历史与社会课程（精选十篇）
历史与社会课程 篇1
一、从包办走向选择
传统的社会科作业是由教师选择的,由教师利用自己的特殊地位强加给每一个学生的,忘记了每个学生对社会作业都有着自己独特的需要、独特的目的。在新课程背景下,不妨采用多种形式来布置作业,既可根据班级学生的特点布置多种作业以供学生选择,也可以由学生自己选择适合自己解答的社会作业来探究。比如,七年级下册第八单元第二课讲授完“创业有方信用无价”时,历史与社会作业就完全可以多角度布置,让学生去自主选择,既可以给学生材料,让学生分析信用的重要性;也可以根据本地经商气氛浓厚的特点,让学生去进行相关的社会调查,自己去收集这类例子。然后将收集到的例子放在一起分析,最后自己得出结论,这样以来印象可能就更加深刻,而且学生在做的过程中会体会到一种不断成功的快乐,慢慢地对历史与社会作业的兴趣也会不断增加。总之,将作业的选择权还给学生是保证学生对社会作业持久保持兴趣的重要保证之一。
二、由封闭走向开放
开放性的历史与社会作业是根据学科的本身特点,以师生互动中产生的不可预见的新知识,即师生以共同建构、创生课程产生的新知识为基础,带着师生强烈的情感、态度和价值观而形成的,这些应是学生社会作业的主要内容。学生完全可以根据自己平时的观察发现的某一点或某一事来设计自己的课题,并进而通过各种手段来解决这个课题。比如,学生在上学途中发现有很多人交通违章,只要他认为这个问题值得研究,并且也有兴趣、有信心将它完成,那么作为教师,就完全可以将他的这一发现作为该学生的一个课题,并给他以适当的指导帮助,然后让他将这个课题就作为社会作业来完成,在这一过程中要及时地给予这位学生以适当的鼓励,必要时可以让其他的同学一起参与,而具体时间完全可以根据内容而定。
三、由独立完成走向相互合作
新课程实施后,有位教师在上完课后布置了这样一个作业:请收集你所在街道的各小区垃圾分类回收的实施情况,以报告的形式向同学展示你的成果,时间为一个星期。这位教师的这个作业不可谓没有新课程理念,但是一个星期后,完成作业的只有不到1/10的同学,而真正能全面体现自己所在街道的垃圾分类回收情况的一个也没有。为什么没有?因为这位教师忘记了自己布置的作业凭一个人是很难完成的,即使勉强完成了,也根本不可能在短时间内将它做好。所以,从历史与社会作业的时空来看,课程的开放性,使许多的社会作业已不再是个人能独立完成的,而需要与社区、家庭以及他人协同合作。
四、分离式评改走向参与式评改
实施新课程后,有位教师将自己的QQ号码告诉学生,还在班级同学中建立起一个QQ群。很多学生完成作业后,直接通过QQ将自己的作业发给教师,教师看后将自己的观点和意见告诉了学生,学生觉得有话要说或有疑惑,就直接在QQ里和教师交流起来,个别争议比较大的问题就放在群里和大家一起讨论,取得了良好的效果。之所以有这样的效果,是因为这位教师明白,传统意义上,学生做作业是一个过程,评改又是一个过程,学生的“做”与教师的“评”是分离的,而在新课程中,由于历史与社会学科本身具有的广阔性、包容性等特点,传统的仅凭一支笔坐在办公桌前批改的方式,显然已不适应学生多样化的作业。所以更多的应是直接或间接地参与学生做作业过程,进行辅导评改。
五、作业的评价将由对知识结果的关注转向对学生发展的关怀
新课程下历史与社会作业评价功能将重在帮助学生发现与发展潜能,认识自我、展示自我,促进学生整体素质的发展。传统的“只见分数不见人”及“非对即错”式的评价将成为过去,在评价方式上,将提倡多元评价(如诊断性评价、自我评价、集体评价等)的相互结合,淡化单一的终结性评价,注重作业对学生成长的教育发展功能。
历史与社会新课程的教学反思. 篇2
历史教学 新课程改革 教学反思 摘 要
新课程改革要求教师要与时俱进,适应时代的需要。打破传统教学模式,建立新的以学 生为本的新模式,要求教学要加强教学反思工作。首先,要加强教学目标的反思;其次,加 强对教学形式的反思;再次,加强对教学原则的反思;最后,加强对教学理论的反思。以上 是发展成为研究型、复合型教师的有效途径。
正 文
新课程改革进行地如火如荼, 教学模式也随之一改再改, 日见丰富。新课程、新标准、新要求„„一切都是新的, 这就要求打破传统的教学模式, 建立起一种 学生本位的新模式。历史教学也不例外。
新一轮课程改革亟待教师转变观念,在教学中不断反思,落实新课程理念, 寻找适合自身特点和学生实际的、行之有效的教学方法、教学模式, 形成自己的 教学风格、教学特点。照搬书本不行,照搬别人的经验也不行。教学反思“是教 师以自己的教学活动为思考对象, 对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结 果进行审视和分析的过程。”是一种有益的思维活动。它一方面是对自己在教学 中的正确行为予以肯定, 不断地积累经验;另一方面又是自己同自己“过不去” 挑自己的刺, 找出在教学实践中与教学新理念不相吻合的甚至和教学新理念相违 背的做法,进行自我批评,并且予以改正,不断的完善自己的教学行为,使自己 以后的教学行为更加完美。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心 因素”。笔者认为 , 要想成为一
名优秀教师,除了具备一定的教学经验外,还必 须具备不断反思的意识, 唯有如此, 才能使自己向教学艺术的殿堂迈进。教师可 以从以下几方面开展教学反思。
一、对教学目标的反思——在三维目标达成的过程中不能忽视“知识”目标 新课程改革抛弃了知识本位观, 反对那种不顾学生感受、体验和需要以及把 学生当作知识容器的观念。但是,它并不排斥知识本身。相反,改革是为了让学 生获得更多的知识。历史与社会新课程从义务教育的基础性、普及性、发展性的 特点出发,要求学生掌握基本的历史与社会知识。在听课的过程中 , 发现一些老 师在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标达成的过程中, 更多 地关注了后两者。老师们把大量精力用在如何使教学形式多样、手段先进、方法 灵活上, 课堂上关注学生的体验与感悟, 但是在完成知识目标的教学中常常蜻蜓 点水, 似乎强调基础知识就背离了课改的初衷, 就不符合新课改的要求。要真正 实现历史与社会新课程的培养目标, 不仅不能贬低知识的地位, 反而应当进一步 强化知识的作用。因为知识是基础,学生只有在掌握基本的历史与社会知识后, 才能形成学习历史与社会的初步能力, 才会增强社会责任感, 才能确立科学的人 生观、世界观、价值观。所以为了能力培养 , 在落实情感和价值观的目标时不能 忽视“知识”目标的落实。
二、对教学形式的反思——实现课堂教学形式多样化不能走“形式”
历史与社会课程标准提倡多样化的教学形式。在课堂教学实施的过程中, 为 了给学生学习历史与社会营造一种兴趣盎然的学习环境,激发学生学习的兴趣, 教师必须积极探索多种教学形式, 改变过去那种严格按照教学流程按部就班地进 行教学的状况,组织开展丰富多彩的教学活动。如组织辩论会、编演历史剧、成 语接力赛、虚拟拍卖会等都是我们教师常用的教学形式。在这些活动中, 学生可 以投身其中直接参与教学,师生、生生之间共同合作完成教学任务。
但是有些活动, 教师在设计时没有充分考虑要达到什么目的, 说明什么问题, 学生可以从中了解些什么,内容简单,形式单一,只是一种点缀,最多起到了活 跃课堂气氛的作用 , 如:“课堂讨论”几乎是教师每节课都要采用的教学形式, 但是有些问题根本就不具有讨论性。有位老师在讲“唐太宗贞观之治有哪些内 容?”这样的问题,书中
是可以找到答案的,只要给学生时间看书,学生就能归 纳出来, 讨论实在是画蛇添足, 不但不能开启学生的思维, 久而久之还会泯灭学 生思考的热情。因此,课堂教学中的每一个环节、每一种形式,都应该从教学的 实际需要出发, 从学生的需要出发, 不能只是为了追求表面的形式, 这样会远离 新课程的要求。
三、对教学原则的反思——培养问题意识和质疑意识
历史与社会教师以反思的精神去重新审视历史与社会教学, 注重历史与社会 教学的人文性素养的开发, 让历史与社会教学恢复自己的本性, 即回归自身的特 性。教学中重点突出以下两个方面 : 1.培养学生问题意识。
在以往的灌输式的教学中, 学生通常是在教师的讲授中被动地接受现成的知 识或结论, 他们成了充实而迷茫的学习者, 头脑里装满了答案, 却不知道问题在 哪儿,在不断的记忆和“占有”中他们不仅失去了发现问题、解决问题的机会, 也失去了主见和判断, 没有学会思考, 更没有学会创造, 对拥有的知识变得冷漠。要扭转现状, 教师就应当把问题还给学生, 因为我们所学的许多的人文知识和人 文事件都不是关系到学习者自身的,是在学习者自身生活世界之外产生或发生 的。要使它们转化成为学习者自身的切身追问, 教师就要引导学生树立起正确的 问题意识:让学生明白学习开始于问题, 鼓励学生学会从史料的阅读中或者从历 史与现实的关联处发现问题, 自始至终引导学生向自己提出问题;通过自主的努 力去分析问题、研究问题;提出假设、验证假设直至解决问题。根据课改新理念, 历史与社会教学应当开始于问题, 教师应当针对学习内容, 设计出与学生的经验 相关并具有一定挑战性的问题来开始和推进教学。教师要善于引导学生个体通过 “自问自答”或“互问互答”, 使获取知识的方式由“被动接受”转变为“互动 构建”;由“接受答案”转变为“发现问题和研究问题”。长此以往, 学生的问 题意识就会逐渐升华为含有理性独立批判的、自觉探索问题的较高科学素养。2.培育学生质疑精神。
学习不仅包含着记忆,也包含着质疑。教师应当让学生明白:知识,往往只 是一种更可能正确的解释,不要把它奉为千真万确、毋庸置疑的真理。课本、教 师和科
学的权威都不能构成强迫学生接受知识的理由。鼓励学生在学习中独立思 考、大胆怀疑, 对教材的结论进行严肃的理性的质疑和反思, 并要求学生敢于与 众不同、标新立异,敢于力排众议、独树一帜,以发展学生的批判性思维和创新 思维。
四、对教学理念的反思——不断更新教学理念
教学理念是教学行为的理论支点。新课程背景下, 历史与社会教师应该经常 反思自己或他人的教学行为, 及时更新教学理念。新的教学理念认为, 课程是教 师、学生、教材、环境四个因素的整合。教学是一种对话、一种沟通、一种合作 共建 , 而这样的教学所蕴涵的课堂文化,有着鲜明的和谐、民主、平等特色。那 么, 在教学中如何体现新的教学理念呢?首先, 要在在教与学的交互活动中, 要 不断培养学生自主学习、探究学习和合作学习的习惯 , 提高他们独立思考、创新 思维的能力。要转变教学理念, 教师应加强对历史与社会教学理论的研习, 如 《历 史教学》、《地理教学》、《中学地理教学参考》 杂志开辟的一些栏目的讨论文章对 更新教学理念就有许多帮助。其次, 新的课程标准要求学生在课堂教学中自主学习、探究学习、合作学习。因此教师要充分意识到以上新课程理念,立求创新, 打破传统,钻研课标,理解教材,了解学生,反思如何落实新课程理念。比如, 学生在课堂活动中自主、探究、合作的程度;教师是否坚持以“学生发展为中 心”;是否坚持“依标施教”;是否体现了人文性、综合性、开放性、时代性等 等,这些都需要教师在教学理念上进行反思。
总之, 进行教学反思是提高历史与社会教学质量的新的尝试, 也是历史与社 会教师成长为研究型、复合型教师的有效途径。愿我们每一位教师都能充分发挥 镜子效应,实现自我发展。
参考文献: 何德法:《新课程标准下历史教师角色的转变》 , 《中学历史教学参考》 , 2002年第 5期。聂幼犁 :《中学历史教学论》 ,学林出版社, 1999年版。
赵恒烈 :《历史思维能力研究》 ,北京:人民教育出版社, 1998年版。
历史与社会课程拓展的教学策略 篇3
历史与社会课程拓展 教材内容 教学策略
教材知识是显性的，课程拓展就是对知识的适度延伸、增长，而所延伸增长的知识恰恰是显性背后的隐性知识。在教师的启发下，学生从学科获得的知识经过潜移默化，对某类事物或社会现象的认识，使得原有的知识含义与结构发生变化，新的知识自然产生了。“课程应建立在知识和价值的基础上，同时它也必须建立在技能的基础上。”[1]随着高考的改革，教师教学与学生学习的方法也相应地发生了改变。针对近几年中考、高考的题型变化，作为一线的教师，也应做出相应的教学策略调整。
一、抽象知识生活化
教材是呈现所学知识内容的载体，是学生学习知识的重要工具。历史与社会教材内容基本上侧重地理知识。地理学科主要阐述的是地理要素，学科术语较抽象，如河流与水文、气候与气温、自然条件与自然环境等名词难以辨别。面对学生学习的难度，教师就要努力化难为易、化枯燥为生动有趣。只有这样，才能促进学生的思维发展。
【案例1】出示投影，要求学生读下表中的数据，了解四川盆地的农业在我国的地位。
【问题】针对表中的数据，说说四川盆地的畜产品为什么能居全国前列。然后看书找出四川盆地有哪些优越的自然条件？
学生通过上表，了解到四川盆地农业生产的“富庶”来推理四川盆地自然条件的优势。无论是气候、水文，还是土壤、地形都具有独特的优势。
【追问】粮食是居民的主食，生猪、牛羊、油菜籽是副食品。看看二者之间有着怎样的辩证关系？
通过师生交流、生生合作后，教师出示四川盆地农业生态示意图并逐一进行分析，阐述各项事物间相互作用的关系。由图1可知：自然条件与经济发展是密切相关、互相制约的。当地人们利用优越的自然条件因地制宜、正确处理好自然与人类的生产、生活关系，坚持走可持续发展道路。
教师顺势得出结论：著名的“粮仓”就是成都平原，它素有“天府之国”的美誉。当教学的视点转移到成都平原时，教师就应该不失时机地将时间拓展，由古到今转到当今评选“天府”的条件与传统的“天府”条件上有什么差异的问题上来。
【知识链接】电脑投影2008年《中国国家地理》组织的“圈点新天府”评比活动，成都平原、台湾嘉南平原、新疆伊犁河谷、山东半岛、闽南丘陵平原、三江平原、雅鲁藏布江大拐弯地区、呼伦贝尔、苏北平原、宁夏平原入选[2]。
【问题】请同学们仔细阅读评选出的十大“新天府”。单从自然条件看，位于长江三角洲的“太湖平原”、北京所在的华北平原落选，而位于新疆的伊犁河谷入选且名列第三。这是为什么呢？
认知心理学派认为，新知识是在课本知识与外部世界相互作用的基础上所获得的认识。学生在教师的引导下，并借助教师提供的地形图辅助资料，把四川盆地与新疆的伊犁谷地、太湖平原进行对比，将这些地区的降水量、季风、工业、人口等要素进行综合分析，从点到面、从纵向到横向、从人类活动到生态保护，得出了这次评选的条件不是单纯看自然条件，而是注重了生态环境保护和建设。可见，“这次评选是一次鲜明的生态‘选美，旨在倡导人类与自然的和谐相处，倡导农业文明与工业文明的和谐相处，呼吁可持续发展，提倡健康的生活方式”[2]。随着客观世界的变化，以及人们对事物认知角度的变化，原有的客观自然条件不再是现代人评定的不变因素，客观性的评价指数也随之变化。不言而喻，“用教材教”这一理念就是倡导教师在把握教材的基础上，要根据“教”和“学”的实际情况调整教学方法，实现有效教学。
二、地理插图历史化
教材中的地理插图是课程的第二语言，是教材的有机部分。插图是教材的辅助材料，用图不用文字，有利于增强教材的艺术感和学生思维的发展。杜威说过：“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实与真理，构成了教学。”[3]如教材中的都江堰水利工程插图意在强调盆地中排涝在农田灌溉方面发挥的作用。为了充分发挥地图的辅助作用和指示作用，可以配合历史史实释图，把学地理知识转化为学历史知识，使学生从中拓展知识，获取美感的体验。学生在教师的指导下通过阅读、活动、探究等学习方式，正确判断它的结构及功能，使文字与图像有机结合。学习是学生自身认知水平与教师的情境设计融合获得自身发展的活动。为了更加突出李冰父子建造都江堰工程对成都平原农业生产和人民生活发挥的作用，在教学中，可以补充几则资料供给学生学习，意在拓展学生的知识面，也提高该工程的地位，帮助学生加深印象。
资料1：汉武帝元鼎六年（公元前111年），司马迁奉命出使西南时，实地考察了都江堰。他在《史记·河渠书》中记载了李冰创建都江堰的功绩。后人在其西瞻蜀之岷山及离堆处建西瞻亭、西瞻堂以示纪念。
资料2：蜀汉建兴六年（公元228年），诸葛亮北征，以都江堰为农业之根本、国家经济发展的重要支柱，征集兵丁1200人加以守护，并设专职堰官进行经常性的管理维护，开创了以后历代设专职水利官员管理都江堰之先河。
资料3：元世祖至元年间（公元1264～1294年），意大利旅行家马可·波罗从陕西汉中骑马，行20余日抵成都，游览了都江堰。后在其《马可·波罗行记》一书中说：“都江水系，川流甚急，川中多鱼，船舶往来甚众，运载商货，往来上下游。”
资料4：清同治年间（公元1862～1874年），德国地理学家李希霍芬来都江堰考察，以行家的眼光，盛赞“都江堰灌溉方法之完美，世界各地无与伦比”[4]。
教师提供上述资料，学生自然会把自己已有的认知取向和经验投射到新材料中去，而且通过对历史材料的阅读和分析，学会把已有的知识和经验在学习新知中进行迁移，进而更深刻地认识到都江堰工程历史之悠久、作用之重大。该工程的建造不仅反映了我国先民的聪明智慧，更是体现出该工程的生态效益和经济效益。学生是“活”的主体，每一个学生身心都有独特的与众不同的特性。因此，在教学中，教师应按照学生自身特有的机能构建学习环境，来激发其内驱力。上述提供的历史材料，恰恰是学生以往所不了解的知识。通过学习，让学生将地理教材中出现的历史事件与地理事物、环境等知识进行综合联系，让区域内相关的地理事物、教材中的图片资源价值得到充分提升，发挥了教师在知识经验与学生知识经验之间的媒介作用。
三、传统习俗延伸化
李小红博士说：“教师不是教课程，而是用课程。教师是课程目标、内容、资源、意义和理论的反思性建构者。在整个课程的运作过程中，教师都应该发挥主体性和创造性。”[5]国外学者艾普尔按照人们在阅读教科书时潜在反应的不同，提出了使用教科书的三种不同取向：受支配取向、协商取向和对抗取向[6]。这些理论反映了教师在使用教材时存在的几种情形：依赖、调适与创造性地使用。如教材中的动植物图片，每当引导学生仔细琢磨其意义时，可以发现其背后的教育价值。
【案例2】长江以南的四川和浙江、江西一带民间，凡遇年节或婚嫁、新居落成等，都要到亲戚家串门探望。届时，一般要带上猪肉、鸡鸭等礼物。
江西、浙江一带订婚行聘之日，由男方家抬着“抬箱盒”，挑着担子，向女方送聘礼有成对三牲、公鸡母鸡各一只、蹄花一对、鲤鱼一对及送给新娘的衣服、鞋子等。
【问题1】走亲访友送猪肉有什么含义？订婚送鲤鱼有什么含义？
学生有看到，但不知其意。这就离不开教师的启发和解释。“鲤”与“利”是谐音，鲤鱼就象征盈利。“鱼”在中国的文化传统中有招财、招福、避灾祸的风水之说。“鲤鱼跃龙门”“年年有余”都包含吉利的意思。至于猪，民间有“猪是家中宝，粪是地里金”的俗语。四川盆地是我国重要的商品粮基地，猪与粮食丰收和家庭富裕等紧密联系。聘礼送猪肉除了“骨肉之亲”外，还有表达对女方家真诚谢意，以及送富、送吉，让收礼者财源广进、福寿安康的意思。
【问题2】四川是我国大熊猫的故乡。我国曾把熊猫当作礼品赠予他国。请你举几个例子与大家分享。
【师生共议】如：唐朝武则天赠给日本天武天皇2只“白熊”和70张毛皮；1957年，中国政府向苏联赠送了第一只大熊猫“平平”；1972年2月，美国总统尼克松来中国访问，周恩来总理宣布赠送给美国人民一份隆重的国礼，就是来自四川省宝兴县的大熊猫“玲玲”和“兴兴”。
学生通过学习，了解到传统习俗送土特产，虽然不值什么钱，可意义深远。熊猫是中国的国宝，也是中国的“土特产”。把熊猫作为礼品赠予他国，显示了国与国之间的真情。教学实践告诉我们，学习方式对学生的学习结果具有决定性的影响。单纯的说教并不能促进学生高层思维能力的发展，只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的学习方式，才能促进学生的素质提高。这种以家庭走亲访友的习俗延伸到国家之间的来往，是教学中顺乎学生认知水平的需要，也让有效的课程资源自然而然地延伸。有专家这样说：“知识组织的本质就是对世间各类事物之间关系的认识和组合，是文明的看法、想法和做法的统一，也就是要把实践知识与理论知识有机结合在一起。”[7]这样的教学方法是对传统习俗的唤醒与传承，是教师应尽的义务。
四、民族文化综合化
中国改革开放以来的第三产业中的饮食文化、娱乐文化和旅游文化发展迅速。民族间频繁的人口流动，使得民族文化彼此吸收和内化。民族文化交融，使得民族的优秀文化被承传、弘扬。笔者为了使课堂教学有真实性、针对性，要求学生选择学校附近的一条商业街，调查一下餐饮业的分布和特色。
【学生作业反馈】下吕浦社区温迪路共有23家餐饮店或排挡。本地海鲜3家，猪脏粉2家，楠溪江淡水鱼1家，清真拉面1家，福建沙县快餐1家，川渝汇锦1家，重庆火锅1家，西餐披萨1家，一品鲜牛1家，羊骨面1家，平阳炒粉干1家，永嘉麦饼1家等。
【问题1】这些餐饮店中，哪些属于伊斯兰教的饮食文化？哪些属于四川盆地的酸辣文化？哪些是瓯越文化？哪些是草原饮食文化？
【问题2】吃清真拉面的就是新疆人、宁夏人吗？吃酸辣火锅的都是贵州、湖南、四川、重庆等地的人吗？
火锅、川菜文化都源于四川盆地，它已成为我国大多家庭、朋友聚会的时尚饮食文化。为什么这种文化随处可见呢？因为四川盆地农业发达，人口众多，资源丰富。经网络查阅，四川每年输出的劳动力居全国第一位。而东部地区的人口在四川、重庆经商、工作、学习的也很多。人口的流动、文化的传播和融合，使饮食文化渐渐被多数人所接受和喜爱。
当今社会，经济与文化相互交融的趋势日益明显，民族文化更具有生命力。“教师应注意依据学生的文化经验来拓展教育功能，并将文化多元性的议题纳入课程教学中，赋予学生认知，增进情感”[8]。事实证明，“课程实施的实质是一个意义建构的过程，知识是动态的、开放的和不确定的。由此，人的知识是主观与客观相统一的”[9]。课程拓展不是局限在课内，而是要认识到课外课程的潜在空间和作用。当教师把上述的火锅、川菜以及川剧归结为“巴蜀文化”时，就有学生举手向教师提出质疑：“老师，这些文化都在四川盆地，不叫四川文化，也不叫川渝文化，而叫巴蜀文化，这是为什么？”
在教学中，关注学生的现实生活能提升知识的价值。虽然教师以火锅文化为载体，并不想对巴蜀文化的概念进行诠释，但事实中还是束缚不了学生对新知识的渴求。正如苏霍姆林斯基所说：“教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。”[10]可见，教师只有把书本世界与生活世界打通，把书本知识与学生的现实生活密切联系起来，学生才可以形成一种生活智慧，自然而然地去追求新知识。
教学实践证明，要实现有效教学，教师不仅要具有历史学意识，也要有地理学意识和其他学科意识。教师只有懂得多学科的知识，才能有效解读教材、处理教材、拓展课程，提高教学的有效性。
参考文献
[1] 亚瑟·K.埃利斯.课程理论及其实践范例[M].张文军，译.北京：教育科学出版社，2007.
[2] 圈点新天府.中国国家地理，2008.
[3] 杜威.学校与社会：明日之学校[M].赵祥麟，译.北京：人民教育出版社，2001.
[4] 都江堰历史文化.http：//www.doc88.com/p-949603891299.html.
[5] 李小红.创生与课程：创生的视角[M].南宁：广西师范大学出版社，2009.
[6] 王世伟.调适教科书：使用教科书的实然与应然取向之间的中庸之道[J].教师教育研究，2011（9）.
[7] 陈洪澜.论知识的组织与融通.北京：中国社会科学出版社，2013.
[8] 李云吾.“历史与社会”综合课程创生的文化解读[J].中国教师，2012（3）.
[9] 任友群.论知识的建构性[J].全球教育展望，2003（8）.
[10] 苏霍姆林斯基.给教师的建议（上册）[M].北京：教育科学出版社，1980.
初中历史与社会教师应强化课程意识 篇4
什么是课程意识呢?简单地讲, 就是人们在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。在日常的教学中, 教师们可能更为熟悉的是教学意识的概念。要更深入地理解课程意识的概念和内涵, 这里需要将课程意识与教学意识两者加以区别。这两者的区别主要体现在:第一, 在看待教学目标方面。教学意识的重点在于确定一个目标, 即“教什么”, 而课程意识则更为关注这个目标本身是否合理, 即“为什么教”。第二, 在对待教科书的态度上。教学意识的重点在于如何“教教材”, 而课程意识的重点则更关注如何“用教材教”, 如何创造性地使用教材。第三, 在看待学生的学习结果方面。教学意识更为关注掌握“双基”的程度, 特别是考试的分数, 而课程意识则更为关注学生的继续发展, 特别是学习的意愿、能力以及情感态度价值观方面的健全发展。[2]从以上三方面的比较我们不难看出, 在新课程改革的背景下, 增强教师的课程意识和课程观念, 促使教师从教学意识向课程意识扩展, 是教师专业发展的必然趋势。仅就初中历史与社会课程而言, 增强教师的课程意识则显得更为必要, 其原因主要表现在以下几方面。
一、正确理解“课程”内涵的要求
长期以来, 由于受落后课程思想的影响, 一提到“课程”这个词, 许多教师首先想到的是所教的“各个科目”, 或贴在教室里的“课程表”, 或国家颁发的课程标准 (或教学大纲) 、教材及教参等等。实际上, 从国内外学者对课程的解释, 这里提到的“课程”只是课程的一个层面, 可以统称为“理想的课程”或“计划的课程”。[3]因为不论是课程标准, 还是教材, 都只是表达了一种“应该教些什么”的意图和设想。然而课程开发的真正目的不在于形成这些文本式文件, 而在于使学生通过课程的学习获得发展。这种“理想的课程”或“计划的课程”只有通过特定情境下师生的相互作用, 才能真正转化为“现实的课程”或“实践的课程”。在新课程实施过程中, “现实的课程”或“实践的课程”尤其需要值得重视。而这种课程的建设, 离开一线教师的积极参与显然是不行的。因此, 在历史与社会课程实施的过程中, 广大教师不能仅仅成为课程实施中的执行者, 还应成为课程的建设者、开发者和反思者。也就是说, 作为一名历史与社会教师, 不仅要深刻理解和准确把握该课程的价值取向, 并能在教学中得以有效地体现, 还要积极参与该课程建设和开发, 增强对课程实践的反思能力, 从而使该课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善。历史与社会教师只有具备了这样的课程意识, 才能为该课程的顺利实施提供有力的保障。
二、正确树立综合课程的观念
历史与社会是一门典型的综合课程, 正如《历史与社会课程标准 (二) 》指出的, 该课程的综合性不仅在于对相关人文社会学科知识的综合, 还有对其基本方法和技能的综合;不仅是对历史发展过程和现实问题的综合, 还体现在对分析、认识某个事件或现象的角度的综合。它是一门在课程目标、课程结构、课程内容及学习方法上都力求整合的新型课程。因此, 从综合课程的类型来看, 历史与社会课程已经不同于以往分科较为明显的相关课程形式, 已经属于整合度较高的融合课程, “融合课程要求教师本人应当系统完整地掌握融合课程的全部内容, 并清晰地了解这些分属于不同分科课程的内容之间的有机联系和价值所在”。[4]更重要的是, 教师还应学会采用跨学科的、统一的概念去联系或融合历史、地理、经济、政治、社会等多门学科的基本概念、原理和方法, 淡化不同学科之间的人为界限, 引导学生从综合的角度去认识历史和社会现象, 提高他们综合解决问题的能力。否则的话, “如果只是有一个新的学科的名称, 而教师仍然像原先那样孤立地对待其中的各学科, 那么这种课程形式就不能说是融合课程形式, 而只能说是相关形式”[5]。可见, 作为一名合格的历史与社会教师, 不仅要精通各人文与社会学科领域的重要概念、原理和方法, 而且还要树立综合课程的观念和意识, 明晰各学科知识之间内在的、逻辑的、本质的联系, 最终在头脑中形成一个打破历史、地理和经济等学科界限并被有机整合的课程内容体系。
三、正确使用课程标准的要求
在新一轮课程改革中, 我国将沿用已久的教学大纲改为课程标准。在传统课程中, 教学大纲虽然是纲领性的文件, 但是由于教学大纲过分注重知识目标, 而教材又是这些课程知识目标的具体化, 所以等教材编写出来后, 大纲也就显得没有多大价值了, 进而导致的一个结果是, 许多教师的教学工作主要依据教材和教学参考书, 而很少关注教学大纲。为了避免这种以“本”代“纲”的现象的发生, 《基础教育课程改革纲要》明确指出:“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据, 是国家管理和评价课程的基础。”因此, 历史与社会教师的教学工作, 一定要重视课程标准的作用, 应该以课程标准为指导, 按照课程标准对教学的总体要求去实施教学。例如, 《历史与社会课程标准 (二) 》中有这样一项要求:“感受大众媒体对个人生活的影响, 知道通过各种媒体和运用新技术能够收集、解释、传递现实社会中的各种信息。”根据课程标准的要求, 教学的重点在于让学生感受现代媒体对人们生活的影响, 以及如何通过现代的各种媒体获得信息, 而没有让学生掌握媒体的发展历史。所以有教师在设计“大众媒体的影响”一课时, 用一节课的时间来探讨大众媒体的发展历史, 显然是不符合课程标准的要求的。所以从某种意义上说, 历史与社会教师能否按照课程标准的要求实施教学, 这是衡量教师课程意识强弱的重要尺度。
四、创造性地使用教材的要求
随着人类逐步进入了信息化时代, 学生获取知识的渠道也呈现出多元化, 特别是历史与社会课程, 学生在学习某项内容之前, 在其脑海里可能已经有了大量的相关的知识和经验 (尽管这些知识和经验是不系统的, 甚至是不正确的) 。因此, 教师在教学中, 就不应该再把教学的重点放在对教材内容的解读和传授上, 即所谓“教教材”, 而是要根据学生已有的知识和经验, 根据课程标准的要求, 对教材内容作出适当的取舍, 并结合一系列教学活动的设计, 使之更有利于学生进行自主学习、探究学习和合作学习, 更有利于教学目标的达成, 从而做到“用教材教”。例如一名东北的老师在讲“中华民族到了最危险的时刻”这一内容时, 由于学生对“九一八事变”、抗联的故事等教学内容已经耳熟能详, 因此教师就不能再按照教材呈现的内容逐一讲解, 而是要充分发挥学生学习的主体性, 让学生自己去读、去议、去讲, 然后根据学生的表现, 特别是针对学生在学习中普遍感到疑惑不解的问题, 以及学生在表达过程出现的认识上的偏差, 给予针对性的讲解, 帮助学生更全面、客观、深刻地认识和理解教材上呈现的内容。可见, “用教材教”, 并逐步学会创造性地使用教材, 同样需要历史与社会教师具有较强的课程意识和观念, 具有超越教材的宏观把握能力。只有这样, 才能更准确、有效地对教材内容进行创造性的加工和处理。
五、开发和利用课程资源的要求
在历史与社会教学中, 许多教师发现, 仅仅利用教材上呈现的内容, 不利用其他的资源, 要想有效地实施教学几乎是不可能的。因此, 历史与社会教师需要树立课程资源的意识, 学会开发和利用各种课程资源, 如文本资源、网络资源、音像资源、乡土资源等等, 以使教学的内容更加丰富多彩。同时, 还应认识到, 课程资源并不是运用的越多越好, 而是应注重其典型性和实效性。例如, 有的教师在讲“信用是金”一课时, 先搜集了众多关于诚信和不诚信的事例, 如“海尔砸冰箱”“同仁堂的故事”“某月饼厂的过期月饼”“安然公司的破产”等, 在进行教学设计时, 教师觉得这些案例都很好, 难以割舍, 于是在教学中为学生一一加以分析, 结果大量宝贵的教学时间都消耗在对案例的分析上, 而对“学生本人如何树立诚信意识”这一重要问题则由于时间有限, 没有让学生展开充分的探讨, 从而导致教学目标没有很好地达成。事实上, 诚信和不诚信的案例, 各找一个最具典型性案例加以深入刨析即可。过多地呈现案例, 容易使学生的思维长时间停留在感性认识阶段, 无法上升到理性认识, 而理性认识是我们教学所要追求的目标。可见, 在开发和利用这些课程资源的过程中, 同样需要教师具有“为什么教”的课程意识。
六、科学实施评价的要求
历史与社会是一门以人文社会科学知识为教育载体、注重培养学生的历史思维能力和社会实践能力、强调学生良好情感态度和价值观形成的课程。这一课程特点就决定了教师不仅要对学生的“知识与技能”的掌握情况作出评价, 还要学会对学生的思维水平、社会探究技能和社会实践能力、情感态度与价值观等学习目标的达成度进行综合性、发展性的评价, 这也是判断一个教师是否具有课程意识的重要标准。据此, 除了传统的课堂提问和纸笔测试外, 教师还应掌握成长档案袋、主题活动评价、项目评价、教师观察、学生自评、小组评价、个案分析等评价方法。对于评价的结果和反馈的信息, 教师要适时地进行反思和总结, 从而使评价真正发挥改进教学和促进学生发展的功能。由此可见, 要对学生的学习效果进行科学地评价, 同样需要教师课程意识的觉醒, 树立符合素质教育理念的评价观。
总之, 作为一名历史与社会的教师, 面对现代教育的新理念和综合性的课程内容, 仅仅具有教学意识是不行的, 必须具有高屋建瓴的课程意识, 才能从容面对新课程带来的各种挑战。
参考文献
[1]姜勇.论教师的课程意识及其唤醒[J].教育理论与实践, 2006 (9) .
[2]吴刚平.教学改革需要强化课程意识[J].人民教育, 2002 (11) .
[3]施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社, 1996:9.
[4]有宝华.综合课程论[M].上海:上海教育出版社, 2002:229.
历史与社会课程 篇5
(浙江外国语学院人文学院，浙江杭州310012)
“历史与社会”是新世纪课程改革中推出的一门综合课程。作为综合课程，各学科知识之间内在的、逻辑的、本质的联系是该课程的重要特征。由于“历史与社会”课程主要由原分科的历史和地理加以综合而成，因而如何加强史地知识的融合与渗透，就成为该课程的教学设计者十分关注的问题。本文拟就此问题做些初步的探索。
一、史地综合学习的理由
在“历史与社会”课程教学过程中加强史地知识的融合与渗透，理由有以下几点。
1.体现了史、地两门学科领域的密切关系
对于历史与地理之间的密切关系，古今中外学者对此不乏精辟的论述。我国自古就有“史地是一家”之说。例如，我国古代史学家司马迁在史学研究中就非常重视人地关系的探讨，他有一句治学名言，说要“究天人之际，通古今之变，成一家之言”。近代著名学者梁启超认为：“地理与历史，最有紧切之关系，是读史者最当留意也”“历史者，因空际时际之关系而发生意义者也”“史迹为之物，必与‘当时’、‘此地’之两观念相结合，然后有评价之可言”。当代美籍华裔史学家许倬云认为：“地理环境不仅能决定古文明的发展方向，也影响后期文明的发展。”毛泽东也认为：“地理者，空间之问题也，历史及百科，莫不根此。”外国学者关于史地关系的论述也很多。例如，康德认为，“地理乃历史之基础”“地理是静止的历史，历史是变动的地理”。洛克指出：“地理与历史之关系，一如肉体之精神。”哲学大师黑格尔也有许多关于史地关系的论述，在其《历史哲学》中曾指出：“地理基础就是推动民族精神产生的自然联系”。以上这些有关论述说明，史地两门学科领域是相互联系和相互交融的，加强“历史与社会”课程中史地知识的综合教学，是由这两门学科的密切关系所决定的。
2.体现了人类历史发展的客观进程
地理环境是人类社会的永恒载体，是社会历史发展的背景与舞台。正是由于复杂多样的地理环境的影响、制约，人类才在历史的长河中演出了一幕幕改造自然与社会的异彩纷呈、有声有色的活剧。以原始社会而论，没有东非大裂谷周围自然环境的变化，生物进化史上就不会产生“人猿相揖别”这一质的飞跃;没有自然界的压力，就不会导致社会的形成和生产力的进步。以奴隶社会而论，四大文明古国的诞生与兴盛均具有特定的地理条件，即位于亚热带、暖温带地区和大河中下游地区，而某些古典文明的衰落也与气候变迁和生态环境的变异息息相关。以封建社会而论，游牧民族的几次大规模南侵，气候变迁则是其天然动力;中国古代经济重心东移南迁与黄河流域自然环境的变迁有着密切的联系;中华文明之所以源远流长，也与其周边独特的地理条件有着密切的关系。以资本主义社会而论，资本主义生产方式最先在地中海沿岸萌芽，继而在西欧临海国家或地区开花结果，显然与这些地区优越的地理位置、开放的地理环境以及丰富的自然资源有关;公元15～17世纪的地理大发现则更是对资本主义的形成与发展，以及世界的发展进程产生了深远的影响。最后就现代社会的发展而言，澳大利亚之所以称为“骑在羊背上坐在矿车里的国家”，日本之所以成为外向型经济强国，我国之所以出现东西部差异、沿海地区比内陆地区经济发达的规律等，都离不开特定地理条件的影响与制约;当今社会提出的“科学发展观”也是人们在对历史上人地关系深刻反省的基础上得出的符合社会发展规律的科学论断。
3.体现了综合课程所追求的价值理念
作为一门人文社会学科综合课程，要充分体现综合课程的价值理念和追求，就不能将原来历史课和地理课的内容简单地拼合在一起。综合课程所追求的是一种整合、集成的教学效果，正如有学者描述的，“课程统整就像计算机的IC(集成电路，IntegratedCircuit)，将个别独立存在的电子组件结合起来，成为功能强大的处理器。课程统整也像人体的组织结构，将各种器官系统组合起来，成为一个具有思考与行动的人。”加强史地知识的综合，就是旨在为学生展示一副完整的世界图景，进而提升学生综合认知和解决社会问题的能力。
二、史地内容的综合策略
历史与地理是人们进行思维的时空维度，历史从时间角度看待人类活动，地理从空间角度看待人类活动，两者是密切联系、相互依赖的。那么，在“历史与社会”课程中，历史与地理怎样才能有机地整合在一起呢?关于这个问题，我们不妨可以借鉴社会科发展较早的美国的经验。在社会科课程设计过程中，美国的学者认为，要在历史内容中整合地理，应特别关注地理教育联合会颁布的《地理教育指南》中提出的五个地理核心概念：
定位(location)：在地表所处的位置
区域(place)：自然特征和人文特征
人与环境的相互作用(interaction of human an denvironment)：区域内的关系
运动(movement):区域间的关系
地区(region)：它们是如何形成和变化的
具体到历史内容的学习中，“定位”是让学生知道历史事件发生在什么地方;“区域”可以让学生知晓形成史实发生区域的自然和人文环境因素;“人地关系”让学生知道历史上某一区域内的人与环境的相互关系;“运动”让学生知道历史上的各区域间的人口、物种和信息的流动情况;“地区”让学生知道世界上的主要地区的现状以及形成的历史过程。
下表以七、八年级初中“历史与社会”课程为例，来说明在设计历史学习内容时应如何体现这些地理学的核心概念。
四、史地综合的教学策略
要使学生获得史地内容整合的学习经验，除了对内容进行综合外，教师还应该在历史知识的教学中有意识地渗透上述地理学的思想，正如美国课程论专家塔巴指出的：“只有当内容和过程都丰富多彩和富有意义时，才谈得上有效学习”。据此，教师在教学中需要关注以下几个方面。
1.关注空间位置对历史发展的影响
空间位置指地表上某一事物与其外在客观事物间的空间关系。具体到历史内容的.教学，是指一切历史事件和历史现象的发生都有其特定的空间位置。确定空间位置，对于学生理解这些事件和现象有时是至关重要的。以“隋朝开凿大运河”这一学习内容为例，讲“大运河的开凿”一般都要提及运河的南端城市――杭州。杭州之所以在隋唐以后在国内的城市地位不断提升，就是因为其地处运河南端，并与钱塘江交汇，是江南财富的集散地，得天独厚的区位优势使其最终超过了传统的地区中心――绍兴，一跃成为“东南第一州”。可见，学会从地理位置的角度分析史实，是学生理解和分析历史的重要技能。
2.关注史实所发生区域的自然环境和人文环境的特征
历史上一些重要事件或现象的形成和发展都离不开其特定的地理环境。例如，工业革命之所以首先发生在英国，除了历史的因素，如资产阶级革命、殖民扩张、贸易需求等因素，还应该考虑地理的因素，如新航路开通后，大西洋沿岸取代地中海区域成为欧洲商路的贸易枢纽，而英国就成为最大的受益者。此是其一。其二，英国森林资源较少，而煤炭资源丰富，英国就凭借这一自然条件，很早就成为欧洲最大的煤炭生产国，从而为机器大工业的生产提供了强大的动力来源。因此，对“英国工业革命”的介绍，既要考虑其历史的因素，也要考虑其地理的因素，这样才能使学生对这一历史事件有一个全面的理解和认识。
3.关注历史上各区域内人与环境的相互影响
历史上的一些重要的文明区域，都诞生在地球上自然条件十分优越的大河流域，而后来人们对这些地区的过度开发和破坏，又常常是导致某些文明湮灭的主要原因。以黄河文明的兴衰为例。从气候及地理方面的原因看，秦汉时期，黄河中下游地区普遍比现在温暖湿润，非常适合农作物的生长。还有，黄河中下游是黄土高原或黄土冲击平原，土壤肥沃，土质疏松，易于开垦。因此，古代的黄河中下游地区，也就成为我国经济最发达的地区。但与此同时，随着社会经济的发展，人口逐渐增多，为了缓解人口扩张的压力，必须扩大耕地面积，而毁林开荒也就成为经常性的做法。另外，传统建筑和燃料等都需要大量的木材资源。这样，就导致作为中华文明核心区达4000多年之久的黄河流域的森林资源遭到严重损耗.森林资源的丧失，造成水土流失的加重，农业生态受到破坏，自然灾害发生的频率增大，强度增强，严重影响了社会稳定和经济发展，再加上气候变化和战争破坏等原因，最终使黄河文明走向衰落。由此可见，从人地关系的相互作用进行分析，是理解黄河文明兴衰的主要途径。
4.关注历史上不同区域间的人口、商品和信息的流动
人类文明的发展，包括时间上的传承，也包括空间上的传播扩散。而正是这种各文明区域之间的人员、商品和信息的交流，才是人类社会从原始、分散和隔绝的状态逐渐发展成为一个相互联系的整体世界。例如，魏晋南北朝时期的“永嘉南渡”，不仅为南方带来充足的劳动人手，还带来了先进的生产技术，从而有力地促进了我国南方地区的开发;中国古代的“丝绸之路”，不仅是连接东西方的一条商业通道，也是沟通东西方文明交流的通道。中国的丝绸、造纸术、火药、瓷器等发明创造从此传到欧洲，三大宗教伊斯兰教、佛教、基督教也是由此传人中国的;新航路的开辟，更是促进了不同文明区域间的对话和交流，世界从此走向一体。学生了解历史上不同文明区域间的人口、商品和信息的交流情况，也是历史学习的重要方面。
5.关注历史上一些重要地区的形成与变迁
例如，“了解中国历史上的疆域变化”是该课程规定的一项重要学习内容。学生通过观察中国历代疆域图会认识到：中国历史是一个连绵不断的演进过程，中国历史上的疆域也随着政权的更迭而不断变化。自春秋战国至清前期，虽曾经历了三次社会大分裂，但最终还是走向了秦汉、隋唐和元明清三次大统一，而且统一的时间越来越长，统一的规模越来越大。走向统一，是中国历史发展的总趋势。可见，关注历史上一些重要区域的形成与变迁的轨迹，可以使学生更好地理解历史和认识现实。
历史与社会课程 篇6
一、“历史与社会”教师进行教学反思的必要性
2011年，义务教育《历史与社会课程标准》颁布，提出了一系列新观念，如作为必修课和基础课的“历史与社会”从本质上说是人文素养课；过程与方法是“历史与社会”的教学目标之一；“历史与社会”课程应采取以主动、探究、合作为特征的教学方式等。这些新观念引起了广大教师的深刻反思，教师在教学过程中，教学目标的制定要在重视认知目标的同时，也重视过程与方法，情感与价值观目标的制定，并通过一系列的教学活动予以落实。教学活动中，要充分利用网络、媒体、探究合作等手段，促使学生建构知识网络，形成正确的价值观。
在当前的“历史与社会”教学中，大部分教师仍然沿袭传统的教学方式，教学活动随着教师教学任务的完成和学生考试成绩的合格而结束。一方面，教师很少关注学生在学习过程中的情感投入、思维发展、个性发挥和自主能力的培养。另一方面，在学习过程中，学生满足于被动地接受知识，很少主动思考应该如何学习，对老师所讲的东西毫无保留地接受，丧失了独立思考的能力，不少学生依然认为“历史与社会”只是应付考试的科目。所以想要扭转这种现状，提高“历史与社会”课程的教学水平，教师必须努力提高自身的专业素养——加大专业知识和经验知识的储备，并在教学实践中进行教学反思。
笔者在设计八年级上册“帝国新政”教学计划时，就曾几次修改方案。这节课的内容相对来说比较简单，按照新课程标准的要求：以唐太宗的统治为例，从君民关系、国家政体、科举制度等方面分析唐初盛世局面出现的基础；了解唐太宗是我国古代杰出的政治家；明确唐朝是当时世界上最繁荣的国家，增强学生的民族自豪感。最初的想法是把唐太宗“贞观之治”时期的措施作为切入点，探究当时的军民关系、民族关系和政治体制。后来仔细一想，觉得这样做有点过分拘泥于教材，似乎是为了学习历史而学习历史，对学生的发展没有太大的帮助。笔者就想到是否可以把电视剧《宰相刘罗锅》的主题曲《天地之间有杆秤》与这一历史时期有机地结合起来：以“天平”为线索。“天地之间有杆秤，‘江山’放在左盘，‘老百姓’则是秤砣放在右盘，而定盘的是‘你’，即皇帝，就是天平的指针。国家长治久安，繁荣富强，其实就是让天平处于平衡状态。中国两千多年的封建社会，每一个朝代都是一个天平，同学们想想，中国这么多朝代，哪一个天平是相对平衡的呢？”将生活中的音乐与历史紧密地结合起来，很好地解决了学生、教材和生活的关系。通过这个案例，我们不难发现，教学反思是教师对自身教学工作的检查与评价，是教师整理课堂教学、反馈信息、适时总结经验教训、找出教学中的成功与不足的重要过程。而“历史与社会”教学反思就是一种以追求“历史与社会”教学实践的合理性为目的，在教学实践过程中不断地发现、思考、解决问题，对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认证的过程。
二、“历史与社会”教学反思与教师的专业发展的关系
1.反思教学中的成功与失败之处有助于我们在新课程改革中更加深入地研究教学
没有什么东西比成功更能使人满足，也没有什么东西比成功更能激起人进一步求得成功的欲望。一节课总有成功的地方，例如：教师精彩的点拨，适宜的情境创设，教材深浅的把握，学生兴趣的培养，课程资源的开发和利用，有效的课堂组织等。认真回顾总结，不仅能够改变自己的教育教学理念，丰富自身的文化底蕴，还可以将教学经验推广给同行，达到资源共享，多人受益的目的。
在八年级下册“屈辱的岁月”中探讨“落后就要挨打”时，笔者提出“落后是不是一定要挨打？请用史实证明你的观点”。一石激起千层浪，学生展开了热烈的讨论，结果出现了以下观点：1.落后必挨打，证据是两次鸦片战争，中法战争，甲午中日战争和八国联军侵华战争；2.落后不一定挨打，证明是当代绝大多数发展中国家都没有挨打；3.落后也能打先进，证明是辽、夏、金打北宋，金、元打南宋；4.落后抗击先进，最终打败先进，证明是中国的抗日战争；5.落后与先进和平共处，平等往来，证明是唐朝同吐蕃、南昭、回纥等少数民族政权的交往等。部分学生的回答令我意外，但意外是一种难得的教学资源。在总结时，我除了充分肯定学生的积极参与、提出的可贵观点之外，重点帮助学生分析了19世纪中期，西方殖民者四处扩张，掠夺资源的背景下，中国的落后必将挨打的道理，提醒学生在分析问题时应注意历史背景这一重要因素。这节课尽管没有完成预定的教学计划，但收获颇丰，正确对待、评价一些课堂中的意外，是教师教学机智的体现。合理巧妙地解决问题，有利于培养学生对于学习“历史与社会”的兴趣。所以教师要积极地在教学过程中进行反思性思考，不断充实、更新和提高自我。
课没有最好，只有更好。《课程标准》指出：错误是课程的再生资源。教学中的疏漏和失误在所难免，关键是要怎样对待。如，教学内容安排是否合适，教学重点是否突出，教学理念是否先进，教学手段是否恰当等一系列问题都需要及时进行反思，寻找问题的出现是主观所为，还是客观所限，并积极地解决问题，最终达到解决问题之目的。
一位老教师在七年级上册“辽阔的疆域”的公开课教学中，让学生在地图上找出与中国陆上相邻的15个国家，可学生找来找去只找到14个陆上邻国，老师便说在尼泊尔和不丹之间有个国家叫锡金，并说锡金太小，地图上就没有标出来，还请学生在地图上补充上去。当时听课的教师就议论纷纷，因为中国曾是世界上唯一承认锡金的国家。锡金，作为一个国家，在2003年10月以后出版的中国地图中就没有了，成为印度的一个邦——锡金邦。2005年6月第2版的七年级上册“历史与社会”已更正了2002年6月第一版教科书和图册中的相关地图对该问题的解释，并在教科书第41页明确指出“找出与中国陆上相邻的14个国家”。但开课老师仍采用过时的观念，难免误人子弟。这反映了该教师既没有认真、仔细地备课，平时也没有关注与地理有关的新闻。课前进行充分的准备，是教学成功的关键。只有树立终身学习的理念，多读新书、好书，才能不断更新知识结构，发现自己的不足，进而不断改变自我，提高自我。
2.反思教学中重难点的突破有助于我们在新课程改革下彰显教学智慧
素质教育要求教师树立“以促进学生终身发展”为本的教学理念。学生是学习的主体，是教材内容的实践者。学生在对教材的学习过程中，常会产生一些意想不到的好见解。将学生的见解及时地记录下来，可打破教师的思维定势，拓宽教学思路，还可以培养学生正确的学习态度与价值观，做到教学相长。
在教学七年级上册综合探究二“从地球仪上看世界”一课中的“经线和纬线”这部分内容时，我拿出地球仪，开始讲南极、北极、经线、纬线……这堂课内容比较抽象，同学们不容易懂，怎样讲解，学生都很难理解。这时我发现每个学生的课桌里都有一个实心球（因为实心球是体育技能考试的科目之一，学生每人准备了一个用于练习），这不正可以作为学生用的地球仪吗？我让学生把实心球拿到桌面上来，在球的上面定出北极和南极，画出经线和纬线，分辨出东、西、南、北半球等，学生这样一“动”，就来了精神，对经线和纬线这一抽象知识，理解得非常深刻。在这个案例中，通过反思可以获得这样一些认识：（1）课堂也是一种资源，教师要发挥教学机智，巧妙地加以利用，使课堂成为教师充分展示教学智慧的平台；（2）教学生活化是新课程的一个重要理念，我们要随时把课堂与生活结合起来。
三、教学反思的方法
1.典型课的自我系统反思法
教师在某一时间段对自己教学中最成功或最失败的课例进行系统反思，这种反思比较全面、复杂，对教师教学水平的提高有很大帮助。
当然，这种系统的反思法不可能适用于每节课，也不适宜于常态化，但由于其对教师教学水平的提高有巨大的推动作用，所以年轻教师尤其要认真对待。要积极参与教学科研，在工作中勇于探索创新，在行动和研究中不断提高自己的反思水平，做一个“反思型”“研究型”的教师。
2.公开课的交流对比反思法
我们每学期每个教师都会开设公开课，或者参加公开课的观摩与研讨。公开课的交流对比反思法是指通过开展听课交流、教学论坛等活动来反思自己的教学，在研究别人的长处、研究专家型教师以及优秀教师的成功案例中反思自己的教学活动。交流既可以是同伴间的交流，也可以是与专家的交流和对话，还可以是与学生的反馈交流。对比可以是同时期教师，也可以是同学年、同一学科、不同教法等的比较反思，还可以是对自己的现在与过去的对比反思。通过交流比较反思，找出自己在教学理念上的差异，找出教学手段与教学方法的差距、教学效果上的差别，及时进行自我提升。
3.借助媒体的自我反思法
前几年，临海市教育局电教科来我们学校给笔者拍摄了一节“辉煌历史伟大成就”的初三复习课，并上传到临海市教育网上。通过课后反思和分析，使教师能重新听到和看到自己在教学中的行为具有哪些明显的特点，注意纠正语病和习惯性动作。这也是教学反思最主要的研究视角，可以使我们对自己的教学理念、行为等进行深刻审视。另外，还可以与其他人一起对话交流，共同探讨。这种方法有助于发展教师的自我评估能力和观察能力，改变自己在教学中的行为，提高教学设计的针对性。
4.撰写教学后记法
教学反思贵在及时，贵在坚持，贵在执着。教师要敏于思，勤于笔，积累教育教学研究的素材。撰写反思日记，即教学后记。这是教师课堂教学反思的一种好办法，要求教师对每节课的教学流程作书面的记录与反馈，有条理地对课程的主要特征、有意义的教学环节进行记录。只有这样，才能切实体会到教而再研则深，研而又教则实的道理，才能扬长避短，言之有物，始终站在课改的前沿，真正与新课程同行，与时代共发展。
新课程要求教师会反思，常反思，善反思。教师要做到一课一反思，记录课堂发生的事件，捕捉教学的细微之处。通过课堂实践，我们真真切切地体会到了“历史与社会”新课程中的教学反思对课堂教学的反馈指导，对教师成长的重要性。所以一个教师要成长，就必须要坚持写教学反思。如果说精心的备课能保证上好一堂课，那么常写教学反思就能帮助我们一辈子上好课。所以“历史与社会”新课程中的教学反思就是教师成长的源泉。
历史与社会课程 篇7
一、中外历史整合的必要性
长期以来,我国初中阶段历史课程的开设,一般是在七、八年级先学习中国历史的内容,在九年级开设世界历史的内容。这样设计,尽管可以使学生对中国历史和世界历史的内容分别有一个相对系统的了解,但不足之处在于,学生难以看到中国历史与世界历史之间的密切关系,不利于学生对人类历史发展进行整体性的认识。而采取中外历史整合的设计形式,则可以较好地解决这一课程设计所存在的问题,也更有利于学生的历史学习,理由有以下两方面。
一方面,中国历史是世界历史的一部分,尤其是中华文明源远流长,在人类文明史上占有重要地位,缺少了中国历史,难以看清世界历史的全貌。毛泽东曾指出:“在中华文明史上有素称发达的农业和手工业,有许多伟大的思想家、科学家、政治家、军事家、文学家和艺术家,有丰富的文化典籍。在很早的时候,中国就有了指南针的发明。还在一千八百年前,已经发明了造纸法。在一千三百年前,已发明了刻版印刷,在八百年前,更发明了活字印刷。火药的应用,也在欧洲人之前。所以,中国是世界文明发达最早的国家之一,中国已有了将近四千年的有文字可考的历史。”[1]英国科技史专家李约瑟也指出:“中国科学在公元3世纪到13世纪之间保持一个西方所望尘莫及的水平。”[2]因此,在世界历史的学习中,缺少了中国历史,难以看到中华文明在世界文明史上的地位及其为世界作出的贡献。缺少中国历史的世界历史,不是真正的世界历史。
另一方面,单独学习中国历史,只从中国自身的发展考察历史,不利于正确了解世界发展与中国发展的互动关系。尤其是在工业社会来临之后,世界逐渐连成一个整体,中国的发展越来越受到整体世界的制约。中国近代史上发生的许多重大事件,都有着深刻的国际背景。因此,学生在学习中国近现代史的内容时,如果缺乏必要的国际背景知识,必然会影响学生对这些重大历史事件的理解和认识。例如,学习“鸦片战争”这一内容时,学生不了解英国资产阶级革命和工业革命的历史,就难以理解中国在近代世界落伍的原因;学习“五四运动”,学生不了解第一次世界大战和俄国“十月革命”的历史背景,就难以理解巴黎和会中国外交失败的原因,也就难以理解马克思主义对中国社会的巨大影响;学习抗日战争的历史,学生不了解第二次世界大战的国际背景,就难以理解中国抗日战争在世界反法西斯战争中的重要地位,也就难以理解在“二战”后中国成为联合国常任理事国的历史原因。缺少国际背景的中国历史,同样不是中国历史的本来面目。
总之,将初中历史课程分为“中国历史”与“世界历史”两大主题,仍然是受历史专业知识体系影响下的一种知识分类方式,并不一定符合初中生的认知特点和认知规律。因为从人脑的认知方式来看,大脑的认知总是从整体到部分,由整体的陪衬来把握部分的意义。而将中外历史加以整合,将中国历史置于世界历史背景下加以呈现,符合学生对人类历史的认知规律,有利于学生客观、真实、全面地认识中国从先进到落后再到重新崛起的历史进程,也更有利于学生理解世界历史由分散到整体发展的全过程。
二、基于中外历史整合的教科书内容设计
教科书作为学生学习的最主要的课程文本,如何进行中外历史合编,是历史与社会课程设计的一个关键问题。关于中外历史的整合问题,本文在总结相关研究成果的基础上提出以下整合思路。
整个历史与社会课程内容在坚持马克思主义历史观的前提下,采用文明史的框架,将人类社会分为史前文明、农业文明、工业文明和信息文明四个阶段。
关于史前文明,教材把人类的史前时代合在一起写,不分中外,既因为当时的世界还没有形成各具特色的不同文明,也避免了讲述原始社会特征时的许多重复。
关于农业文明阶段,教材采用了以中国文明为主轴来勾勒世界文明史框架的编排。考虑到由于中外文明史联系不够密切,中国文明又在世界文明史上长期处于领先地位的客观事实,笔者建议教材设计可做如下处理:以中国文明史为主,外国文明史为辅;外国文明史的内容可以独立呈现,亦可与中国文明史结合,突出文明交往的内容。
关于工业文明和信息文明阶段,教材是从全球文明出发谈文明史的演变过程的。这种中外历史既相对独立、又相互整合的编写方式,符合中国历史和世界历史发展的基本态势,也符合当代史学发展的基本要求。从学生学习的角度看,这种编写方式,有利于学生对中国历史和世界历史的发展脉络有一个清晰的了解,同时也有利于学生用一种综合的、宏观的眼光重新审视人类历史的发展脉络。
这一阶段的内容设计,笔者建议采取将中国历史置于世界文明的框架中进行呈现。其中有三条线索:一是文明经历了由分散到整体(由区域到全球)的历程;二是文明还经历了由低到高的发展(农业文明一工业文明一信息时代文明等)的历程;三是中国经历了从先进到落后再到重新崛起的历史发展进程。[3]
教学中除了在教科书内容框架上做到中外历史整合,在设计具体的学习内容时,也需要注意加强中外历史的联系。根据历史与社会课程标准的内容要求,中外历史的内容可以采取以下一些整合设计。
三、中外历史整合的学习指导
除了构建中外历史整合的内容体系外,还需要教师进行有效的学习指导,才能确保学生获得对人类社会发展的整体视野。在中外历史整合的问题上,笔者建议具体进行以下的学习指导。
1. 指导学生认识中国文明与世界文明之间的互动关系
一方面,要指导学生认识中国文明对世界文明的影响。以四大发明为例,我国是世界文明古国之一,一个重要的标志就是古代有四大发明——造纸术、印刷术、火药和指南针。它们是中华民族奉献给世界的伟大技术成果,对世界历史的进程产生了巨大影响。因此,组织学生学习“四大发明”这一历史内容时,就不能仅仅停留在这些发明对中国古代社会发展作出贡献的介绍上,还要运用相关材料,让学生认识到它们对世界文明的贡献。
火药、罗盘、印刷术,这是预示资产阶级社会到来的三项伟大发明。火药把骑士阶层炸得粉碎,罗盘打开了世界市场并建立了殖民地,而印刷术却变成新教的工具,并且一般地说变成科学复兴的手段,变成创造精神发展的必要前提的最强大的推动力。四大发明在欧洲文明产生以前陆续传入西方,成为“资产阶级发展的必要前提。”(马克思语)[4]
另一方面,要指导学生认识世界文明对中国文明的影响。中国文明之所以源远流长,一个重要原因就是善于吸纳世界上的优秀文明成果。以佛教在中国的传播为例。佛教虽然产生于古代印度,但是从汉代传入中国以后,逐渐与中国文化相交融,成为中国文化的有机组成部分。特别是在唐朝时期,形成了一系列中国化的佛教宗派,其中在我国流行最广的禅宗,就是最典型的中国化的佛教宗派;而发源于浙江天台山国清寺的天台宗,则对日本、韩国的佛教文化产生了深刻的影响。正如鲁迅先生所说:“那时我们的祖先们,对于自己的文化抱有极强的把握,决不轻易动摇他们的自信力;同时对于别系的文化抱有恢廓的胸襟与精严的抉择,决不轻易地崇拜或轻易地唾弃。”[5]
2. 指导学生将中国历史置于世界历史发展的大背景中进行学习
近代以来,世界联系日益加强,中国历史的发展越来越受到世界历史发展的影响,而且越到当代,联系越密切。因此,学生对中国近代历史学习的最佳方式,就是将中国置于世界发展的大背景中进行学习,注意中国发展与世界发展的互动关系。
以鸦片战争为例。要让学生知道,在鸦片战争前夕,当清王朝仍然以“天朝大国”的地位自居的时候,在地球的另一边,以英国为首的几个主要资本主义国家,先后完成了工业革命,确立了资本主义制度在全世界的统治地位。资本主义的发展,需要广阔的市场和原料,在本国无法满足其需求,必然要向亚非拉等一些地区进行扩张。正如《共产党宣言》所指的:“它那种商品的低廉价格,便是用以摧毁一切万里长城,征服野蛮人最顽强仇恨心理的重炮。它迫使一切民族都在灭亡的恐怖下采用资产阶级的生产方式,它迫使所有民族都在自己那里施行所谓的文明制度,即变为资产者。简言之,它按照自己的形象来为自己创造出一个新世界。”[6]中国也不例外。当许多落后地区已经瓜分殆尽,打开中国的大门就成为列强们梦寐以求的目标。但是,当中国的闭关政策使列强们无法通过正当的贸易渠道打开中国国门的时候,先是由英国的一些不法商人通过走私鸦片来获得不义之财,进而又通过坚船利炮最终打开了中国的国门。可见,学生不清楚国际背景,就无法理解近代中国在世界发展进程中落伍的原因,也无法理解近代中国遭受西方列强欺凌的历史背景。而将中国历史置于世界历史发展的大背景中学习,则可以让学生以全球的眼光来审视中国近现代历史,深刻理解中华民族在近代所遭受的苦难以及曲折的革命和发展历程,从而树立为实现中华民族伟大复兴而奋斗的志向。
3. 指导学生进行中外历史的比较学习
运用历史比较的方法,对于历史研究和历史学习都是非常重要的。正如马克思指出的:“极为相似的事情,但在不同的历史环境中出现就引起了完全不同的结果。如果把这些发展过程中的每一个都分别加以研究,然后再把他们加以比较,我们就会很容易地找到理解这种现象的钥匙。”[7]同样,在历史与社会教学中,教师经常性地引导学生就中外历史上有一定关联的历史现象和历史事件进行比较和对照,有助于学生加深对这些事件和现象的理解和认识,从而更好地把握历史发展的本质和规律。例如,讲“郑和下西洋”这一内容,就可以与“新航路的开辟”从目的、规模、影响等几个方面进行比较,进而反思中国在世界近代化的大潮下逐渐落伍的原因;讲“洋务运动”这一内容,就需要与日本的“明治维新”进行比较,让学生反思近代这两次改革运动一成一败的历史原因;讲土地革命战争时期关于“农村包围城市的革命道路的选择”这一历史内容,就需要与俄国十月革命的特点进行比较,从而让学生认识到,只有将马克思主义的基本原理与中国革命的具体特点相结合,走农村包围城市的道路,才是中国革命发展的正确方向;而教学中国“改革开放的伟大成就”的内容,就需要与东欧剧变和苏联解体的内容进行对比学习,让学生明白,只有将马克思主义的基本原理与我国具体国情相结合,走中国特色社会主义发展道路,才是中国走向繁荣富强的重要保障。
4. 指导学生运用跨文化的意识与观念进行学习
跨文化意识是对于与本民族文化有差异或冲突的文化现象、风俗、习惯等有充分正确的认识,并在此基础上以包容的态度予以接受与适应。在历史与社会教学中,跨文化意识的培养是该课程一项重要的教学目标。学生树立跨文化的意识与观念,不仅有助于理解世界各民族文化的多样性和相容性特征,而且有助于促进中外历史学习内容的联系和整合。例如,教学“从宗教建筑看文化的多样性”一课内容时,首先,要让学生认识到,宗教建筑是宗教文化的集中体现,风格迥异的宗教建筑直观地显示了人类文化的多样性。同时还应该认识到,文化的多样性并不一定意味着文化的隔绝、对立和冲突。实际上,不同的文化历来是在传播扩散的过程中实现交融,选择吸收对自己的发展有益的文化成就,从而不断地丰富自身文化的内涵。例如,我们最常见的楼阁式塔(像大雁塔、雷峰塔等),就是印度佛塔建筑与我国汉代以来的楼阁建筑相交融而成的一种塔型;还有像杭州有名的元代伊斯兰清真寺建筑——凤凰寺,就是融汇伊斯兰建筑风格与我国江南民居建筑风格的一处建筑。其次,要通过以上案例的介绍,让学生认识到文化的多样性体现了不同民族的文化创造力,是全人类文化财富的来源,也是世界充满活力和不断进步的重要推动力。
总之,中外历史整合是历史与社会课程建设的核心内容,我国在这方面的研究尚少,特别是在实践层面,中外历史整合的教学实践研究还未引起足够的重视。因此,加强中外历史整合的理论与实践的研究,对于构建具有我国自身特色的社会科课程内容体系,以及增强历史与社会课程实施的有效性,都具有十分重要的意义。
参考文献
[1]毛泽东选集(第三卷)[M].北京:人民出版社,1990:586.
[2]吴国盛.科学的历程[M].长沙:湖南科学技术出版社,1997:272.
[3]赵世瑜,杨梅.综合文科课程与中学历史教学改革[J].历史教学.2003,(5);
[4]马克思恩格斯全集(第四十七卷)[M].北京:人民出版社.1979:427.
[5]孙伏园.鲁迅先生二三事[M].长沙:湖南人民出版社,1980:23.
[6]马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京:人民出版社,1972:255.
历史与社会课程 篇8
关键词：历史与社会,初中教学,教材用图
《历史与社会》是一门综合了历史、地理等学科的基础科目, 教学内容不具备明显的时代性特征。有鉴于此充分利用教学配图, 能够提升学生的审美素养, 有助于历史表象的形成。近年来由于课程改革的需要, 伴随着教材内容的变化, 教材用图也增添了部分新兴元素。从类型来看, 教材用图包含了大量的照片、文物、漫画、地图、图表等形式。在课程综合性改革的大背景下, 研究好历史学科配图的作用及其与文字处理间的关系, 对于《历史与社会》学科的教学具有重大的意义。
一、教材用图的特点
1.教材用图的综合性
《历史与社会》学科包含了历史、地理和社会等多领域的知识, 具有较强的人文综合性。作为教学的辅助, 教材用图同样具有明显的广泛性与综合性。人教版教材中教科书的图片包含了历史场景、历史地图、风景图片、历史照片、人物肖像、文物照片等多种类型。在图片的选择上, 既包含了全面的历史图片, 又添加了丰富的现当代社会风貌图片, 体现了用图的综合性的同时, 也同步拓宽了历史空间的广度。
2.教材用图的社会性
历史是丰富多彩的, 也是社会发展的总和。在教材配图中也体现了历史的沧海桑田与社会生活的变化。以人教版《历史与社会》为例, 在近代史的课程单元中从清廷的腐朽统治, 到近代中国半殖民地半封建的反侵略史, 再到近代民主革命与艰辛斗争, 通过大量的历史图片的展示, 学习者可以充分了解到中国近百年来的社会变革。通过不同历史时期的饮食种类、衣着服饰、交通出行的演变, 体现了近现代中国社会的巨大变化。
3.教材用图的主导性
图片具有直观形象的特点, 对于学生的空间思维能力的提升、历史知识的掌握均大有裨益。历史在具有较长时间跨度的同时, 也具有强烈的现实性。无论是教师还是学生, 均是社会现实生活中的个体, 通过图片的感官刺激, 可以有效地激发学生的学习兴趣与探索欲望。在图片观察中引述文字内容, 可以引导学生按照教师提供的思路进行积极的思考, 从而有助于教学目标的达到与教学质量的提升。
二、教材用图的功能
1.学生借助教学配图, 可以提升其自身的历史解读能力与发现能力
通过不同图片的类比与辨识, 概括出图片的信息, 可以较为准确地解读历史社会的问题与现象, 也可以从侧面展现出历史知识的全面与丰富。
2.教材用图能够帮助学生形成具体的历史表象
历史表象, 即关于历史事件、任务、现象与时间空间的知识。图片是最为直接地形成历史表象的方式, 在观察图片的过程中学生能够更快、更直接地接收书本中想要传达的历史知识, 也可以透过现实图片, 关注当代社会问题, 从而引发学生更深层次的思考。
三、教材用图的问题与相应的教学对策
1.教材用图的使用问题
历史作为一门人文学科, 应当具有严肃性与科学性。当前人教版教材中, 部分图片的严谨性与准确性存在争议, 客观上不利于学生的准确把握。另外, 部分图片难以反映出历史的真实性, 甚至是后人的艺术创作, 各种“穿越”闹剧层出不穷, 不禁令人唏嘘。
在缺失科学性的同时, 教材用图的有效性也着实令人担忧。长期以来多数教学用图只是教材的点缀, 低效用图的情况长期得不到改观。另外, 由于初中生偏好玩闹的特性, 在教材图片上乱改乱画的情况也极为普遍, 这使学生缺乏针对图片的思考与解读, 从这一点来说教师的正确引导与思路启发显得很有必要。
2.教材用图的使用问题解决对策
(1) 重视历史与社会学科教学配图作用的研究。在教学准备中教师要做到对图片信息了然于胸, 针对具体的图片进行教学内容的设计, 提升图片的利用价值, 在实际教学中借助图片培养学生的问题探究精神与社会分析能力。
(2) 重视教材用图的创造性运用。创造性运用教材用途的价值, 需要培养学生的读图能力, 协助学生完成从“看图”到“读图”的升华。具体教学中教师可以从图片的历史背景出发, 引导学生仔细观察图片, 进行深层次的分析与讨论, 并通过一定的文字注解引导学生掌握读图的基本方法。
作为一门人文学科, 初中阶段的《历史与社会》在学生人文素质与综合能力的培养过程中具有重要的作用。《历史与社会》教材的教学用图, 能够有效地激发学生的学习兴趣, 还原历史的真相, 从一个侧面体现了历史的严谨性与科学性。当前初中《历史与社会》教材配图还存在着科学性与有效性不足的问题, 有鉴于此基层教育者应当创造性地运用教材图片, 提升图片的使用价值, 真正让教材配图发挥出直观形象的教学辅助价值。
参考文献
[1]李娟.初中《历史与社会》课程内容相关性的比较研究[D].延边大学, 2012.
历史与社会课程 篇9
一、校本课程开发的策略
1. 明确理念, 形成开发意识
理念的确立有助于确定校本课程开发的方向, 凝聚教育合力, 形成学校特色。学校在达到国家对于学校培养目标基本要求的基础上, 要充分考虑到本校独特的教育资源和教育环境而确立的总的发展方向。没有明确的教育哲学观、办学宗旨与教育目标的学校是不可能进行校本课程开发的。此研究旨在通过课程开发和教学, 培养学生的实践能力、合作能力、探究能力, 使他们树立社会责任意识和热爱家乡的情感。
2. 群体参与, 凝聚开发合力
校本课程开发的主体更多地表现为教师, 教师应勇敢地承担起课程开发的重任。学校给予教师课程开发的自主权和自由度, 即放手让教师去做、去选择, 教师是校本课程开发最为宝贵的人力资源。校本课程开发的过程, 同时需要学校、教师、学生、家长、社会人士广泛参与, 只有群体参与校本课程开发, 我们的校本课程开发才能步入一个更高境界。本研究对课程开发内容进行了探讨, 集思广益, 达成共识, 并征求了学校、社区和部分家长的意见, 得到了他们的支持。
3. 需求分析, 坚持以人为本
始终坚持以“人”为中心, 是校本课程开发的重要原则。在校本课程开发前首先必须对学生的需求进行分析。对学生需求的分析, 有利于“因材开发”, 也会使校本课程具有长久的生命力。所以, 在开展研究前, 我们对七年级新生进行了问卷调查, 发现学生对当地自然资源和人文古迹历史知之甚少, 但同时大部分学生对了解本地的地理历史有着浓厚的兴趣。我们一方面为学生对家乡的关心了解甚少而感到痛心, 另一方面又感到开发校本课程的重要意义, 不能不说也是我们课程开发的契机。
4. 寻求资源, 动态生成课程
《基础教育课程改革纲要 (试行) 》指出:“学校在执行国家课程和地方课程的同时, 应视当地社会、经济发展的具体情况, 结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要, 开发或选用适合本校的课程。”所以学校在选择校本课程资源时, 应因地制宜 (当地的自然、人文资源和经济条件) 、因校制宜 (学校的传统与优势) 、因人制宜 (学生的爱好、家长的希望) , 要充分考虑学校的资源条件, 以决定开发的程度。校本课程绝不是在事先拟好的图表中填充相应的案例, 而是在开发的过程中不断涌现资源, 灵性迸发, 也就是说可能是随时发现、随时选择、随时使用的一个动态生成的学习历程。只有坚持“动态生成”的观点, 才会使我们不断地发现诸多有价值的课程资源, 才会不断地调整我们的开发进度, 不断地把握良好的教育契机, 不断地提供鲜活的育人素材, 更适合于《历史与社会》校本课程开发的要求。
二、校本课程开发的实践
1. 发动教师、学生和家长, 探寻当地的自然资源, 让学生了解家乡的概况, 树立为家乡建设作贡献的责任感。
本校地处石岩地块, 学区有湖山、金西、赵家墩、老屋、路平、华汇、史家桥、沿山、湖东、前章等十个行政村, 人口众多, 山川广布, 文物古迹颇多, 境内存有明朝永乐年间任南京吏部尚书等职的魏骥墓遗址;明朝兵部尚书严嵩的干儿子黄祝等集资建造的“甲科齐美”石牌坊和明代嘉靖年间黄九皋所建的五孔平行石板桥, 这些均为区级重点文物保护单位。有初建于宋代的先照寺、初建于明嘉靖十年的一览亭, 有史家桥贺知章的出生地 (此地现更名为知章村) , 还有古湘湖的遗迹等。风景名胜也不少:有览亭眺远、先照晨曦、古桥夕照等石岩八景, 在湘湖风景旅游区的开发中, 石岩秋望将成为一大景区。还有当地的土特产 (有茶叶、蜜梨、杨梅等) , 我们都进行了实地考察。
2. 探古访今, 开发当地的人文资源, 让学生了解家乡的历史文化, 培养学生的人文素质, 弘扬传统文化, 查找资料、调查访问, 探寻石岩的历史沿革、本校的变迁、黄闻等姓氏的家族渊源、村文化建设、本地的民间故事、历史人物 (贺知章、魏骥、黄九皋) 等。
现今的名人也不少, 我们去采访了亚太集团董事长黄连兴、知名人士黄枢等, 他们的成长经历对学生的发展产生了很大的影响。
3. 调查研究, 探讨当地的经济发展, 让学生参与社会实践, 培养学生分析问题、解决问题的能力, 为家乡的建设献计献策。
近几年, 石岩工业有了长足发展, 现今企业众多, 其中浙江省亚太机电集团公司最为突出, 被评为浙江省“五个一”高科技重点骨干企业和国家级高新技术企业, 其发展历程与经验教训值得我们探究。本地农业发展已形成“城郊型、规模型、效益型”的现代农业发展模式, 先后注册“湘湖”牌茶叶、“湖山”牌蜜梨和“览亭”牌花木等商标, 我们可以对湖山苗木经济的发展进行探讨。
4. 学会生活、实践生活、融入生活, 结合学科特点, 开展综合实践活动, 让学生体验生活, 热爱生活。
运用所学地图知识, 小组合作绘制所在自然村的社区图, 最后汇制成石岩区块的区划图;从身边的小事做起, 收集农家菜制作方法, 最后汇制成农家菜谱, 推出每周一菜, 实践生活;调查所居住地的人口状况、居住状况、环境状况, 最后汇编成本地的生存环境报告;环保从我入手, 绿化环境, 培植苗木, 获取经验;依靠本地的风景名胜、文物古迹, 开发旅游资源, 自主策划旅游路线, 推出石岩一日游、二日游等。
5. 根据师生共同努力的成果, 并根据学科特点和课程的编排, 结合学校和区域的实际, 根据自然、人文资源和经济发展状况, 确定了以“话说蜀山”为主题的校本课程纲要, 大致分为十二讲, 安排每月一讲 (根据实际需求和动态生成的原则可适时添加或删并) 。
第一讲:蜀山概述 (地理位置、行政区划、地形气候、河流道路)
第二讲:校园变迁看蜀山变化
第三讲:知章故里和知章村
第四讲:“甲科济美”和29位举人
第五讲:魏骥墓址和湖山村
第六讲:先照寺和一览亭
第七讲:古桥风韵 (思家桥、黄家大桥等)
第八讲:亚太集团和当地企业
第九讲:苗木经济和农土特产 (茶叶、蜜梨、杨梅等)
第十讲:石岩八景与湘湖旧景 (览亭眺远、先照晨曦、古桥夕照等)
第十一讲:寻访我们的校友
第十二讲:我是家乡小主人
根据每月确定的课程纲要主题, 采用教师引领、学生探究, 展示交流, 动态生成课程的方式进行教学。
三、校本课程开发的体会与反思
1. 引领开发, 促进教师专业成长。
校本课程开发使教师作为课程的开发者介入课程开发及学习的过程, 教师在开发校本课程的过程中不断的思考与学习, 发挥了自身的工作学习主动性, 同时也迫使自己学习更多的专业知识, 教师的教育观念得到不断更新, 专业的自主意识得以强化, 能力得到了培养、锻炼和提高。
2. 合作探究, 促进学生全面发展。
通过小组合作探究的形式开展课程学习, 培养了学生的互助合作的意识和能力。在教师的指导之下, 各合作小组对每一个主题探究活动都进行了分工, 并且每个主题组员的分工都不同, 促进了学生能力平衡发展和合作能力的培养, 当然动手能力也提高了。通过查找资料、调查访问、材料分析、展示交流, 提高了学生信息处理的能力, 培养了学生自主探究的创新精神。如不少学生对家乡建设、旅游开发等提出很多创新性建议。
3. 辐射效应, 在社会上产生了一定的积极影响。
通过学生的调查访问, 使村民们也开始关注历史古迹的保护、周边环境的治理等问题。一些行政村已开始着手对本地的文物古迹进行研究, 采取修缮保护措施。如知章村专门请专家对知章故地和“甲科济美”牌坊进行了研究和保护, 一些自然村也加强了对周边的环境的治理, 加大对一些污染企业的监督力度。
4.
校本课程的开发应根据课程特点和当地资源情况, 不宜求快求大求全, 应根据实际情况, 寻求国家课程和校本课程的最佳切入点, 不能盲目跟从。特别是农村学校, 时间、精力、财力都是很有限的, 要考虑学生实际, 只要找到了切入点, 哪怕只有一个点, 也是好的。学生应循序渐进, 逐步积累, 动态生成, 最终形成一定的体系。
5. 需要学校和领导的大力扶持, 家长和社区的大力配合。
首先领导必须重视。然后给予教师一定的自由时间和空间, 提供可用的教育资源方面的信息, 以及课程理论与技术方面的指导等。适时的鼓励与奖励会极大调动教师校本课程开发的积极性。教师和学校要尽最大可能与家长、社区进行沟通, 以期得到他们的理解和支持, 这样才能使校本课程在师生的实践活动中动态生成。
总之, 校本课程的开发是一个复杂持久的工程, 我们不可能一蹴而就, 更多的校本课程资源等待着我们去开发利用, 这是一个不断实践、创新、完善的过程。
摘要：所谓“校本课程”就是在依据当地社区和学校课程资源的基础上, 以学校和教师为主体, 开发旨在发展学生个性的、多样的、可供学生选择的课程。而《历史与社会》是一门进行公民教育的综合文科课程, 培养现代公民应具有的人文素质和社会责任感。本校根据学科特点和课程的编排, 结合学校和区域的实际, 就合理开发《历史与社会》的校本课程进行了实践研究, 在教师引领、学生探究活动中动态生成。
关键词：校本课程,以人为本,动态生成
参考文献
[1].《历史与社会课程标准 (一) 》北京师范大学出版社 (2001版)
[2].《历史与社会课程标准 (二) 》北京师范大学出版社 (2001版)
[3].《初中历史与社会培训资料》浙江教育厅教研室编 (2003年)
[4].《萧山区初中乡土教材》萧山教研室编 (2001年)
[5].《校本课程资源开发指南》人民教育出版社 (2004)
[6].《萧山古迹钩沉》李维松主编 (2004年4月)
历史与社会课程 篇10
1. 新课程标准的要求
新基础教育课程强调:“教学要从学生的经验和体验出发, 密切知识与生活的联系, 引导学生不断的深入的观察和体验真实的社会生活, 积极主动地参与学校和社会各种活动, 在实践中体验发现并综合利用各种知识去分析问题、解决问题, 提高学生参与社会的实践能力。”从新的学习方式中也可以看出:不论是自主学习、合作学习还是探究性学习, 从一定意义上讲都是一种体验性学习。
2. 教育理论的启迪
伟大教育家夸美纽斯主张在实践中让儿童通过自己的体验、观察进行学习, 如学习光学, 可以通过观察太阳、天空、日月星辰和镜子。之后, 瑞士教育家裴斯塔洛齐将这种思想发扬光大, 进一步主张:“必须将学生从自然的观察或经验所学习到的感觉和印象, 转化为学生自己的观念而能表现出来。”他认为教育的基础不在于书本的学习, 而是实际的生活和体验。除此之外, 美国华盛顿图书馆墙壁上的一句经典名言也可以给我们很好的启发, 那就是:“我们听了, 就忘记了;我们看了, 就记住了;我们做过了, 就理解了。”这句话足以说明亲身体验的重要性。因此, 体验性学习是促进学生认知发展规律的真正学习。
3. 从教中的感悟
在近几年的教学研究和实践过程中, 我深深感到历史与社会学科中有很多东西要依靠学生的体验与感受, 但在实际的教学中体验与感受教学就像瓶颈一样难以突破, 一直困扰着我。近几年我先后听了一些来自实验区教师的优质课与观摩课, 再加上学习了新课程标准与新的理念, 对体验性学习与教学有一种渐渐开朗的感觉, 在课堂教学中也有了感悟。
总之, 在初中历史与社会学科教学中实施体验性教学是新课程标准的要求, 是培养学生创新与实践能力的需要, 是内化学生的情感、价值、态度的要求, 是素质教育的必然, 更是体现学生的主体性、张扬学生的个性、追求人的全面发展的必然趋势。历史与社会学科的人文性、实践性与开放性是开展本学科体验性学习的特色与优势。下面我就体验性学习的特点和历史与社会学科教学中如何实施体验性学习谈谈自己的看法和做法。
二、历史与社会学科体验性学习的特点
1. 主体性
教育教学的过程是一种感受体验、认可与内化的过程, 学生是感受内化的真正主体, 因此体验性学习只有通过学生的脑子想、眼睛看、耳朵听、嘴巴说和手操作才能完成, 只有用学生的身体亲自经历, 用学生的心灵感悟才能认可与内化。离开了学生的主体参与, 体验性学习就只能是一句空话。
2. 会意性
感受与体验具有明显的不可言传性, 更何况教材中有很多的知识是隐性知识, 并不能用明确的语言来表述, 只能靠学生在阅读、思考、观察、讨论、合作、尝试中体验与感受。
3. 差异性
由于每个学生的知识、智能、经历、兴趣、爱好、特长、性格等不同, 因此, 对相同的内容的体验也不尽相同, “一千个读者就有一千个哈姆雷特”足以证明人与人不仅有不同的体验, 而且有深度和广度的区别。体验具有明显的差异性和层次性。
4. 开放性
既然体验具有明显的差异性, 那么在教学中就应该正确对待这种多样性, 在体验某一对象时应允许和鼓励不同的声音存在, 创设一个民主、和谐宽松的有利于体验的具有开放性的课堂气氛。
5. 实践性
“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行”。在体验性学习中, 学生知识的掌握、能力的培养、价值观态度的树立与内化, 不可能单纯地依靠教师的单向灌输, 更不是教师的一厢情愿, 而是由学生自主构建, 自主体验。社会与历史只有与学生的亲身实践相结合才是真正的社会课, 也只有在社会实践中学生才能获得更加深刻的体验。
三、历史与社会学科体验性学习的实践
1. 通过兴趣激发学生的体验
“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者”。这从一定程度上说明兴趣对于学生的学习起着重要的影响作用。兴趣是最好的老师, 学生感兴趣的东西, 便会在其内心产生积极向上的情感体验和学习态度, 不仅有利于学习质量的提高, 而且极有利于学生的人格培养。一般而言, 体验与兴趣成正比, 兴趣越浓, 体验越深刻, 体验越深刻, 更能激发学生的学习兴趣。所以想要学生说“我要学、我想学”, 必须激发学生学习的兴趣。
在实际的教学中, 要激发学生学习的兴趣, 首要的一步是学生认可教师。一旦学生认可了教师, 就认可了教师所教的课。很多学生对历史与社会课不感兴趣的根本原因不在于课程本身, 而是缘于教师教学理念的落后和方法的呆板。要想得到学生的认可, 除了理念更新和方法灵活外, 最主要的还是多了解学生, 知道学生在课堂上需要什么?在想什么?处处站在学生的角度来审视我们的课堂, 让学生感受到老师的宽容、平等、理解、民主等人格魅力。在此基础上根据学生的心理需求把学生的学习经验、历史与社会学科的知识与学生的活动和现实生活紧密地结合起来, 使教学内容鲜活并充满现代气息。
如前不久, 我在教学“一国两制”的内容之前, 在课间发现很多学生在谈论大陆会不会攻打台湾的问题, 从他们的言论中我得到了启发, 何不在学习“一国两制”的内容时顺着学生的兴趣进行教学内容的设计呢?灵感一来, 我就给学生布置了任务, 让他们来设计这一课时的教学安排, 而学生听到这个“命令”后如同炸了锅。经过两天的集思广益和选择, 学生确定的课时标题是把“一国两制”换成了“大陆现在会武力收复台湾吗?”, 课时内容被设计成了一连串的四个话题: (1) 说台湾与大陆的历史与社会联系; (2) 说“台独”分子的言行; (3) 说“台独”的实质; (4) 说中央政府对台湾的方针政策。
一次按照学生的兴趣思路设计的课堂, 自始至终教师搭台, 学生唱戏、体验, 在学习过程中学生的需求得以表达和满足, 兴趣浓厚。学生的需求得到满足后, 学习兴趣大涨, 课堂参与的积极性提高了, 对教学内容的体验也随之加深。
2. 通过情境设置引导学生的体验
体验具有明显的情境性, 可以说任何体验都是在某种特定的情境下产生的, 学生学习时的烦恼、快乐、讨厌、认同、成功感都需要一定的情境, 情境的设置是历史与社会学科学习所不可缺少的。由于历史与社会教材的简约, 综合性、知识性、系统性和远离学生的生活等特点, 给历史与社会学科的情境教学带来了一定的困难, 但历史与社会学科也有很多的优势。只要教师做有心人, 每节课都可以挖掘情境, 每个突发事件、每个创新的回答或看法都可以成为我们教书育人的契机。课堂情境教学的方式很多, 可以是身体语言, 也可以借助现代化教学工具, 可以用游戏演示, 也可以用音乐。在实践中, 教师可以通过问题设置, 把问题设置作为体验性学习的切入点。但是我设计问题不是为了完全解决问题, 而是通过问题让学生感受教材, 交流看法、讨论问题、尝试回答、分享成功, 在这个过程中获得深刻的体验, 所以我在设计问题时更注重过程。
以学习九年级历史与社会《灿烂的中华文化》一课时为例, 我结合美国总统奥巴马访华的事例, 投影了奥巴马登长城的情境图片, 并设置了以下问题: (1) 图片中的人是谁? (2) 他所处的位置是哪里? (3) 他为什么要到这里来?实践证明, 当这样的情境一出现, 马上就吸引了所有学生的兴趣, 为新课的教学奠定了很好的基础。再以学习《改革开放的年代》为例, 在教学过程中我给学生播放了歌曲《春天的故事》后投影出设计的题目: (1) 1979年是一个春天, 你能说说为什么是一个春天吗? (2) 有一位老人画了一个圈, 你们能说说这个老人是谁吗? (3) 他画的一个圈又是指什么?这些问题的设置除了解决问题外, 最重要的是调动学生的听觉系统、思维系统, 在思考、讨论中发挥学生的主体性, 加深学生的自我感受。
3. 通过知识学习积累学生的体验
学生知识的多少决定着学生体验的深浅, 如果学生对该知识一无所知, 那么就不可能有什么深刻的体验, 知识是体验的基础。这里所说的知识包括显性知识和隐性知识, 从体验性学习的角度看, 后者比前者更为重要。显性知识主要体现在概念、原则、特点、事实等方面, 而隐性知识则体现在态度、个性、价值、习惯、信念等方面。一般而言, 显性知识获得的方法较简单, 隐性知识获得的途径比较复杂。因为隐性知识是会意性的知识, 具有不可言传的特点, 有时很难用具体的语言来表述, 丰富而深刻的体验是获取隐性知识的最有效的途径。
因此, 历史与社会学科挖掘并让学生体验默会知识显得尤为重要, 学生可以在丰富的教学情景中体验人生的价值和生存的意义, 并形成一定的态度、信念、与价值观, 进而转化为教养。在实际的教学中, 我们应该以显性知识为基础, 以隐性知识为切入点, 对学生进行体验性教学。我们在学习历史与社会人物与历史与社会事件时, 可以先让学生收集有关的知识与资料, 然后在课堂上交流。在收集资料的过程中, 学生不仅会增长更多的知识, 而且会产生一定的感性体验, 然后通过课堂交流与讨论进一步加深完善学生的体验。
还以前面提到的学习“一国两制”这一课时为例, 在学习时我便采用了这种方式。结果大出我的意料, 原来认为学生不会找, 或找不到有关资料, 但事实并非如此, 以大陆和台湾的历史联系为例, 学生就搜集到了三国时期、隋唐时期、元代及明清时期大陆和台湾的联系史实。以这些史实为依据, 在课堂上小组成员踊跃发言, 部分学生甚至谈到自己的观点和看法, 以至于我准备的很多资料都没用上, 最后我所做的只是让学生尽情地发表自己的观点和感受。我惊奇地发现虽然他们的观点和感受参差不齐, 但充分地体现了丰富的个性, 也让我感受到学生独特的思考问题的角度。
4. 通过审美教学提升学生的体验
审美是一种体验, 而体验从某种意义上说就是一种审美。因此, 历史与社会学科的审美教学就是一种体验性学习。在历史与社会教材中蕴涵了大量的审美因素, 比如丰富的自然美, 社会美、艺术美和科技美, 等等。通过审美教学, 学生可以获得大量的审美体验, 这些体验是内化学生优秀品质和人生观价值观的重要源泉。在古代史教学中, 通过图文并茂的古代建筑、精美绝伦的雕塑、巧夺天工的工艺、令人叫绝的中国书法和古代绘画艺术, 学生不仅可以提高审美能力, 而且可以体验到这些艺术美所蕴涵的更深层次的美。通过了解波澜壮观的阶级斗争, 光彩照人的历史与社会杰出人物的言行, 以及给社会带来巨大飞跃的科技与具有人格魅力的科学家, 学生可以感受到那些积极向上的人生价值观, 体验到中华民族和整个人类在最优秀的品质与伟大的人格魅力, 体验到人类社会滚滚向前的动力与趋势。
还以学习《灿烂的中华文化》为例, 在学生列举了他们自己所熟知的代表中华文化的事物之后, 我通过视频的方式, 向学生展示了故宫、秦陵兵马俑、龙门石窟等一系列代表中华文化的典型事物。视频上的画面和声音给学生以视觉、听觉上的审美冲击, 从心灵上感受到中华民族的伟大智慧。在播放之后, 我让学生谈自己的感受。从学生的回答中可以看出他们能感受体验到很多东西, 同时我也觉察到学生还体验到很多自己表达不出的感受。
5. 通过社会实践活动深化学生的体验
实践活动主要有两种:一是现在大力提倡的研究性学习, 另一种是社会考察活动。研究性学习的核心是课题研究, 旨在遵循与模仿科学研究的一般过程。它有利于培养学生的创新精神与实践能力, 使教学过程与学习过程结合起来, 真正地构建学生的主体地位, 给学生提供更多的机会, 体验主动学习与探索的过程与经历, 让学生在研究中理解知识产生、发展的过程, 使学生在探索与学习中获得新的学习体验, 把学生置于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中, 给学生提供更多获取知识的方法与渠道。更重要的是在这种活动中他们会学会关心现实、了解社会、体验生活, 并积累一定的感性认识与实践经验。在实际的教学中我们可以充分结合学校所在地区的地理、历史、人文、风俗、特产, 以及社会问题等组织学生进行研究性学习。
比如我们选择的一个课题是《家乡的霉干菜》, 经过近一个学期的调查、访问、考察查资料等, 最后写了一篇《家乡的霉味在悄悄地改变》的研究报告, 通过课堂展示与交流, 学生不仅获得了很多很多课本与课堂学不到的东西和能力, 而且在研究过程中深刻地感受与体验到家乡变化与家乡劳动人民的节俭、勤劳的品质, 并产生对家乡特色菜的忧患意识, 提出了许多较好的建议。在了解家乡房子变化的研究性学习中, 学生不仅了解了很多有关房子的用料和结构等有关知识, 而且感受到家乡巨大变化和产生巨大变化的主要原因, 感受到人民生活水平的提高和家乡人民敢为天下先的创新精神, 同时也观察到许多与这种变化不太和谐的一面, 从而进一步激发学生了解家乡, 热爱家乡、发展家乡的美好愿望。
社会调查活动是一种典型的体验性学习活动, 它的目的是通过学生接触社会、了解社会, 增加学生对社会的认识、了解和生活经验的积累, 并使学生对所在地区的物质文明与精神文明和其它方面有一定的感悟和理解, 从而丰富学生的社会阅历、增长学生的见识、开阔学生的视野、积累学生的生活经验和文化积淀, 其主要形式是参观、考察、调查访问、设计一些活动和参加社区活动等。
比如在学习大跃进和人民公社化运动的内容时, 教师可采取调查访问的形式, 让学生在这个过程中感受和体验那一段社会生活的方方面面, 虽然他们的调查、体验是零星的不全面的甚至不太正确的, 但这些绝对不是课堂内所能达到的。在学习家庭联产承包责任制时, 教师可采用访问调查与查找资料的方法, 在这个过程中学生不仅可以对家庭联产承包责任制的性质有深刻的了解, 而且会发现、感受到某些问题的存在:农民种田的积极性不高、土地闲置严重、耕地越来越少等, 如果能在此基础上引导学生探讨原因, 并与“三农”问题相结合, 尝试解决上述问题的办法, 学生将获得更深的体验。在学到计划经济与市场经济时, 可以让学生试着收集过去用过的布票、油票、粮票等, 并向爷爷奶奶了解当时的购物情况, 这非常有利于学生体验计划经济与市场经济的区别。
另外, 教师还可以引导学生进行一些与历史与社会学科有关的社区服务活动、公益活动和生产劳动。比如在学习雷锋时可以组织学生到附近的地方进行一些活动。教师可以结合历史与社会学科让学生自己设计一次访问或采访活动, 这些活动都极有利于在体验中培养学生的各种能力。
总之, 体验性学习是新课程标准下的一种重要的学习方式。新课程标准提出了体验性学习的目标, 强调“主动、探索、实践、考察调查”等活动, 重视学生的直接经验, 鼓励学生对教课书自我解读, 自我学习, 尊重学生的个人感受与独特见解。只要我们在实际的教学中以学生学习为中心, 关注学生的主体地位, 充分利用与历史与社会学科有关的各种资源, 我们和学生都会受益匪浅。
四、对初中历史与社会体验性学习实践的体会
1. 需要注意的问题
(1) 在体验性学习中, 学生是真正的主体, 教师应定位于“学生的服务者”这个角色, 在应该如何服务、如何服务才能更有利于学生主体性发挥和学生的体验上做文章, 成为学生兴趣的培养者、情景的设置者、活动的参与者、审美的引导者、知识的促进者。
(2) 在体验性学习中, 学生有各自的审美特点和个性差异, 所以我们一方面要尊重和欣赏学生的个性, 对学生的体验与感受进行引导, 以达到认可与内化, 另一方面要面向全体学生, 尽量避免两极分化情况, 鼓励所有的学生多发言、多体验。
(3) 在体验性学习中, 无论是设计问题、引导审美或走向社会都要注重开放性, 把学生的不同层次的感受与体验放在首位。
(4) 体验性学习向教师提出了更高的要求, 教师不仅要教师有扎实的基本功、广博的综合知识, 而且要有较高的驾驭课堂、创新求变的能力, 甚至把偶发事件转化为课堂资源和情景的能力。
2. 几点困惑
(1) 体验性学习有三个水平目标:感受水平、认同水平和内化水平。在教学中感受和认同目标做起来相对容易, 但内化目标有力不从心之感, 比如让学生谈感受时, 既要尊重学生的个性差异, 又要注意引导学生的认同和态度价值观的内化。而有些学生因富有个性的观点很难作出及时的评价与引导。我觉得在体验性学习中内化水平目标在短期内很难奏效, 这与我的教学水平有极大关系。
(2) 在体验性学习中, 有深浅之别与快慢之分, 特别是以知识为基础的体验学习中, 由于感受较深和反应较快的只是部分学生, 有相当的学生由于反应慢或不善于表达自己的体验, 只能充当配角或人云亦云, 从而形成两极分化。尤其是农村学校, 这方面的问题相当严重。
(3) 对学生来说最重要的体验性学习———社会实践活动受诸多限制。在应试教育仍大行其道的今天, 研究性学习和社会活动并不被学校和家长所广泛认可, 校本课程的开发也非一朝一夕, 因此社会实践活动还处在单打独斗状态, 而且只能在初一、初二年级中进行。在农村学校中由于地域的限制, 再加上学校怕出问题, 教师组织一次社会考察活动难之又难, 只能在某些方面进行社会实践活动教学。
参考文献
[1][美]库伯著.王灿明, 朱水萍等译.体验学习:让体验作为学习与发展的源泉.华东师范大学出版社, 2008.2.
