设计 (论文) 质量由指导教师、答辩小组、专业 (系) 分析评价;实践教学由指导教师、实习单位、院系进行分析和评价。

2. 建立两级三层次的教学质量监控组织机构

实行院、二级学院、系 (部) 三级或院、系 (部) 两级教学管理。 (1) 教务处是院级教学管理部门, 在分管院长的直接领导下, 组织实施全院范围的教学活动和教学评估;为各教学单位的教学质量监控工作提供必要的政策指导、经费协调和咨询服务等。 (2) 二级学院在分管院长的直接领导下, 根据各专业教学大纲和教学计划, 对各类教学活动进行随机性督查。督查内容包括各专业教学大纲、教学计划、教学档案、选用教材、教师教案、课堂教学、学生作业、作品展示、听取教师和学生意见等。每次督查活动结束后, 要将检查结果进行教学质量分析, 并及时向教务处和被督查单位反馈。 (3) 系 (部) 一级的教学管理机构, 由分管教学的系 (部) 主任和教学秘书等组成。督导内容同督导组, 在分院或系主任领导下, 有计划地进行教学检查和质量分析。

3. 制订教学单位教学管理水平的评估标准

教学质量监控的主要目的, 在于对照教学质量标准发现问题、找出差距、肯定成绩, 以便采取措施提高教学质量。因此在构建教学质量监控体系时, 首先就要建立科学的教学质量标准。根据不同的教学对象和目标, 对各项教学工作制订评估指标及评估标准, 包括教师教学工作规范、教师授课质量评估标准、课程建设教学标准、优秀教材评选标准、教学成果奖评选标准、优秀青年教师评选标准、学生行为准则等;建立合格课程与优秀课程评估体系、毕业设计质量与毕业设计管理工作评估、实验室评估, 系 (部) 、室级本科教学工作学年评估等一系列评估体系及评估标准。

这些评估标准和评估体系既为教师和教学管理人员开展各项教学工作提供了质量目标, 也为开展教学质量监控工作提供了评估教学工作优劣的准绳。学校教学管理规章制度是教学质量监控的基本依据。高校应制订较齐全的教学管理制度, 并向全体教师和教学管理人员印发, 作为学校开展教学运行管理、教学质量管理、教学基本建设管理工作的依据, 并重视其在实施过程中随着教学改革的深入而不断修订和完善。

笔者所在的院校设立了教学单位教学管理水平评估标准, 以供院、二级学院对系 (部) 级教学单位进行随机性水平评估时参考: (1) 办学指导思想明确:有本专业的定位与发展规划。 (2) 师资队伍建设:有合理的师资结构;有培养中青年教师的规划和措施;具有高级职称的教师执教本科课程。 (3) 教学条件的利用:教学基础设施和设备能基本满足教学需求;工作室、多媒体教室向学生开放程度;确保教育经费的专项合理使用。 (4) 教学建设与改革:有教改规划和具体措施、教学大纲和完整的教学计划、建设骨干课程的计划以及教材建设的规划和措施。 (5) 实践教学:教学队伍的建设;有较完备的教学体系;有实践基地。 (6) 教学管理:管理队伍的建设;管理制度的完善;教学档案完备。 (7) 学风建设:教风、学风建设;营造学术气氛。 (8) 学术成果:完成国家级、市级和学院课题情况;学术著作;教学研究论文;创作或设计获奖情况。 (9) 教学效果:毕业创作、毕业设计、毕业论文工作评价;学生参与科研、创作及获奖情况;日常教学作业展示评价;社会和用人单位的反馈意见。 (10) 专业特色建设。

4. 制订教师教学水平的评审标准

该标准供教师资格认定、教师职称评定、制定教师聘任标准、教学质量的检查评估时参考: (1) 熟悉教学内容; (2) 有一定理论深度, 并能关注专业前沿发展状况, 及时将新理念、新的专业动向、新资料补充到教案中; (3) 有根据教学大纲和专业教学需要选定的教材; (4) 有根据教学计划编制的教学进度安排和完整的教案; (5) 恪守职业道德, 教书育人, 完成或超额完成教学任务, 避免教学事故; (6) 了解学生的学习状况, 积极培养学生的自学能力、创造性思维和想象力; (7) 能撰写补充教材或教学研究的文章, 有改善教学质量的具体措施; (8) 教师个人的研究、创作或设计能力; (9) 特色教学; (10) 将现代化手段引入教学。

四完善教学质量监控体系

学院的教学质量监控体系以教学资源监控、教学过程监控和教学基本建设质量监控等几个部分为重点。

1. 教学资源监控

学校规定:主讲教师要按本科评估的优秀标准安排, 即符合岗位资格的主讲教师要不少于95%, 教授、副教授均应为本科生授课。

2. 教学过程监控

建立学院各级领导听课制度和课堂教学质量评估制度及教学质量信息反馈网络, 形成了完善的教学质量监控与评估机制, 形成一套较为科学实用的监控体系。教学运行过程监控制度化, 主要是以教学准备工作为中心的期初教学检查, 以教学运行状况和课堂教学质量为中心的期中教学检查, 以教学效果和质量为中心的期末教学检查。还包括:教学计划执行的审批制度, 教师资格审查和任务书、教学进程的审查制度, 课堂教学的评估制度, 教学事故的认定和处罚制度, 实践教学的检查制度, 考试评估和考风考纪责任制度等。

3. 毕业论文 (设计) 质量监控

本院对本科生毕业论文 (设计) 的工作流程、撰写格式、选题、撰写、评分、答辩、指导老师职责以及对毕业论文的检查评估提出了明确的要求和统一规范, 制订符合专业特色的质量标准, 采取全员答辩、评选优秀毕业论文 (设计) 等措施, 保证毕业论文的质量。

4. 教学基本建设质量监控

为适应大众化教育新形势下高等教育发展的要求, 不断修订教学建设管理制度。定期开展青年教师教学竞赛以及师德演讲比赛活动, 调动广大青年教师乐教、评教、学教的热情。通过教学过程定期检查制、课堂教学质量评估制、各级领导干部听课制、督导听课制等, 对保证课堂教学质量起到了重要的作用。

美术院校必须在适度发展高等教育规模的同时, 切实把工作的重点放在提高质量上, 要不断更新教学内容, 优化专业结构, 提高培养质量, 推动美术高等教育结构、规模、质量协调发展。美术教学过程有其特有的客观规律。教学过程中的随机因素十分复杂, 教学效果也有明显的不确定性, 因此, 必须加强教学管理, 向教学要质量。将教学质量保障和监控的严密性与教学活动的灵活性、教学质量标准的统一性与管理对象的差异性有机结合, 实行教学质量弹性化管理, 形成宽严适度、统放结合、刚柔并济的教学质量保障和监控体系, 为国家培养高素质艺术人才。

大众化高等教育质量 篇10

一、大众化教育对人才培养的要求

高等教育发展的“精英 (Elite) 、大众 (MasS) 、普及 (Universal) ”三阶段理论是由美国社会学者马丁·特罗在上世纪70年代提出的。马丁·特罗认为高等教育在精英教育、大众化教育阶段在学生选拔、学生数量、质量等方面均有所不同。在大众化教育阶段由于学生类型的多样化, 高等教育的目的和功能与精英教育阶段有了明显差异。精英教育为社会培养精英学术型人才, 大众化教育承担着为社会各层面培养人才, 以人的内在素质的普遍提高为目标。大众化教育的这些特点决定了我们必须改变精英教育的一些教育观念, 克服单一的培养模式和整齐划一的教学方式, 以多元的培养目标、开放的培养方式、多层次的质量标准作为大众化教育阶段对人才培养提出的新的要求和教育教学管理改革的目标。

独立学院是高等教育大众化进程中出现的具有中国特色的民办机制运行的高校, 它兼具公办高校品牌资源优势和民办高校机制灵活优势。独立学院已经成为高等教育的重要组成部分和新的增长点, 是高等教育发展的助推器。独立学院作为一种新模式新机制, 是优质本科教育量的补充, 也是本科教育类型的补充。它对原有高校的管理体制和机制造成了冲击, 推动了高等教育管理体制的改革, 可以说是体制创新的孵化器。独立学院作为一种新生事物, 具有“独”和“特”的特点, 需要进一步规范、探索和创新。高等教育的任务是培养具有高度的社会责任感、过硬的社会竞争力乃至国际竞争力, 个性和人格得到健全发展的高质量、高素质、创新型人才。人才的培养又要通过教育、教学活动来实现。教学工作是独立学院经常性的中心工作, 教学质量的高低, 决定着人才培养质量的高低, 关系着独立学院的生存与发展。教学质量管理是独立学院教学管理的核心, 对教学质量进行有效的监控是独立学院稳定和提高教学质量的重要保证。独立学院需要全面建立自身的教学质量监督管理体系, 以推动独立学院教学质量管理的科学化、规范化、信息化、人性化。

二、大众化教育阶段如何提高教学质量

1.转变教育质量观

在我国, 人们习惯于用正规教育、“尖子”教育的质量标准来衡量与要求高等职业教育、成人高等教育、高等教育等的质量。高等教育大众化发展的前提是多样化, 多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格, 从而也应有多样化的教育质量标准。

①我国高等教育进入大众化阶段应转变教育质量观

纵观美国与英国的大众化教育的发展情况, 具有两方面不同的代表性。美国的高等教育深受实用主义教育价值观的强烈影响, 把不断满足广泛的、多样性的社会需求, 以及对之作出迅速反应和最好适应作为高等教育追求的目标, 形成了高等教育的多样性, 从而加速了高等教育大众化进程。而英国高等教育的传统是高度的选择性和单一的学术质量标准, 由于没有树立正确的质量观, 把精英教育的质量标准简单地扩大为大众化教育的标准, 使得英国高等教育大众化的速度缓慢。美英高等教育大众化正反两方面的事实充分说明, 在经济和社会生产力发展到一定程度之后, 质量观是制约高等教育大众化进程的重要因素, 从单一的质量观转变到多样化的质量观, 从精英教育质量观转变到大众教育质量观, 不仅会推动高等教育大众化进程, 而且会推动整个高等教育的改革与发展。

②树立大众化的教育质量观, 是确保高等教育质量的关键

1998年巴黎世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出:“高等教育质量是一个多层面的概念”, 应“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。所谓“多层面”, 包括博士、硕士、本科、专科等纵向层次, 也包括研究型、理论型、应用型、技能型等横向层面。不同层面的高等教育应有不同的质量标准。

2.加强高等教育与人才市场需要的对接

首先是根据市场对高等专业人才的需求设置专业和确定招生人数。其次是推行“订单人才”培养。先和用人单位签订用人合同, 根据对方提出的专业素质要求和人才需求数量, 确定培养数量与培养方式。再次在课程设置上, 应加强概括性强, 适应性广, 具有普遍意义的基础理论、基础知识和基本技能, 特别是那些应用广泛的信息科学知识和方法, 增强学生对科技发展新趋势的反映能力和创造能力。

3.吸引社会资本, 加大投资力度, 改善硬件设施

随着高校学生规模进一步扩大和科研水平的提高, 使得各高校的教育教学经费投入严重不足, 教育教学基本建设和教学仪器等硬件设备的落后, 硬件设施不能适应大众化教育的要求。一个国家教育投资占GNP的份额, 是判断一个国家及其领导人的战略眼光和重视教育程度的试金石, 目前发达国家教育投资占GNP的份额低者5%左右, 高者6%左右, 发展中国家平均近4%, 我国在2002年全国教育经费5480.03亿元, 比2001年的4637.66增长18.16%, 其中国家财政性教育经费为3491.40亿元, 比2001年的3057.01亿元增长14.21%, 国家教育投资占GDP的份额为3.41%, 比2001年的3.19%增加了0.22%。

因此, 各高校必须转变传统的投资观念, 广泛吸纳社会资金, 改善办学条件, 为教学质量的提高奠定坚实的物质基础。高等院校特别是省属普遍高等院校要改变单纯依靠政府投资的办学思路, 广开融资渠道, 吸收社会力量和民间资本办学。一是有重点地推进高校股份化改革, 在解决资金问题的同时, 树立高校经营理念。二是通过出租、转让高校社会化服务权, 既可获得资金, 又能通过引入竞争机制提高高校后勤服务质量。

4.加强全面管理, 提高教学质量

传统的教学管理采用计划教学模式、、单一培养、群体管理, 学生被动使用学校教学资源, 这样的教学管理不利于因材施教、个性发展。应逐步建立适应学生个性发展的现代教育管理模式, 确立以“学生为主体”的教学管理观, 真正实现管理出质量、管理出效益和管理出人才。

①转变教育观念, 提高教学质量。

有什么样的教育观念, 就有什么样的教学行为。高等教育应树立符合大众化教育的人才观、学生观、质量观。建立以学生为教学主体、教师为主导的教育观念。努力改变原有的“满堂灌”、“注入式”和“一言堂”式的教学方法, 应激发学生的学习积极性。挖掘学生的潜能, 培养其主观能动性和价值取向, 使学生处于主动接受知识的地位。

②建立高校内部教育质量监控和评价体系, 保障教学质量。

各高校对来自政府部门的质量评价比较重视, 而对高校内部的自我评价和社会化评价重视不够。自我评价是进行动态管理的首要条件, 也是实现教育全面质量管理的重要保证;它可以作为教育质量的监控器, 可以激励高校及其子系统成为一种“学习型组织”, 富有生机活力和充满发展势头。高校自我评价机制的建立一方面要重视教育质量的过程性评价, 建设一支高素质的具有专门评价知识的教学质量管理队伍, 建立校、院、系三级教学质量管理体系和规章制度、教学质量信息体系、教学质量督导体系, 校、院 (系) 两级教学质量监控机制, 教学质量评估考核项目及指标, 并要使监控和评价体系和奖惩制度结合起来。另一方面是产出性评价——用市场来检验高等教育质量, 即从学生就业开始, 就市场对毕业生欢迎的程度和毕业生一次就业率进行评价, 也可通过社会中介机构对在社会各行各业的毕业生工作情况进行科学评价, 评价结果要向社会公布。

③抓紧抓实精品课程建设, 扎实推进“质量工程”。

精品课程建设的核心是解决好课程内容建设问题, 从而提高学生质量。在进行精品课程建设时, 一定要以提高学生的国际竞争力为重点、以为学生提供优质教学资源为途径、以广大教师和学生为依托来提高学校的教育教学质量。

5.提高教师队伍的质量

十六大提出了建立学习型社会的宏伟目标, 要求率先建立教师全员学习、终身学习的学习型组织、要求“加强教师队伍建设, 提高教师的师德和业务水平”。首先, 建立教师教育制度, 提高教师的师德。要培养一批能上讲台且能上好讲台的教师队伍。定期或不定期地对教师进行后续教育、培训等。其次, 要充分调动学生学习的积极性。目前高校学生的学习基本出现了两极化, 一类学习特别认真, 有远大的抱负, 钻研能力较强。另一类对学习抱有应付差事, 甚至“混文凭”的态度。究其原因:一是学生的学习观念没有改变;二是我国的高等教育是严进宽出, 学习的压力不大;三是学生不知道在大学应该如何学和学什么;四是教学形式死板, 不能激发学生的学习积极性;五是教师和学生的交流太少, 出现了信息的不对称。激发学生的学习积极性, 学生管理部门可以通过讲座、播放专题片和国内外形势的分析报告等各种方式来激发学生的爱国热情, 增强当代大学生的民族自尊心, 增加学生振兴民族的压力, 从而激发学生学习的积极性。教师要以学生为主体, 努力营造和创设学生主动参与、自主学习的良好氛围, 利用多样化的科学探究活动和激励性评价, 激发学生学习兴趣, 促进学生自主学习。按照新的机制和模式创办的独立学院, 自教育部2003年8号文件后得到了快速的发展。质量是高等学校的生命线, 是高校核心竞争力的首要体现。作为我国高等教育发展创新举措的独立学院, 已经成为我国高等教育的重要组成部分, 如何在发展初期关注其教育教学质量, 构建基于独立学院实际的教学质量保障体系, 是我们必须重视的问题。独立学院的教学质量如何, 不仅影响到独立学院自身的生存和发展, 也直接影响到社会对高等教育改革的认同和评价。

6.建立完备的教学督导监督机制

教学督导监督机制的建立, 能够有效的保障教师的教学质量。由于现在的高校教师趋于年轻化, 刚刚走出校门的教师, 缺乏教学经验, 刚刚走出校门, 还未来得及揣摩和学习教学经验, 就走上了讲台, 如果在这种情形下, 建立完备的、科学的、系统的教学督导监督机制。对青年教师的教学质量进行跟踪监督, 不仅保证了教师教学质量, 对于规范教师教学也起到了很好的督促作用。因为教学督导都来自教学第一线, 长期从事教学及管理工作, 有着丰富的教学和行政管理经验, 教学督导可以通过日常听课、不定期进行教学专项检查教学、参与自评估活动, 对教学环节进行监督和检查。教学督导不仅具有巡视、检查、监督、评价的职能, 而且更具有反馈、指导、咨询、服务的职能。督导可以根据学校的教学状况、教学改革进程的热点、重点问题组织调研, 并向学校主管部门提出可行性建议。很好的教学质量评价来自于平时的一点一滴的积累, 只有养成很好的习惯, 才不怕教学检查, 从检查、督促入手, 着力于正面的指导和引导, 促进教学工作和教学改革的不断深入, 并使督导工作纵深发展。作为教务管理部门通过教学督导反馈的信息, 可以掌握教学整体状况、教学改革进度和教师课堂的授课情况, 有利于教师教学质量的改善和提高。

结语

教育是一项心灵的事业, 若想不愧对学生, 不愧对含辛茹苦的家长, 不愧对这项有利于改善全民素质的伟大事业, 在经济全面发展的今天, 教育已经深入人心, 在大众化教育背景的大环境下, 我们没有理由不严格抓好教学质量关。

参考文献

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[2]张保庆.在“进一步做好独立学院试办工作网络视频会”上的讲话[Z].2005-3-2.