地方历史课程资源

关键词： 改革 地方 资源 课程

地方历史课程资源（精选十篇）

地方历史课程资源 篇1

一、历史地方课程资源的概念及其开发利用的概况

课程资源是指满足课程活动所需要的思想、知识、人力、物力等, 它是与课程目标、内容、实施和评价有密切联系的课程外部系统, 一般按三级管理分为国家、地方和学校三个层面。地方课程资源是指国家内部的各地方具有政治、经济、文化、风俗、组织等方面的独特资源。就历史学科来说, 乡土教材、历史文物、遗址和遗迹等, 都属于历史地方课程资源。地方课程资源蕴涵着丰富的历史内容, 这些正是课程实施不可或缺的重要条件。

在西方发达国家中, 凡是教育水平高的国家和地区, 其地方课程资源的开发和利用程度一般也比较高。在我国的课程体系中, 由于长期以来受狭隘课程资源观的影响, 历史地方课程资源的开发与利用一直没有成为历史教育界的共识。纵观二十世纪的百年历史教育史, 从民国时期到新中国成立以来, 国家先后颁布了三十几个中小学《历史课程标准》或中小学《历史教学大纲》, 虽然其中有不少版本的课程标准、教学大纲或多或少涉及了课程资源的开发与利用问题, 但就总体而言, 地方课程资源的开发与利用始终没有真正落实, 长期受到淡化或忽视。直到2001年, 教育部颁布了《全日制义务教育历史课程标准 (实验稿) 》, 在课程“实施建议”部分首次明确提出了历史学科课程资源的开发与利用问题, 历史地方课程资源的开发与利用才逐渐引起教育界的重视。

二、开发与利用历史地方课程资源的重大意义

开发与利用历史地方课程资源, 对于实施历史新课程和深化历史教学改革具有重大的意义, 我认为主要表现在以下三方面。

(一) 开发与利用历史地方课程资源, 有利于激发学生学习历史的兴趣。

“中学历史不好教, 学生喜欢历史但不喜欢历史课”, 这是一个沉闷而又沉重的话题。为了扭转这种尴尬的局面, 不知有多少历史教师进行了艰辛的尝试和努力, 但结果都不尽如人意。随着课程改革帷幕的拉开和课程资源理论研究的深入, 人们发现, 除了教法滞后、考试评价制约等诸多因素外, 应该说, 僵化的课程资源观导致历史课程资源极其单调乏味——这正是学生对历史学科“不感冒”的根源。试想, 几本历史教科书和少得可怜的历史挂图, 怎能吸引学生的眼球?怎能激发学生学习历史的兴趣?“兴趣是最好的老师”。历史地方课程资源具有形象具体、生动活泼、内容贴近生活、贴近社会和学生亲自参与等特点, 这些不正是激发学生学习兴趣的极佳抓手吗?毋庸置疑, 将地方课程资源引入历史教学, 必将大大丰富历史课程的内容和情趣, 必将极大地激发学生学习历史的兴趣。

(二) 开发与利用历史地方课程资源, 有利于提高学生的主体意识。

学生的主体意识, 是指在学习活动中所表现出来的一种自觉的、能动的自我意识, 即学生对自己作为学习活动全过程的主体 (主体地位、主体价值、主体能力等) 的一种自觉意识。培养学生自主探索的精神和能力, 促进学生的自主学习, 为学生终身学习和可持续发展奠定基础, 是当前教育教学改革的起点和依据。地方课程资源的开发与利用, 它需要学生积极参与教学活动过程, 需要学生尽情地探究, 学会广泛搜集和利用有用的课程资源, 需要学生充分发挥自主性, 做主动的探索者与老师一起亲历发现问题、分析问题、解决问题等教学过程, 不再以旁观者的身份去观摩。这样的活动过程对于提高学生的主体意识是大有裨益的。

(三) 开发与利用历史地方课程资源, 有利于学生人文精神的培养。

人文精神是指人类有史以来不断形成、积淀、丰富的精神文化的总和, 它主要表现为积极的价值观念、高尚的道德情操、健康的人格情感和良好的思维品质, 表现为对社会文化、道德中一切积极、健康、进步的精神因素的体现和追求。人文精神的培养是素质教育的需要, 也是素质教育的任务和内容。开发与利用历史地方课程资源, 有利于引导学生对与自己息息相关的乡土和社区问题加以研究, 加强学生与社会现实和社区发展的联系, 使学生了解社区、接触社会、关注社会、关心社会, 学会对社会负责, 培养社会责任感和参与社会生活的能力, 培养和发展适应地方或社区发展需要的基本素质。

三、历史地方课程资源开发与利用的可行性

课程资源虽然是这次课程改革提出的新概念, 但对于广大的教师来说还较为陌生。我认为, 当前, 开发与利用历史地方课程资源是有其可行性的。

(一) 国家政策上的可行性。

与过去相比, 当前课程改革的一个重大变革是实行国家、地方、学校三级课程管理制度, 增强了课程对地方、学校和学生的适应性。2001年7月, 教育部颁发了《基础教育课程改革纲要 (试行) 》, 它明确规定:“学校在执行国家课程和地方课程的同时, 应视当地社会、经济发展的具体情况, 结合本校的传统和优势, 学生的兴趣和需要, 开发或选用适合本校的课程。”这一规定以法规的形式保障了学校教师在课程方面的权力。

(二) 教材开发方面的可行性。

随着课程改革的深入开展, 我国课改实验区和发达国家在开发利用地方课程资源方面的成功经验, 为我们提供了大量可以借鉴的资料。同时, 地方课程资源与我们的生活密切相关, 日常生活丰富多彩的自然资源和人文资源, 为教材的开发提供了丰富的潜在材质和现实内容。另外, 各地近年来普遍重视乡土历史教材的编写, 地方史志的修纂, 老革命回忆录的整理, 牒谱的收集, 以及历史文物、历史遗址遗迹的保护与管理, 等等, 其中有不少内容可供选用。

(三) 教师能力水平提高的可行性。

教师既是重要的课程资源, 又是课程资源的开发者和利用者, 他们是决定教学是否可行的核心因素。因此, 只有教师得到良好的发展, 才可能实现对课程资源更有效的开发与利用。在目前的情况下, 师资问题可以通过以下途径加以解决:第一, 充分利用现代教育手段, 组织教师进行系统培训, 提高教师对课程资源开发与利用的意义的认识, 及时向教师介绍课程资源理论和实践研究的最新成果, 及时推广课改实验区教师在课程资源开发过程中总结出的好经验;第二, 尽可能地构建教师发展的网络组织, 拓宽教师困难解决的渠道, 例如以市 (县) 或区为单位建立教师学科专业组织或建立专门的网站, 为更大范围内的教师交流提供一个空间与舞台;第三, 采取各种措施鼓励教师自我学习、自我反思, 不断提高自己的课程意识和课程能力。

开发与利用地方课程资源, 是保证课程实施、目标实现的基本条件之一, 是我国新一轮基础教育课程改革中的一个亮点, 因此, 因地制宜地开发和利用地方课程资源, 对于实施新课程和深化中学历史教学改革具有重大意义。

摘要：随着新一轮课程改革的深入, 地方课程资源的开发与利用逐渐引起教育界的重视。开发与利用地方课程资源是当前历史学科课程改革的一个亮点, 对于中学历史教学具有重大的意义, 它有利于学生学习兴趣的激发、主体意识的提高和人文精神的培养, 具有国家政策、教材开发和师资等方面的可行性。

关键词：历史学科,地方课程资源,概念及概况,重大意义,可行性

参考文献

[1]基础教育课程改革纲要 (试行) .中国教育报, 2001-7-27.第2版.

[2]钟启泉, 张华主编.《基础教育课程改革纲要 (试行) 》解读.华东师范大学出版社, 2001.8.

[3]朱煜.历史学科课程资源的开发与利用.课程.教材.教法, 2002.9.

地方历史课程资源 篇2

一、研究概况。

新中国成立以来，政府对乡土历史教学是比较重视的。1963、1978、和1986年的中学历史教学大纲中，都明确规定了地方可以自编乡土历史教材，以丰富教学。近年来，国家教育部又于2000年和2001年两次要求各地在达到国家规定课程的基础上，开发地方课程，发展校本课程。

为此，不少教育工作者从不同角度对乡土历史教学展开研究。这些研究，总体来看，一方面主要研究的主体是专家学者，一线教师参与很少；另一方面，研究的主要目的集中于帮助义务教育阶段同学理解国家统编教材，与高中历史有效教学相结合的目前还未出现。所以，开发乡土历史教学课程资源，促进高中历史有效教学仍然有较大的研究价值。

二、本研究的理论意义和实际意义。

1、通过乡土历史课程的开发与整合来促进高中历史教学。

建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。也就是说，学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。《基础教育课程改革纲要（试行）》中也指出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。另外，全国基础教育工作会议也明确提出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”。

课程资源开发理论是新课程改革的一大亮点，而乡土历史资源的开发只有进入学校，进入课堂与学生发生互动才能真正成为课程，体现他的价值。高中学生已经具备一定的自主能力和探究能力，并且热心参与社会活动，让学生通过社团、研究性学习、参观访问等方式走出去，把乡土历史资源引进来，积极参与到课程资源的开发中来，既能提高学生学习兴趣，也符合高中历史教学培养学生自主、合作、探究能力的要求。

2、乡土历史课程的开发与整合是弘扬传统文化的重要途径。

改革开放以来，随着商业文化的冲击，乡土文化正在不断地流失，许多乡土史和地方文化资源长期处于闲置和流失状态。而从青少年来看，外来文化对中学生的影响却越来越大，传统文化意识呈不断弱化的趋势。本课题就是设想从学生身边的历史，熟悉的历史出发，以小见大，微言大义。把乡土历史课程资源的开发和实践作为弘扬传统文化的一种重要途径。

三、主要研究内容、研究目标及关键问题和创新点。

本项目将把海洋文化影响下晋江乡土历史文化为主要研究载体，找到一条把乡土历史课程资源与校本课程、地方课程、综合实践活动的开发与实施及整合教学的有效途径。课题中的关键词是“乡土资源”与“校本课程”。“乡土资源”包括本地的历史、文化、所处的地理位置特点、风景名胜、自然风光等。综合利用乡土资源，就是将本地的自然风光、历史名胜、人文古迹以及地域特点、学校特色等教育资源，围绕一定的教育目标进行系统设计和有效整合，充分发挥他们的教育价值和功能。“校本课程”即学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，以教师为主体开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。该课题研究，将校本课程开发与乡土教育资源的开发与利用有效结合起来，突出乡土资源在校本课程开发中的作用与价值，其研究的核心是如何综合利用乡土资源进行校本课程开发，其研究的最终成果是具有地方特点和学校特色的校本课程教材。

乡土教育资源开发对地方学科建设有积极的促进作用，而且在开发的过程中能促进师生进行自主建构，达到培养师生“知识与技能、过程和方法、情感态度价值观”的三维目标。然而，位于我国沿海的晋江市，是闽台文化的最前沿，文化底蕴深厚，乡土资源丰富，有规模巨大的元明建筑群，郑成功训练水师遗址，等等。可至今，乡土课程资源的开发仍为一片空白，丰富的地方资源亟待去开发。基于此，我们应该积极努力挖掘地方资源与校本课程的开发，充分展示地方特色，解决当前学校教学内容封闭，脱离学生生活、教学方式单一，忽视学生学习需要的状况，建立一种开放的、与生活相结合的、生动的课堂教学方式，探索符合新课程标准的教学新模式；配合本校的新课程改革，转变教师教育观念，提高教师的教科研能力；培养学生的学习兴趣及良好的行为习惯，提高学生在教学中、生活中自主发现问题、解决问题的能力，应用于教学之中，加强校本课程与综合实践活动，提高学生的综合素质。

预设研究目标：

1、完善我校课程实践基地建设。

2、系列论文，其中2篇以上CN级论文。

3、图片、影像资料。

4、研究报告。

5、编写校本教材、开设选修课。主要创新点：

1、课题组成员由我校一线教师和乡土史专家组成，符合“晋江地方史资源与高中历史课程教学的整合”的课题需要，同时课题在取材、论证、理论突破等方面都更加容易。

地方历史课程资源 篇3

地方课程中的乡土历史资源是指学生所在地区的各种历史课程资源的总和，主要包括本地区的历史沿革、风土民俗、文化传统、名胜古迹、革命遗址、重要历史人物和历史事件等。基于广西教育科学“十一五”规划课题“广西新课程教材的开发中乡土历史资源的整合与利用研究——以桂林历史乡土资源开发与利用为例”课题组（以下简称课题组）的实践与探索，本文谈谈新课程教材开发中乡土历史课程资源的开发与利用。

一、在新课程视域中开发与利用乡土历史课程资源的价值考量

教育部颁布的《普通高中历史课程标准（实验稿）》明确提出：历史学习中要充分开发、利用乡土教材和社区课程资源，乡土教材和社区课程资源对学生的历史学习和历史感悟大有裨益。乡土历史课程资源的开发和利用为何被强调？试从新课改的三个角度进行分析。

（一）新课程视域下的乡土历史课程资源开发与利用

新课程持创生取向，认为课程不是纯粹的学科或教学计划，它是一种“符号表征”，是一种“文本”，通过解读和建构“文本”，寻找意义，揭示价值。课程实施的过程本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，课程实施的落脚点在于创造教育经验和发掘显性课程的隐性意义。乡土历史课程资源的开发与利用，契合了新课程的这一创生理念。

历史课程资源呈现出明显的区域性特征，各地遗留的历史资源各具特点。每个地区的教师和学生均可基于当地环境中的乡土课程资源、教师的教育经验、所教学生的具体需要等，通过整合教师、学生、教材、环境四要素，努力开发当地的乡土历史课程，因地制宜地开展历史教学活动。师生对乡土历史课程资源进行开发和利用的过程，正是创造和生成新的教育经验的过程，这是合乎新课程论的有意义的教育活动。

（二）新教学目标视域下的乡土历史课程资源开发与利用

1.知识与能力维度。乡土历史课程基于国家基本课程，是对国家基本课程的延伸和拓展。因为现行各版本新课标教材对于重大历史事件、历史现象的描述都较为简约，甚至点到即止，显得抽象而凝练。而乡土历史课程与此相反，它感性而博大，学生通过搜集、阅读乡土文本史料，考察历史遗迹遗址，或访问长辈、历史知情人等，可以获得国家课程文本之外更为丰沛的历史知识。亲身参与开发和利用乡土历史课程资源，可以培养学生观察历史事物的能力、利用历史知识的能力、创新史论的能力、合作学习的能力、动手实践的能力、语言表达的能力等。显然，乡土历史课程能够切实地培养和提高学生的综合素质。

2.过程与方法维度。美国教育家杜威认为，“教育即生活”，主张“从做中学”。我国传统的历史教育“以历史教师为中心、以历史教材为中心和以教室为中心”，将学生“关”在教室，导致教育与生活脱节，师生教育体验不多、不深。而开发与利用乡土历史课程资源，必须带领学生走出去，进行探究式学习，激发学生的主体参与性。在开发与利用乡土历史课程资源的过程中，学生可以主动参与乡土史开发，在遗存的历史现场感受历史，亲自动手整理历史材料，并在这个过程中探究：历史事件和现象为何发生，又如何影响其他历史事件的发生？如何分辨可信文献和“野史”资料？通过自主探究和自主解决历史问题，学生可以掌握历史学习和历史研究的科学方法。

3.情感、态度与价值观维度。历史教学，最重要的情感导向无疑是爱国主义情感的培养。前苏联著名教育家加里宁说过：“关于爱国主义教育，是从深入认识自己故乡开始的……家乡是看得见的祖国，祖国是扩大了的家乡。”我国著名历史学家章开沅教授建议对学生进行国情教育应从乡情教育开始，以避免历史德育渗透的生硬和牵强。实践证明，具有浓郁“乡土气息”的乡土历史使学生倍感亲切，生成于可以触摸的历史基础上的爱国主义教育有润物细无声之效，且能春风化雨，长久不衰。

（三）新教学方式视域下的乡土历史课程资源开发与利用

新课程改革的重点、难点之一，是促进学生学习方式的变革。教师要切实改变传统的教学观念和教学方式，引导学生自主学习、合作学习、探究学习，注重培养学生质疑、探究的意识与方法，关注个体差异，满足不同学生的学习需求，促进学生富有个性地学习。

乡土历史课程资源开发与利用具有满足新教学方式要求的适切性，有助于实现学生学习方式的转变。乡土历史课程提供了一个多样化、开放式和探究性的学习环境。在这个环境中，无论是乡土历史资料的收集，抑或是鉴别历史资料的真伪、得出历史结论，还是尝试撰写历史研究报告，都突出了历史学习的自主性、合作性和探究性。让学生参与开发和利用乡土历史课程资源的活动，可以充分发挥学生的主体性，培养其探究历史问题的能力和实事求是的科学态度，帮助其形成科学的历史学习方法，增强其创新意识，为其终身发展奠定基础。

二、开发与利用乡土历史课程资源的策略与途径

（一）开发与利用乡土历史课程资源的三原则

开发与利用乡土历史课程资源，不能违背新课标的初衷，须谨遵以下三原则。

1.辅助性原则。在新课改主张建设的三级课程中，国家课程体现了提高公民素质的国家意志，是保障国民基础学力的底线。地方课程和校本课程是倡导教育民主、张扬师生教育自主权的产物。开发与利用乡土历史课程，是基于尊重和保证国家课程能够落实的前提，是在国家课程的“专业引领”下的适度拓展。从这个意义上说，开发乡土历史课程资源只能处于辅助地位，不能喧宾夺主，不可过于夸大乡土史教学的重要性。课题组对于乡土历史资源的选材，采用了这样的做法：对照人教版必修一、二、三的目录，确定开发乡土历史资源的方向和内容；以辅助国家课程教学的方式，优先开发和利用与教学目标相适应、与教材内容相关度高的乡土历史课程资源。

2.针对性原则。乡土历史课程资源包罗万象，取之不竭。以桂林为例，这座具有2 100多年历史的国务院首批公布的全国24个历史文化名城之一的城市，具有丰厚的历史文化底蕴。不说文字类史料，仅是石刻、壁书和遗址就不胜枚举。据我们调查，桂林现有文物古迹552处，被公布为各级文物保护单位的有346处，其中灵渠、靖江王府与王陵、李宗仁官邸与故居、八路军桂林办事处、甑皮岩遗址、桂海碑林等6处为国家重点文物保护单位。即使专业学者，穷尽一生也未必能对这些地方史料作出透彻研究，何况高中生短短几年的学习周期！因此，对于桂林市乡土历史资源的开发，我们的态度是：不是所有的乡土历史资源都要开发和利用，我们只能有针对性地选取有利于高效实现新课程理念、有助于学生把握和理解具体史实和历史概念、对学生终身发展具有决定意义的具有代表性的乡土历史资源。

3.主体性原则。在开发与利用桂林市乡土历史课程资源时，我们课题组始终坚持教师主导、学生主体、师生共同参与的原则。开发乡土历史课程资源的各个主要环节如查阅、收集和分析历史资料，访问历史事件亲历者，研究历史遗址，制作历史模型，撰写调查报告等等，都由学生亲自策划、推进和完成。教师的角色还原为“指导者”和“组织者”：比如介绍查阅资料的方法和途径，传授甄别史料可信性的方法，组织考察历史遗迹活动，指导学生组织召开研究成果报告会等。

（二）开发乡土历史课程资源的方式和途径

1.搜集整理文字类乡土历史课程资源。凡是通过文字的形式为历史课程提供乡土教育内容的资源都可以划入“文字类乡土历史课程资源”的范畴。我们搜集整理的文字类乡土历史课程资源主要包括乡土教材、历史档案、历史文献资料、地方志、家谱、族谱、科学技术史、文学艺术史、当地历史人物的回忆录等。作为历史文化名城，桂林市一直重视挖掘本土的历史文化旅游资源，我们着重关注桂林电视台、《桂林晚报》和“桂林人论坛”上的“老城记忆”板块。有时是直接收录有关的作品，有时是以其为线索补充完善相关乡土历史资源。课题组成员余敬敏、陈潇老师坚持发动学生养成剪报的习惯，凡与我们拟定的乡土历史课程资源库相关的材料，都督促学生及时地剪辑下来，并分门别类，建立材料档案。三年下来，他们的学生已经积累了几百页的素材。

2.实地考证非文字类的实物乡土历史课程资源。实物乡土历史课程资源是指以实物的形式存在的乡土历史课程资源，它的表现形态多种多样，有历史文物、历史遗址等。老师们时常带学生走进博物馆、纪念馆、档案馆、爱国主义教育基地。比如我们以朝代为序列，在课题组成员钟奕平、何红梅、陈潇等老师的具体组织下，近年来先后带领学生实地考证了宝积岩（桂林最早的人类活动遗址）、宋代城墙与护城河、靖江王府与王陵、孙中山桂林足迹、八路军桂林办事处等地方，并指导学生以调查报告、考察日记、考察视频、历史图片、主题汇报（历史课件）等形式记录和整理了这些物质形态的乡土历史课程资源。历史遗迹不仅是知识的载体，更是培养学生实践能力的平台。实地考证乡土史课程资源，既增强了学生对地方历史的感性认知，又启迪了他们的人生智慧；不仅让学生了解了家乡的优秀历史文化和优良革命传统，同时也增强了他们的家乡自豪感和使命感。

3.采访整理口碑类乡土历史课程资源。口碑类乡土历史课程资源主要指学生所在地区的历史见证人、历史学者（历史专家和教师）和阅历丰富的长者身上所蕴藏的乡土历史课程资源。他们是素材类课程资源的重要载体，他们能够在不同层面、从多种角度为学生提供历史素材和历史见解。为了了解建国以来我国人民家庭生活的变迁，课题组成员韦永容老师组织学生开展了“访问长辈、了解家史”为主题的调研活动，并收集了建国以来不同时期不同家庭的珍贵口碑史料、史实。

4.以研究性学习和主题活动带动乡土历史课程资源的综合开发。围绕研究主题，指导学生查阅相关书籍，上网搜索相应资料，采访历史见证人，并及时把所得到的历史资料、历史遗迹、历史故事、口述历史记录下来，写成文章，拍成照片、录像，再将研究成果集中进行展示，比如举办历史图片、历史论文、历史习作展览等。近年来，我们组织学生开展以“盘瑶民俗文化旅游开发”“桂林古建筑调查及保护”“灵川九屋江头洲古民居的旅游开发与保护”等为主题的研究性学习活动，借助研究性学习有效开发相关主题的乡土历史课程资源，取得了很好的效果。2008届高一学生徐剑、吕开端等在完成了“灵川九屋江头洲古民居探究”的研究性学习之后，在学习报告中写道：“我们从活动中收获了那么多，远远超出我们的想象。由此，通过阅读建筑这个特殊的实体课本，我们管窥到了建筑历史的小小一角，也了解了九屋这个小村通过建筑留给我们的历史信息——小村兴衰的曲折故事。就历史学习来说，我们获得了一种全新的学习方法——多角度地实地考察研究对象。更重要的是，我们还学会了将历史与现实结合起来思考问题的方法。”2011年，由刘旭老师牵头，课题组教师积极发动和组织学生参与《中学历史教学参考》杂志社举办的“发现身边的历史”的征文活动，共收集到本校学生的历史小论文30多篇，涉及“恭城文庙”“灌阳月岭古居”“桂林抗战”“访问抗战老兵黄海潮”“三年自然灾害时期的桂林”“桂林西山隐山石刻”等多方面的历史话题。其中，王兴海、周梓萌等同学撰写的《口述历史——三年自然灾害时期的桂林憶岭村》获得了优秀作品奖。

（三）利用乡土历史课程资源的方式和途径

1.在现行教材中进行嫁接、拓展。国家课程标准鼓励在历史教学中进行乡土历史课程资源的开发，这给我们及时利用乡土课程资源提供了很大便利。在使用国家课程资源的同时，我们根据教学目标和教学内容的需要，在历史课堂教学中适当补充、有机穿插了一些乡土历史课程资源，使它们与国家教材相互印证、相辅相成，在培养学生历史学习兴趣、补充教材史实、印证史论、拓宽教学内容和让历史生动、感性等方面发挥了积极的作用。比如，韦永容老师在讲授“社会主义建设道路的探索”一课时，曾发动学生通过翻阅老报刊、采访“老桂林”、整理资源库等方式获得该历史时期的乡土史资料；在学习完教材“全面建设社会主义的十年的成就和失误”的基础上，她安排了一个“讲述你所知道的桂林历史”的教学环节，让学生展示“桂林的浮夸风”“桂林的大跃进”“桂林各中学停课炼钢”的乡土历史课程资源，使学生对“成就与失误”有了感同身受的体会，教学效果非常好。

2.开设乡土历史专题课。乡土历史课程资源专题讲座可结合历史纪念日或结合当今时事开展，也可以结合历史教材中某一具体的教学内容进行。例如，时值抗日战争胜利65周年纪念，抗日战争史的授课刚好收尾，课题组何红梅老师便借助乡土历史课程资源，上了一节《桂林抗战》的主题公开课。由学生亲自收集整理的珍贵照片经幻灯片放映出来以后，在课堂上引起了学生更强烈的震撼。清明扫墓之际，课题组老师苏秋红、何山涛带领高一年级学生到七星公园开展了“凭吊英魂，缅怀先烈”祭扫烈士墓活动，结合研发有关抗战中桂林保卫战的相关资源，两位老师成功地整合出一节《抗战桂林城》的乡土历史课。学生在课堂上分组展示搜集来的有关桂林抗战的乡土课程资源，既是师生研究性学习的好机会，也使学生得到了很好的情感熏陶。

3.实地教学。乡土历史资源有一种直接的开发利用方式，就是与地方历史资源点合作，建立教学基地，开展实地教学活动。目前我校与桂林市历史博物馆、八路军办事处、靖江王府与王陵等多家单位建立了教学合作关系。友好单位支持我校利用其历史资源开展教学活动。2012年3月12日，值孙中山先生忌辰，课题组王德利老师带领学生走上桂林街头，开展了“寻访中山先生桂林足迹”的活动，并在孙中山先生北伐驻跸处——王城进行了现场教学。

4.开设选修课。《广西普通高中课程改革实施方案》指出：学校应根据本校的课程资源，有选择地开设选修模块，满足学生个性化的学习需求。课题组将搜集来的乡土历史课程资源进行归类整理，形成资源库，并借助乡土历史课程资源库，满足学有余力和有兴趣的学生修习。近年来，由贝桂鸾、李林波老师主讲的“桂林市乡土历史”选修课，深受学生的喜爱。

三、关于在新课程中开发与利用乡土历史课程资源的建议

历史是对过去事实的记载，历史知识不能像其他学科知识那样复原、复制，而且其由远而近的发展规律与学生由近及远的认识规律相悖，这些都不利于学生进行历史学习。乡土历史课程教学已被证明是符合经典教育理论的一种教学范式，它符合最近发展区理论、建构主义理论和现代教学设计论。

目前，国外的乡土史教育已经走在了前面，美国的历史课程设置的模式都遵循“由近及远”的原则，他们的历史教育通常都是从社区和乡土历史开始的。美国各州以法律的形式明文规定，必须开设本州的历史课程。在教学实践中，许多历史科教师倡导学生走出学校和课堂去亲身感受历史，他们把教学安排在博物馆、图书馆、历史专题展览馆，或者直接组织学生参观古建筑、古战场、古城墙，以增强历史的真实感。历史教师还十分注重组织学生开展乡土史方面的史料收集和编写工作，以亲身参与的形式，激发学生的学习兴趣和培养学生收集、处理历史资料的能力。他们由带领学生考察开始，之后再要求学生以调查报告、考察日记等形式汇报个人心得，利用主题班会的形式安排部分学生在课堂中宣讲，而其他同学参与讨论，培养全体学生的自主意识、参与意识、创新意识和创新能力。

尽管乡土历史教学的价值已被现代课程与教学论充分论证，其效果也已被发达国家的教育实践所证实，但是，纵观国内已经推进课程改革的各省区，乡土历史教学依然没有体现出其应有的地位，哪怕是辅助的地位也未可得。这就使得高中历史学科践行新课程理念被大大地打了折扣，诸如建设“历史校本课程”、实施“差异化教育”和“个性教育”等理念，明显无从落实。

乡土历史课程之所以不能得到社会、学校、家长、学生的广泛支持，本课题组认为，主要原因在于高考指挥棒的巨大影响，各级教育主管部门没有将乡土历史教学纳入教学评价体系。要使乡土历史课程资源开发真正落到实处而不流于形式，各级教育部门必须制订刚性的课程实施条例，建立完善、立体的乡土历史课程评价体系，对学校、教师、学生实施量化评价。至于是否把乡土历史课程纳入升学考试的范畴，以期引起社会的广泛关注，这也是一个值得探讨的问题。部分省市如上海市就已经在其高考卷中设置了一定分值来考查地方史。因为，只有这样，乡土历史课程资源才能得到更为充分的开发和更为有效的利用，依附于开发与利用乡土课程资源的诸多先进教育理念也才能真正物化为学生事实上的综合能力。

地方历史课程资源 篇4

一、开发地方历史课程资源的必要性

开发利用地方历史课程资源是提升中学生人文素养的需要。当前, 课程改革逐渐进入到内涵阶段, 要求教育要优化, 要面对全体学生, 满足学生的需求。相关调查研究显示, 当前很多中学生对我国传统文化的认识不足, 国际意识也不强。有关“再次选择国籍”的调查显示:有近61%的学生还会选择中国, 而其他的大部分学生都选择了西方国家。调查结果表明:学生对我国传统文化的了解非常少。因此, 在历史教学中, 有必要开发地方历史课程资源, 提高学生对传统文化的认识, 满足学生品德素质发展的需求, 提高学生的人文素养。传统的历史教学受到了教材的限制, 难以提高教学的有效性。因此, 充分开发地方历史课程资源是开展课程教学改革的必要选择。

二、中学地方历史课程资源的开发现状

当前的中学地方历史课程资源开发的要求主要集中在三个方面:1.与学校的发展目标相一致。2.让学生参与到实践中, 提升他们的人文素养。3.促进教师理论水平的提高。在当前的中学地方历史课程资源的开发中, 仍然存在着不少的问题, 主要体现在以下几方面:

(一) 重视程度不高

在历史课程资源的开发过程中, 我们发现家长、社区对此的支持度不高。虽然约有一半的家长对开发地方历史课程资源持支持态度, 但是很多家长的支持都只是停留在口头上, 他们在实践中没有太大的热情, 没有给出实质性的支持。历史课程资源的开发, 需要的不仅是历史资料, 还要进行实地考察, 需要社会的广泛支持。然而, 在调查中, 我们发现:虽然很多社会人群对此比较理解和支持, 但他们都不想付诸实践。此外, 由于中学地方历史课程资源的开发面临着安全问题, 所以教师一般不会带领学生参与到实践中。这也是地方历史课程资源开发中迫切需要解决的问题。

(二) 教师的自身素养不足

教师的自身素养不足也是造成中学地方历史课程资源不能有效开发的一个重要原因。地方历史课程资源的开发是比较新的问题, 在以往的教学中, 也有教师会无意识地在课堂教学中利用地方历史资源, 但是具体的理论是在近几年才提出来的。虽然学校的管理者比较清楚历史课程资源开发的重要性, 也具备了一些相关的理论知识, 但是很多教师在以往的教学中并没有真正接触过, 他们对此比较模糊, 也没有具体的概念, 即使能够认识到开发地方历史课程资源的重要性, 但是也不知道要如何开发。从某种角度来看, 这限制了地方历史课程资源的开发。很多教师在开发利用地方历史课程资源时, 只能依照学校的要求“循规蹈矩”地进行。他们也想深入地研究, 但是缺乏理论的支撑。即便是在培训中, 他们也难以得到有效的指导。受到时间和物质条件的限制, 教师开发课程资源存在一定的难度。

(三) 考试评价存在问题

在考试评价方面, 现行的教育仍然受到升学的压力, 中高考仍然是学校考虑的重点问题。考试评价存在问题, 极大地影响了地方历史课程资源的开发利用。

二、开发中学地方历史课程资源的建议

(一) 历史课程资源的开发要遵循一定的原则

开发中学地方历史课程资源需要遵循开放性原则、针对性原则和系统性原则等。首先, 历史课程资源非常丰富, 在开发中需要注意遵守开放性原则, 合理地开发和应用地方历史课程资源, 有效协调地方历史课程资源。其次, 为有效实施不同的课程目标, 在开发地方历史课程资源时, 要遵循针对性原则。由于不同地区的历史课程资源不同, 所以在开发时, 需要根据学校的实际情况, 充分发挥出地方历史课程资源的作用, 做到因地制宜。再次, 在开发地方历史课程资源的过程中, 需要遵循系统性原则, 要结合课程资源的优势, 有组织、有步骤地开发利用资源, 做到扬长避短。最后, 现阶段, 我国的教育经费非常紧张, 在开发地方历史课程资源中还需要注意经济性原则, 避免不必要的浪费。

(二) 历史课程资源的开发要找准方法

在课程资源的开发中, 需要采用好的开发途径和开发方法。学校在开发地方历史资源时, 主要使用的是自上而下的方法, 在调查中忽视了学生的兴趣和爱好, 这是十分不可取的。在历史课程资源的开发中, 需要开展当代社会调查, 了解社会需求。学校要多注意鉴别和利用课程资源, 分析学生的基本素质、知识和技能, 了解学生在日常活动中获得知识的途径, 分析他们的兴趣类型, 从而确定出学生现在的发展基础和差异, 为学生提供反馈资料, 并安排他们参与到实践活动中。

(三) 历史课程资源的开发要注意筛选信息

地方历史课程资源的形式有很多, 内容非常丰富, 而在教学中所能讲解的资源量非常有限。因此, 教师必须要对地方资源进行筛选和优选。在筛选课程资源时, 要以学生为本, 因地制宜。教师可以以网络资源建设为中心, 丰富历史课程资源库的教学内容, 满足教学要求。有条件的学校还可以建立资源库网站, 方便资源的共享。

(四) 加强对教师的培训, 为学生创造开放的空间

教师在课程资源的开发中占有重要的地位。当前的教师培训存在形式化的特点, 仅仅针对少数教师开展。此举是极其错误的。在教师的培训中, 应重视培训成绩的时效性和广泛性, 增强教师开发课程资源的能力。而要想让学生在教师的指导下参与到课程资源的开发实践中, 需要一个较为开放的空间。当前, 很多学校所采取的安全防范措施不具有规范化, 安全保障机制也不够有效。因此, 教育行政部门需要尽快制定安全责任认定制度, 为学生创造一个比较开放的空间。

(五) 争取社会各界的支持

在地方历史课程资源的开发中, 需要争取得到社会各界的广泛支持。地方历史课程资源是广泛存在的, 不仅表现在学校, 还充分表现在家庭和社区中。在开发地方历史资源的过程中, 我们发现很多家庭资源是被忽视的, 很多家长并不会参与到问卷调查中, 开发活动难以得到社会各界的广泛支持。对此, 我们可以让学生为自己的家长讲述地方历史课程资源开发的重要性以及相关的细则, 使家长乐于参与进来, 提高地方历史课程资源开发的有效性。

(六) 善用地方资源, 提高知识的形象性

在历史课程资源的开发中, 教师可以善用地方资源, 引导学生一起调查当地民俗、民情, 让学生观看相关的历史模型以及印象资料等, 提高知识的形象化。

摘要：新一轮的教育课程改革提出:为满足全面提高学生的人文素养的要求, 在历史教学中, 要重视历史课程资源的开发。本文先简单从地方历史课程资源的开发与中学生人文素养的提升的关系入手, 对开发地方历史课程资源提出了建议, 希望能为教学改革提供一些参考。

关键词：地方历史课程资源,资源开发,人文素养

参考文献

[1]孟端星, 华艳君.教学与地方历史文化资源的开发利用探析——以云南为例[J].玉溪师范学院学报, 2014 (03) :59-64.

德育课程的地方资源开发与研究 篇5

《德育课程的地方资源开发研究》研究报告

南京市玄武区教研室 陈立春

一、课题提出的背景及其意义

现代社会文明的发展尤其是传媒手段等的突飞猛进，早已使学校德育与社会文化之间的高墙夷为平地，使教育工作者和全社会都有一种对现时代学校德育无所适从的感叹与反思。德育社会学提供了一个直接面对社会环境与学校德育相互关系的新视角。社会环境（专指学校外德育环境）带有许多显著的特点，主要有三：一是普遍性与开放性。学校德育是系统和受控的，在一定时间、空间中展开，因而是狭小和有限的。而社会环境则是个体道德成长的“空气”和“水”，从时间上看，它覆盖了个体生命的全部历程，因而影响个体一生道德的社会化；从空间上看，社会环境包围着学校，并且渗透于受控制的学校德育，使个体尤其是儿童的道德发展处在一个全方位的影响之中。二是文化性与隐蔽性。校园文化之外的社会文化，即一个社会的政治、经济、社会心理、社区、大众传媒和家庭影响，对个体道德成长的影响是隐蔽的、渗透的，具有“润物细无声”的教化特点。三是互动性和创造性。社会环境对个体道德成长的意义不仅仅在于其影响时空及作用方式，而且塑造了一定阶段和一定国土之上的道德，决定了学校个体的内在道德需求和一定社会个体道德社会化的方向。如果说德育的主要矛盾是道德施教者同受德育者之间的关系的话，那么这两者之间的互动则是社会文化所推动的。

因此随着我国社会主义市场经济的深入发展，社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式的日益多样化，为中小学生的全面发展创造了更加广阔的空间，与社会进步相适应的新思想新观念正在丰富着中小学生的精神世界。与此同时，一些领域道德失范，诚信缺失、假冒伪劣、欺骗欺诈活动有所蔓延；一些地方封建迷信、邪教和黄赌毒等社会丑恶现象沉渣泛起，成为社会公害；一些价值观发生扭曲，拜金主义、享乐主义、极端个人主义滋长，以权谋私等消极腐败现象屡禁不止等等，也给中小学生的成长带来不可忽视的负面影响。互联网等新兴媒体的快速发展，给中小学生学习和娱乐开辟了新的渠道。与此同时，腐朽落后文化和有害信息也通过网络传播，腐蚀中小学生的心灵。在各种消极因素影响下，少数中小学生精神空虚、行为失范，有的甚至走上违法犯罪的歧途。这些新情况新问题的出现，使中小学生思想道德建设面临一系列新课题。

《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》要求“从学生的学习生活实际出发，从学生最关心的问题入手，善于挖掘和利用当地体现民族精神的各种资源，用事实说话，用典型说话，用学生熟悉的语言和喜闻乐见的方式开展教育活动，以情动人、以事感人、以理服人”。

《中共中央国务院关于进一步加强和改进 未成年人思想道德建设的若干意见》中指出，加快中小学思想品德、思想政治课的改进和建设，充分利用和整合各种德育资源，深入研究中小学生思想品德形成的规律和特点，把爱国主义教育、革命传统教育、中华传统美德教育和民主法制教育有机统一于教材之中，并保证占有适当分量，努力构建适应21世纪发展需要的中小学德育课程体系。

《中共中央国务院关于进一步加强和改进 未成年人思想道德建设的若干意见》中指出，各种法定节日，传统节日，革命领袖、民族英雄、杰出名人等历史人物的诞辰和逝世纪念日，建党纪念日、红军长征、辛亥革命等重大历史事件纪念日，“九一八”、“南京大屠杀”等国耻纪念日，以及未成年人的入学、入队、入团、成人宣誓等有特殊意义的重要日子，都蕴藏着宝贵的思想道德教育资源。要抓住时机，整合资源，集中开展思想道德主题宣传教育活动。要精心组织夏令营、冬令营、革命圣地游、红色旅游、绿色旅游以及各种参观、瞻仰和考察等活动，把深刻的教育内容融入到生动有趣的课外活动之中，用祖国大好风光、民族悠久历史、优良革命传统和现代化建设成就教育未成年人。

面对新的形势和任务，坚持贴近实际、贴近生活、贴近中小学生的原则，从学生的学习生活实际出发，从学生最关心的问题入手，善于开发地方德育资源，用事实说话，用典型说话，用学生熟悉的语言和喜闻乐见的方式开展教育活动，以情动人、以事感人、以理服人，进一步增强工作的针对性和实效性，增强吸引力和感染力，具有十分重要的意义。

新一论基础教育课程改革提出要重视课程资源的建设问题，这对于德育课程资源的开发和利用，无疑是一个很有挑战性的课题。因而本课题研究针对了现行中小学德育存在的种种弊端，让中小学德育从僵化的、刻板的、一统的政治化、抽象化、空洞化的说教王国里走出来，回归生活，贴近实际，通过德育课程的地方资源开发，探索出提高中小学德育的主动性、针对性和实效性的新途径。

本课题的研究也是对传统德育脱离中小学学生生活实际和道德认知水平，脱离中小学学生主体品德心理发展规律的背叛，针对与时代与学生生活实际脱节的不良状况，开发既具有生活气息又真正让学生参与的富有地方资源的德育课程，促进中小学生良好思想道德品质的发展，使中小学德育工作适应社会生活的新变化，适应中小学生身心发展规律，适应素质教育的要求，增强主动性、针对性、实效性，具有较大的创新性和实效性。

本课题研究着力凸显了中小学学生在形成良好的思想品德的过程中的主体地位，让中小学学生在有着独特的人文气息和得天独厚的地方课程德育资源中，通过立体、全方位、多渠道的课堂实践、活动实践、社会实践，去体验，去内化，去感悟，去发现，产生心灵火花，在心灵震憾中，在被激发的内心冲突中自觉地调整道德认识，积淀情感体验，不断学会生活，学会做人，学会创造，学会关心，学会合作，不断弘扬人的主体性，在品味成功的愉悦中，形成创新意识的优良品德。

本课题将进一步丰富德育论。从人出发回归生活，让德育充分考虑中小学学生的主体需要和个性发展，充分考虑中小学学生所处的特定的政治、经济和文化背景，充分考虑把德育课程地方资源充分发挥起来，让中小学生在优化的环境中形成优良的道德人格。

二、课题的界定及其理论基础

（一）课题的界定

课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。课程资源可以分为素材性课程资源和条件性课程资源。如，知识、技能、经验、活动方式方法，情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素都是素材性的课程资源，它们的特点是作用于课程并能够成为课程的要素。如，直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素，属于条件性课程资源。它们的特点是作用于课程。但不能形成课程本身的直接来源。根据课程资源所分布的空间不同，课程资源又分为校内课程资源和地方课程资源。凡是学校范围之内的课程资源，就是校内课程资源，学校所在地的课程资源就是地方课程资源。

本课题所研究的“德育课程地方的资源”指的是南京的德育课程资源。南京是历史文化名城，留下了著名的孙中山、周恩来、王安石等著名的历史人物的足迹；有中山陵、明孝陵、总统府、明城墙、中国第二历史纪念馆、梅园新村等历史场馆，这些地方德育资源是开展弘扬和培育民族精神教育的好教材，具有地方德育课程开发与研究的独特的资源。

德育课程地方资源的开发就是通过给学生提供各种各样真实的道德情景和道德冲突，通过学生现实的人与人之间的交往，不仅把抽象的道德原理和规范以具体的方式呈现出来从而加深学生的道德认识，培养学生对道德情景的自主判断能力，而且还会使学生产生相应的情感体验和自觉的参与意识，这就有可能使学生的道德知识转化为自己的观念和品性，从而使学生在未来遇到相似的情景时受到类似情感的触发而引起道德行为动机。杜威认为，这种使人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当关系的教育方式，是最好的和最深刻的道德训练。因此，3 德育课程地方资源的开发对于学校德育工作来说具有极大的价值，在培养学生的道德行为能力和激发学生的道德情感方面具有学科教育所无法比拟的优势，应该成为学校德育的主导形式。

（二）课题研究的理论基础

1、生活教育理论

西方不少学者对生活教育有过系统的阐述。法国启蒙运动的巨匠卢梭的自然教育主张，实际上是较早的生活教育理论。他认为传统的教育，只是主观地设想儿童的未来，不考虑儿童的现在，不考虑儿童现在的生活，儿童的能力以及他的天性。现实的动力才是最大的动力，才是使人走得又稳又远的唯一动力。他主张最好是在生活中、在游戏中学习，学习不脱离生活，这样的学习易懂、有趣，对生活有用。因此，他要求“以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教师”。美国现代教育家杜威提出了“教育即生活”的主张，他说：“教育即生活，生活的特征是生长，因此，教育即生长。生长只能有一个目的，更多的教育。”他指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，或者说生活就是生长的社会性表现。他说：“教育即生活的过程，不是生活的预备。”他认为一旦把教育看作是为儿童未来的生活作准备，必然要教以成长的经验、责任和权利，而忽视儿童此时此刻的需要与兴趣，会导致儿童处于被动的地位。因此他要求必须把教育与儿童眼前的生活融合为一，教儿童学会适应眼前的生活环境。实际上他并不排斥“预备”的重要性，用他自己的话说：“我们如果使得生活继续发展，‘预备’自然是需要的，正是因为这个缘故，所以我们要用全副的力量，使得现在的经验尽量丰富，尽量有意义。这样一来，‘现在’即在不知不觉中掺入‘将来’，‘将来’也就同时照顾到了。”与“教育即生活”相联系，杜威又提出“学校即社会”、“从做中学”、“儿童中心论”等一系列主张，形成了较为完整的生活教育理论，为其成为现代教育之父奠定了基础。

在我国，生活教育思想也源远流长。道家的“无为”和“顺乎自然”的教育主张，实际上体现了教育和生活两个过程的统一。魏晋时的嵇康以人性论作为理论基础，继承和发挥了老庄思想，针对儒家过于功利性的教育主张，提出“越名教而任自然”，反对虚伪的道德教育，主张以实现生命价值为目的的“养生教育”，教人顺人性情，循自然之则去认识和获得“生理之理”和“自然之理”，实现自身生命和生活的意义，从新的角度开辟了一条人格自我完善、保全生命、坚持节操的教育之路。宋代理学家朱熹把人的一生，划分为十五岁受小学教育和十五岁后受大学教育两个阶段。他认为小学阶段的任务是“教以事”，“教之以洒扫、应付、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文”。他专为蒙童编写的《童蒙须知》，就儿童在封建社会中的日常行为，分“衣服冠履”、“言语步趋”、“洒 4 扫应对”、“读书知识”以及“杂细事宜”等项，每项都作了细致的规定。可见，他的小学教育主张，包含了丰富的生活教育内容。明代大思想家王守仁认为知行是一回事，主张“知行合一”。他说：“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知，知行工夫本不可离，只为后世学者分两截用功，失却知行本性，故有合一并进之说。”他的这一主张，强调了教育过程和生活实践的统一。王守仁十分重视教育，反对当时学校教育中束缚儿童身心发展的现象，提出了“顺导性情”的儿童教育论，主张鼓舞兴趣，强调自求自得，提倡独立思考。这些思想对后世产生了积极的影响。明末清初的颜元，提出了“行动教育法”，主张“习动贵行”，他认为，不仅要通过实际活动获得知识和经验，而且要通过实际活动去巩固知识。他对“格物”提出了自己的见解，认为格物就是亲自去接触事物，亲自做事，如同用手去格杀猛兽，身实习之，体实行之。通过格物的个体实践和亲身体尝而获得知识，并通过练习加以巩固。近代大教育家陶行知提出了“生活即教育”的理论，他指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是在生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”与之相联系，他提出“社会即学校”，以此扩大教育的对象、学习的内容。其教学论是“教学做合一”，“事怎样做便怎样学，怎样学会便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与便学都以做为中心。”可见，他强调在“做”的活动中获得知识。陶行知的“做”是建立在“行”的基础上的，是以“行”求知，强调“行”是获取知识的源泉。他的生活教育理论，是中国生活教育思想的集大成，成为我国教育的一面旗帜。

杜威和陶行知的生活教育理论可以说是中外教育史上的两朵奇葩，但他们的问题在于将教育与生活等同，将学习过程与认识过程混为一谈，忽视了教育的自身价值。把学校教育作为人类社会实践的一种活动，自然是一种生活，但不是杜威所说的“简化的社会生活”，也不是陶行知所关注的日常琐碎的生活，而是根据育人的宗旨，有计划地加以组织并对学生施加某种影响的生活，即教育生活。生活教育的理论起点，在于强调学校教育生活是以儿童生活为世界为活动前景的，也就是说，教育活动是以儿童原有的生活经验为生长点，是与儿童生活世界相融合的。这里所说的“儿童生活世界”是指儿童遇到的、与之进行交道的一切人、事、物、时间、空间，包括他们通过情感、思想、想象和其它任何感官所知道的东西，这是儿童一切活动的背景。在这样的教育生活中，儿童能够主动地将自己导入其中，按照自身的发展需要塑造自己，也在自己的活动中改变自己并不断提出新的要求，在不断解决生活实际问题中获得全面进步，最终达到成为具有创造性生活主体的目的。

2、情境教育理论

情境教育是我国著名特级教师李吉林从研究小学语文情境教学入手开创的一条有中国特色的、用于解决我国基础教育存在的种种问题的行之有效的素质教育途径。情境是中国古代的一个重要概念，而教育学中的情境概念始于美国现代教育家杜威，他认为传统教育失败的根本原因是未能在教育教学过程中给学生设置引起思维的直接经验的情境。“情境教育”中的“情境”实质上是人为优化了的环境，是促使学生能动地活动于其中的环境。这种根据教育目标优化的环境，这种充满美感和智慧的环境氛围，与青少年学生的情感、心理会发生共鸣而契合，使其在现实环境与活动的交互作用的统一和谐中获得全面发展。这种人为优化的情境，可以做到主体的能动活动与现实环境优化的统一，激发青少年学生潜能与培养塑造的统一，最终达到素质的全面提高与个性充分发展的统一。情境教育不仅从哲学上找到依据，而且还从科学上借鉴现代心理学研究成果，构成情境教育的基本原理。一是情境驱动原理。即情境教育利用移情作用，形成身临其境的主观感受，且在加深情感体验中陶冶情操。二是暗示倾向原理。即情境教育利用暗示倾向，通过周围环境与青少年学生心理共鸣的过程，迅速推动教育活动的过程。三是角色转换原理。即通过“进入情境――担当角色――理解角色――检验角色――自己与角色同一，产生顿悟”的角色转换过程，使青少年学生全身心地投入到教育活动中去，成了真正的角色。四是心理场整合原理。即情境教育作用心理场，形成推进教育活动的正诱发力，在顿悟中改变认识结构乃至心理结构。

3、主体教育理论

主体教育理论是自20世纪90年代以来在我国掀起的教育学理论，它的主要研究者有北京师范大学教育系裴娣娜教授和上海师范大学燕国材教授等。该理论认为，人的主体性是人的自然性和社会性的最本质的特征，是人之所以为“人”的最重要的前提。人的主体性主要包括三个方面，即本体主体性（指人的生存方式、生活方式和把握外界与自身的方式）、价值主体性（指求真、求美、求善和求自由的主体性）、实践主体性（指在社会实践活动中人的主体生成、发展和呈现）。教育作为培养人的社会实践活动，理应注重培养和发展人的主体性。培养和发展人的主体性，说到底是要通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创造和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把受教育者培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。主体教育理论特别强调以下几个方面的教育理念：一是主体教育的出发点，主体教育的直接指向就是完善人、发展人。二是自由、自觉地活动是个体主体性发展的决定性因素，活动可以使个体既有素质和所处的社会环境成为影响个性发展的现实因素。三是主体教育的近期目标是在教育过程中，通过培养学生的主体意识、主体能力和主体人格，发展和提高学生在教育活动中的能动性、自主性和 6 创造性，使他们具有自我教育、自我管理、自我完善的能力，从而成为教育活动的主体和自我发展的主体。

三、课题研究的内容、方法与成果

（一）研究了德育课程的地方资源开发的基本原则

《基础教育课程改革指导纲要》指出，在教育教学过程中应培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习。我们发现在以往教育过程中我们往往过分依赖教材、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练，不能很好地倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，更不敢谈及鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，很少赞赏学生独特和富有个性的理解与表达，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力成为空话，更谈不上大力开展创造性学习，培养学生的创新精神和实践能力。因此，在新课程改革中，更应该注意德育课程的地方资源开发和运用的原则，以达到我们的创新教育目标。在德育课程的地方资源开发中要注意遵循以下几个原则：

1、教育性原则

德育课程作为国家课程计划中的一门课程，一直担任着“德育主渠道的角色”。无论是原大纲或现行课程标准，都明确指出品德课在课程中的德育功能。多年来，中小学思想品德在课程教学中，一直坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论为指导，遵循小学生认识规律，以提高小学生思想素质为目标。新课程标准也明确地指出：品德课是对学生系统地进行思想品德教育和初步的马克思主义教育，以及有关社会科学常识的教育的必修课程，是学校的德育工作的主导渠道，是我国学校社会主义性质的标志。对该学科的性质、地位和作用给予高度地概括。因此，德育课程资源的开发和利用首先要坚持“五爱”的教育性原则。

2、针对性原则

针对中小学生的年龄特点、认识水平、接受能力、分层次、分阶段，组织不同的教育形式，安排不同教育内容，由浅入深、由近及远、由具体到抽象。

3、主体性原则

教育过程中，教育者善于运用教育艺术，发挥学生的主体作用，调动学生参与活动积极性。要尊重学生，信任学生，师生间要平等地交流，承认学生间的差异，感受学生的兴趣，肯定学生的成绩，树立学生中的典型。

4、实践性原则

开发地方资源德育课程要从让学生走出课堂、走向基地、走向生活、走向社会出发，做到开展活动，教、学、做结合，增加情感交流与切身体验，加深对认 7 知的理解，发展实践能力。

5、有效性原则

由于德育课程资源的来源广，划分的标准不同，提取的课程资源的途径也不同，在开发和利用品德课程资源时，必须坚持有效性原则。第一，能真正落实学生的道德认知。第二，能启动学生的真情实感。第三，能提高学生对生活、对社会认识的能力。第四，能利于师生在教学活动中共同发展。无论是素材性课程资源或者条件性课程资源的开发和利用，都必须符合品德课程的特点，服务于品德课程的教学，我们应该清楚地区分：哪些资源的开发和利用与教学内容有直接的关系？哪些有间接的关系？权衡筛选，按不同的价值取向录用，增强德育工作的有效性。

（二）研究了德育课程的地方资源开发的内容

南京是历史文化名城，作为全省政治、文化中心、国际交流中心，丰富的博物馆、展览馆、艺术馆、纪念馆及其他文化场所，具有得天独厚的条件，是未成年人思想道德建设的重要德育资源。我区科教资源丰富，有东南大学、南京理工大学、中科院南京分院等知名科研院所和大专院校40多家，江苏省仅有的75名两院院士中，玄武区占了近半数。以新的德育资源观，整合、开发、利用特有的地方的人文资源、科技资源和新闻媒体资源，丰富中小学生思想道德教育的内容和方式。因此在课题研究中我们从以下几个方面探讨独特的地方德育课程资源的开发：

1、开发博物展馆德育课程资源

南京有许多著名的博物展馆，如南京博物院、南京地质展览馆、南京历史博物院、南京古生物馆、云锦展览馆、科技博物馆等等，开发这些博物展馆的德育课程资源，可以使学生了解灿烂悠久的民族历史，汲取丰富厚实的民族营养，增强坚定博大的民族精神。

如北京东路小学运用南京古生物研究所、江苏省气象台、玄武湖鸟类生态园、中科院南京土壤研究所、南京地理与湖泊研究所和紫金山天文台等地方德育课程资源，开发了一系列德育课程，成立了“北京东路小学娃娃科学院”，分设“地学研究所”、“土壤研究所”、“气象研究所”、“电学研究所”、“植物研究所”、“航模研究所”，利用活动课时间，让学生做科研的小主人，走向自然，走近科学，动手操作，大胆实践。学校多次在全国无线电测试、航模比赛中荣获一等奖。学校娃娃科学院两任院长分别赴北京人民大会堂受到中央领导接见。与“娃娃科学院”并列，还有“娃娃电视台”、“娃娃书报苑”、“娃娃心语屋”、“娃娃图书馆”等“娃娃系列”。这一娃娃系列德育课程资源极大地激发了学生创造热情，陶冶了学生情操，培养了学生创新能力。

又如昆仑路小学先后与中科院南京土壤研究所等单位联合，率先建立了“院士科普点”，设立了天体物理，古生物学、地学兴趣小组，每周为学生开设一次科普（科技）课。免费向社区内的学生们开放《土壤标本陈列室》、《地理科研成果展示室》、《史前生物陈列室》等科普场馆。与省气象学会共同成立了全国首家社区气象学校――北极阁社区气象学校，省气象局赵局长到场揭牌，省气象台老台长周振奎亲自担任气象科普辅导员，现已组织4批学生参观了天气预报的制作过程。每个寒暑假，都组织学生到古生物研究所、紫金山天文台、玄武湖鸟类生态园、台城等地参观，开展生动活泼的科普教育。

2、开发纪念场馆德育课程资源

南京曾经过无数次革命的洗礼，建起了雨花台烈士陵园、雨花台烈士墓、南京大屠杀纪念馆、南京航空纪念馆等纪念场馆，这都是爱国主义和革命传统的好教材，开发这些的德育课程资源具有十分重要的意义。

如南京十三中锁金分校把南京航空烈士纪念馆作为进行爱国主义和民族不屈精神教育的教育基地。在航空烈士墓中安息的是名垂千古的抗日英雄，他们中间既有被称为“无敌勇将”的高志航、“中华之魂”的陈怀民、“中国红武士”的刘粹刚、被人们誉为“飞将军”的乐已琴、首中敌舰的梁鸿云、为周总理开过飞机的金雯等烈士，也有为中国人民的抗日事业捐躯的外国友人等。每年的清明节，学校都要组织学生步行前往烈士墓祭扫，开展凭吊英烈，缅怀先烈的事迹的活动，接受民族精神的熏陶。面对着烈士的塑像，学生们的心灵受到震撼。一届届的学生在这里得到心灵的陶冶，爱国情感得以升华。

3、开发伟人教育德育课程资源

我区曾是孙中山、周恩来、王安石等伟人生活、战斗过的地方，地区内两所中小学的名字与与伟人有关――梅园中学、逸仙小学、半山园小学。多年来，我们充分利用地方这一极佳的德育课程资源，引导青少年学生像周总理那样“立身为人”，全面塑造有理想、有道德、有文化、有纪律的接班人。早在1986年，命名梅园中学初二（1）班为“周恩来班”，1998年5月，孙中山纪念馆和逸仙小学又共建了“孙中山班”。长期以来，“学习伟人风范，争做四有新人”的主题活动，在全区中小学广泛开展。梅园中学多次组织学生举办了“树立起心中的丰碑”及“我爱南京、我爱梅园”系列活动，并将“学总理”活动系列化、经常化，如每逢周总理诞辰及逝世纪念日，就要组织学生在周总理铜像前献花蓝活动；“五·四”、“一二·九”新团员在梅园纪念馆宣誓活动；每年暑假“周恩来班”的学生们到总理的故乡淮安举办夏令营活动等。

4、开发文化景观德育课程资源

我区有玄武湖、紫金山、九华山、北极格和省歌舞剧院、南京市艺术中心、省美术馆、南京图书馆等丰富的文化景观，开发这些德育课程资源，可以使学生感悟中华民族优秀文化名城底蕴，陶冶高尚情操，去追求真、善、美。

如南京十三中锁金分校以玄武湖的状况与文化背景为内容开发德育课程的地方资源，使学生了解了玄武湖的历史，欣赏玄武湖的迷人风光，提高了热爱家乡、保护生态环境的认识，激发了为玄武湖而自豪，要保护玄武湖，让玄武湖更加干净、美丽的激情！

又如九中、长江路小学等学校以省歌舞剧院、南京市艺术中心、省美术馆等地方文化单位为德育课程资源，用高尚的艺术感染学生。

5、开发驻地部队德育课程资源

我区是南京军区及南京空军的所在地，驻地部队多。我们充分运用这一独天得后的优秀德育课程资源，对学生进行革命英雄主义和革命传统教育。

如各学校新生入学请驻地部队进行军训，上好德育第一课。通过军训培养学生的集体主义的精神；增强学生严明的组织纪律的观念；锻炼学生的吃苦耐劳的作风；营造学生的团队合作意识。

再如樱花小学与83417部队学员三队开展了共建德育基地的活动，部队帮助学校成立了少年军校；玄武中专与军理工大自动化指挥学院、炮兵学院结成共建对子，经常性开展共建活动，学生们定期到部队进行军事训练，接受国防教育，增强了国防意识，提高了组织性和纪社律性。

又如海英小学与海军指挥学院紧邻，他们充分利用这一地方资源开发了海洋国防教育德育课程。学校教学大楼与地面主题色彩为淡蓝色与浅黄灰相间，以显示海洋的宁静与博大；在校园北墙上设计了海洋国防教育主题文化墙，从“海洋国土”、“海洋生物”、“海洋资源”、“海洋生态”、“海军风采”、“海军建设”等方面对学生进行海洋国防教育，让学生在活泼鲜艳的画面中了解我国海疆，潜移默化地受到教育。学校还专门设立国防教育宣讲教室，配合学校校本课程与校本读物，设计制作了国防宣讲展览，从文字、图片、实物（各种舰艇模型与海洋生物标本）等方面对学生国防教育。

6、开发社区街道德育课程资源

在课题研究中，实验学校与社区携手共建，开辟生活化育德环境，搭建平台；组织学生参与创建文明社区誓师会，提高主人翁意识；与社区街道联合开办学生模拟法庭，开展学法守法自我教育；与区法院青少年庭联合组织家长学校，开展法制专题讲座；与南师大携手，构建大、中学生德育践行平台；开发社区的特色资源开展德育教育。如半山园小学地处后宰门街道，而打腰鼓是后宰门街道的一种传统的民间娱乐活动。半山园小学就充分利用这一德育课程资源开发校本德育 10 课程。在腰鼓训练初期，学生长时间地站立，腿酸了，脚麻了，烈日晒黑了皮肤，寒风冻裂了小手，有家长心疼不已，打起了退堂鼓，可孩子们谁也不愿退出，个个争先恐后，都想在活动表现自己。渐渐的，懒惰的孩子勤快了，聪明的孩子更能干了。孩子们吃苦耐劳的精神得到培养，他们不怕苦不怕累，越打越起劲，一次次成功的喜悦，满足了学生的表演欲望，体验了形体美、艺体美、健身美的乐趣。打腰鼓还培养了学生集体主义观念，体验了集体温暖。打腰鼓时学生可以互相配合，互相帮助，培养出团队合作精神。在训练过程中，同学们互相帮助、互相鼓励、互相促进，无论是主角，还是配角，都能全力以赴，追求最好的艺术效果。在活动中，学生之间的人际关系、团结协作精神得到充分发展，他们懂得了配合，协作，互相谦让。三是让学生在活动中提升身心素质。腰鼓队为学生积极开辟了一个实践、体验的大舞台，让学生充分展示自己，在丰富多彩的活动中，学生们开阔了视野，培养良好的身体素质和心理素质。为了参加省军区纪念抗美援朝100周年活动，多少个寒风吹拂的早上他们累得腰酸腿疼，多少个烈日当头的下午他们练得大汗淋淋，练了一日又一日，一月又一月，虽然人练瘦了，皮肤晒黑了，但他们的意志练得更加坚定了。为了打好腰鼓，他们互相帮助、共同进步。同学们就是在这种不留痕迹的教育氛围中，产生了心灵感悟，将说教与灌输变成了心灵的沟通与情感的交流。枯操的道德要求，变成了无形的渗透和正向的激励，在腰鼓声中，学生的品德修养得到了提高。

（三）研究了德育课程的地方资源应用的方法

1、实践体验法

实践体验法是通过组织引导学生积极参与某一项实践活动，随着活动的不断深化，使学生产生强烈的情感体验、在内心深处留下刻骨铭心的烙印，不断地引发心灵的矛盾冲突，内化为自身的良好思想品德，外显为高尚的行为。此方法是从学生品德培养的行为入手，适用小学各年级学生开展。实践体验是一项具有深刻教育意义的教育活动。它的基本的活动过程为：引导参与 → 实践感受 → 体验内化 → 反馈外化。

如小营小学在教育学生远离危险时，不是简单的说教，而是组织学生走上街头，搜集交通安全标志，向交警咨询有关注意安全的事项。在实践体验活动中，并让学生独立自主地进行，教师只起一定的指导作用。这样既培养了学生的独立意识，又感悟了远离危险、注意安全的道理。

2、调查研究法

调查是指人们直接接触社会现象，搜集事实，数据和资料，它是一种感性认识的过程。研究是在调查的基础上，寻找事物的本质和规律，是把感情材料，经验上升到理性认识。调查是研究的基础，而研究必须把握事物的本质与规律。11 调查解决“是什么”的问题，而研究是探索“为什么”和“怎么样”的问题，调查研究是一种重要的社会实践活动。此方法从学生的品德培养的“知”入手。适用于中、高年级学生以小组形式开展活动。其基本的操作流程为：确定调查对象 → 拟定调查提纲 → 实在开展调查→结果分析处理→提出对策建议

如南京市梅园中学针对青少年学生法制观念淡薄、自控能力较弱等问题，让学生通过调查问卷、访谈、座谈、小组汇报等形式，开展“校园内易忽视的违法行为”调查研讨活动。在这次社会实践活动，学生搜集资料，了解相关法律规定(《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》、《义务教育法》等)；调查“校园内易忽视的违法行为”的情况，分析其原因；对几所学校200多名学生进行了访谈，了解不同学校的学生对自己了解法律的程度的自我评价，了解学生对特定行为是否属于违法行为的认定和所持的态度，了解学生面对违法行为时的行为方式；还访问了检察院和法院的法官，了解专家对校园内易忽视的违法行为的看法。这样把课本知识和课外实践结合起来，切身体会到知法、懂法，守法、护法的重要性，从而提高了学生自律与自保的意识，增强了学生的法律意识，防止并减少了校园内易被忽视的违法行为的发生。

3、参观访问法

所谓参观访问法一般地说，就是结合学校中教育的需要，组织学生赴基地进行参观访问，让学生置身于空旷无边的大自然，真切动情的人文环境、军整严肃的军营调节身心、陶冶情操、开拓视野、丰富知识。参观访问虽然是一种比较传统的实践活动，但深受学生欢迎，具有深刻的教育意义。

如锁金中学全校大型秋游暨综合社会实践活动。引导学生感悟南京这个历史名城的文化底蕴，走进大自然，体验农家风情，浏览大江风光。让学生在云锦、山水、田园、农趣的参观游览活动中陶冶性情，培养热爱大自然的感情，培养学生进行自我教育与管理的能力，培养学生的社会公德意识和团队合作精神。以秋游为中心融信息收集、调查研究、绘画摄影、采集标本、手工制作、怡心健体为一体，培养学生的综合实践能力。

4、影响激励法

影响激励法是利用德育课程地方资源，通过活动载体，转变为德育影响。如梅园中学综合利用梅园新村纪念馆这一德育课程地方资源，用伟人的高尚品德影响激励学生，努力将周恩来的精神内化为师生奋发向上的道德信念和进取向上的内在需要和精神支柱。他们争创光荣的“周恩来班”从第一届到如今经历了整整19个年头，历届“周恩来班”都是在全校争创先进班集体的基础上择优命名的，每届毕业时的合格率均达100%。学校还增设“双特爱心班”，招收特困特优生，免收学杂费，提供午餐和学习用品，用特困生刻苦学习的精神，教育影响 12 其他学生，在全校形成一种互动格局，使全校同学学会学习、学会合作、学会关心、学会生存。“爱心班”已办了三年，非常成功，全市已多次在我校召开现场会，分管市长、市、区教育局长也十分关心这些学生。我校“周恩来爱心班”在全市产生了很大反响。受到社会各界的关心和资助。“周恩来班”、“周恩来团支部”和“双特爱心班”是我校德育特色的旗帜。榜样的力量是无穷的，在他们模范行为的影响下，学校的“学习周恩来，像周恩来那样学习、生活、工作”蔚然成风。

5、心理疏导法

人类社会将以史无前例的速度向前发展，使原有的社会生产方式、生活方式发生了深刻的变化。面对这一系列巨大而复杂的变化，人类在适应这一变化的过程中，必然产生一系列心理上的矛盾和困惑。不仅如此，中小学生在心理发展过程中，还会遇到自身特殊的问题，威胁着中小学生的身心健康。为了帮助学生排除心理障碍，拨开心理迷雾，提高心理素质，在课题研究中，我们南师大、南大、东大等高校的心理研究所和南京陶老师工作站等心理援助中心开展心理辅导工作，通过多中形式对具有心理疑难需要帮助，存有心理困扰需要排除或患有轻微心理疾病需要治疗的学生进行直接的咨询或间接的帮助、启发和指导。通过心理教师的疏导，使求助者的疑难问题得到解决，心理困扰或轻微心理疾病得到排除或减轻，使其更好地适应环境，发展自我，增进心理健康。

一是认知发展疏导，使中小学生了解认知发展的特点及自身认知发展水平，通过常规或特殊指导，帮助学生挖掘自身的智能优势，认识自身的不良认知，并学会对认知进行调控。

二是情绪稳定疏导，使中小学生了解自身情绪变化的特点，通过有效的调控手段，使其经常保持良好的心境和乐观的情绪，形成适度的情绪反应能力，避免情绪的大起大落和两极化波动。使其学会科学地调控自己的情绪，从而避免心理失衡，培养积极的情绪状态。

三是意志优化疏导，使中小学生充分了解意志在成才中的作用，以及自身意志品质的弱点，帮助学生提高调节自我、克服困难的主观能动性，克服内部困难，提高意志行为水平，使其不为偶发诱因所驱使。学会应付挫折剌激，增强心理承受力，从而避免偏差，具备果断、持久、坚强的意志品质。

四是学习适应疏导，使中小学生学会如何学习，掌握学习的方法和技能，能够优化和调节自己的学习过程，能够调控自己的学习心理状态，形成良好的学习习惯，最终达到良好的学习适应。

五是人际和谐疏导，使中小学生有意识地掌握人际交往的特点和规律，帮助他们掌握一定的交往技术，在群体中能够与人和睦相处，悦纳他人，也悦纳自己，13 培养健康的人际交往态度，有较强的人际知觉能力和人际交往能力。同时也要帮助中学生克服人际交往中的不良心理，从而减少人际冲突，达到人际和谐。六是心理障碍疏导，使中小学生对各种常见心理障碍的症状及表现形式有所了解和认识，指导他们学会进行自我心理调适，提高他们自我预防心理变异的能力，使他们学会鉴别各种行为问题和轻微的心理障碍，并知道如何寻求心理治疗的帮助加以矫治。

四、课题研究的结论与反思

（一）课题研究的结论

我们在德育课程的地方资源开发的研究中，从提高德育的主体性、针对性、实效性出发，大胆探索，勇于实践，得出了以下结论。

1、鲜活的德育来自于身边

面对“重智轻德”、“重分轻人”的社会倾向，教育工作者必须清醒地认识成人是成才的前提，欲成才先成人的道理，而道德品行作为成人的核心，必然将学校的德育工作推上至关重要的地位。由于某些社会环境的干扰和影响，也因为学校德育的内容、方法不切学生的实际，缺乏真实的内涵，知、行脱节，在一定程度上影响了德育的效果。为了让我们的德育改变事倍功半的被动局面，我校把整合德育资源，寻求鲜活的德育内容作为改革学校德育的切入口，通过不断优化育人环境，开发利用学生身边的德育课程的地方资源，科学与人文相结合，教育与实践相沟通，逐步形成了“活活泼泼、实实在在”的德育特色。

“基础教育应从书本回归生活，注重生活的教育意义，并通过教育对儿童生活方式进行建构，这是世界教育改革的一个基本特征”。因此我们重视结合学生的生活实际，开发德育课程的地方资源，让学生在身边的德育资源中接受教育，从而体现教育的真实性和有效性。

2、真实的教育来自于生活

德育课程的地方资源的开发以实效性为思想灵魂，有助于转变落后的德育观念，科学地认识德育的价值；有助于摒除把德育视为管理学生的工具并强迫学生服从管理的观念，把德育看成不仅是进行社会整合的需要，也是进行个人驱动的需要。从社会学和价值哲学的角度出发，通过密切联系学生生活实际，创设各种生动感人的生活情景，让学生进行社会整合和个人驱动的教育实践活动，从而使学生养成对社会有用且能自己负责、自我教育、自我管理和自我发展的人。

3、真切的感悟来自于实践

“我听了就忘记了，我看了就记住了，我做了就理解了。”这是华盛顿博物馆墙上一句醒目的格言，其核心就是“我做了就理解了”。而做，就是实践。实践体验是学生形成良好品德的前提。中小学生心理是在主体和客观世界相互作用 14 的过程中发生、发展的。德育课程的地方资源的开发是实现主体与客观世界相互作用的中介，亲身感受是个体对客观世界相互作用的能动的反映。通过德育课程的地方资源的开发引导学生主动积极地进行实践体验活动，使学生在自主参与实践活动中，不断积极感受，不断体验，不断内化积累，使学生持续和谐健康地发展。

（二）课题研究的反思

但是由于新旧价值观的冲突性、教育与环境的不一致性和学校教育的滞后性，不少学校仍然把学生当成无知的对象，用统一不变的德育规范进行灌输，不重视紧密联系学生的生活实际去创设特定的情景，不重视根据各学校的实际去开展生动活泼、形式多样的德育实践活动让学生去体验、去内化，从而导致与学生生活脱节，造成德育的“高空作业”，难以真正收到实际效果。因此在德育课程的地方资源的开发中要注意以下几点：

1、要克服智德分离

道德教育在本质上是人格的、生命的、完整生活质量的教育，这种教育是不可能离开智育、体育、美育等其他各育的。教育和教学无法分割，没有离开教育的教学，也没有离开教学的教育。现在学校里，受升学压力的影响，智德分离是个大问题。学科教学帮助学生认识世界、认识社会、认识自己，每门学科的教学内容及过程都具有其内在的道德涵义。现在学校存在的一个误区是，教数学的只管教数学的学科知识，教物理的只管教物理知识，至于德育，是由学校单独设课，由班主任或德育老师、干部来讲，学科教师不管。这种分割造成了德育的分散、割裂状态以及形式化、表浅化。要发挥学科教师在德育中的作用，发挥课堂教学的主阵地、主渠道的德育功能。

2、要改变教育方法

长期以来，老师们是在一个脱离学生具体的生活实际的、相对封闭的德育课堂上讲德育。于是，德育课成了空洞说教的课，学生当然听不进去。许多学生在德育课上看课外书或是做数学、语文作业。教师往往把道德教育等同于知识及科学教育，把道德像传授科学知识一样传授给学生。甚至有的老师在上思品课时，完全按照语文课分字、词、句、章来讲解，让学生反复朗读道德规范，死记硬背。德育的根本目的是人的好生活，是生活的幸福。德育的困惑——缺乏主动性、针对性和实效性，就是与学生生活脱节。所以德育应该的指向乃是个人的幸福生活，德育工作要把学生引向生活，引向好生活，引向对好生活的追求。

3、要让学生体验内化

地方课程资源的分类和特点 篇6

就是把众多的课程资源按照一定的标准归属到一起,又依据某些不同的特点,将其区分开来,以便更好地认识和开发它们。

1.按照课程资源的分布空间,可以将其分为校内课程资源和校外课程资源

校内课程资源是指学校范围之内的课程资源,包括校内的各种场所和设施,如图书馆、运动场、学校网站等;包括校内人文资源,如教师群体、学生团体、校风校纪等;包括与教育密切相关的各种活动,如讲座、文艺演出等。也包括传统的教育资源,如教材、教参、练习册等。校外课程资源则是指学校之外的课程资源,包括政治、经济、文化设施和场地,如图书馆、博物馆、纪念馆、科技场所,包括历史名胜、革命传统、民俗风情、人文景观,包括高等院校、科研机构、企事业单位、部队等,包括有不同知识背景、爱好、技能的各方人士,还包括自然资源,学生家庭中也有各种可以支持地方课程建设的人力、物力资源。本论文中的地方课程资源主要指校外课程资源。

2.按照课程资源的呈现方式分为文本资源和非文本资源

文本资源是指以印刷品形式呈现出来的课程资源,其中教科书是最重要的文本资源,另外还包括各种图书、报刊等等。文本资源是人类生产生活经验的结晶,是人类文化的浓缩,现在它仍是最重要的课程资源之一。非文本资源包括实物资源、活动资源和信息化资源。实物资源又包括自然资源与人工创造的物质两种。实物资源具有形象生动的特点。活动资源包括师生交往活动、社会实践活动、班集体活动和学生社团活动等。活动资源形式多样,有利于调动学生的积极性,提高学生的社会实践能力。信息化资源以计算机网络为代表,具有信息容量大、智能化、网络化等特点,对于丰富学生的认知途径和提高教育教学的效果有重要的作用。

3.按照课程资源的性质分为自然课程资源和社会课程资源

自然课程资源包括自然界中存在的各种自然现象,如生态环境、山川河流、日月天体、生物群体等,这些资源在学习自然、语文、地理、生物、综合实践等课程时都可作为课程资源加以利用。社会课程资源包括展示人类文明成果的图书馆、科技馆、博物馆等等,人类的各种活动如政治活动、经济活动、军事活动等也属于社会课程资源,影响人类生产生活的价值观念、宗教伦理、风俗习惯等与教育活动有着直接的联系,更是不可或缺的社会课程资源。

4.按照课程资源的呈现形态分为显性课程资源和隐性课程资源

显性课程资源看得见、摸得着,是可以直接运用于教育教学活动的课程资源,包括信息资源和各种物质条件资源,如教材、文献资料、网络、视听传媒、社会机构、科普机构等,还有历史名胜、自然景观等。隐性课程资源是以潜在的方式对教育教学活动施加影响的课程资源,如当地的传统、历史文化、经济发展、民俗风情、办学风貌等。这些课程资源对教育教学的质量、对学生的成长起着潜移默化的影响。

5.按照课程资源的功能特点分为素材性课程资源和条件性课程资源

素材性课程资源是指能直接作用于课程,并且能够成为课程的素材或资源,如知识、经验、情感态度及价值观等。条件性资源是指那些并不直接形成课程本身,但在很大程度上决定着课程实施的范围和水平的资源,比如:人力、物力、時间、设施和环境等。

当然,素材性课程资源和条件性资课程资源的划分并不是绝对的,许多课程资源本身往往既包含着课程的素材因素,也包含着课程的条件因素,比如实验室、图书馆、博物馆、互联网、人力和环境等资源。

二、地方课程资源的特点

1.广泛多样性。地方课程资源是一切有可能进入课程、并能与教育教学活动联系起来的地方资源,呈现丰富多彩的形态,所以具有广泛多样的特点。

2.区域特征性。每个地区都有各自鲜明的特色,不同的地区可资开发与利用的课程资源不同,其构成形式和表现形态各异,因而各个地区的课程资源具有鲜明的地域特征。

3.价值潜在性。任何课程资源在未被开发和利用之前,其价值都是潜在的,但还不是现实的课程或课程实施的现实条件,其教育性不像学校正式课程那么明显、直接。只有在课程实施中被利用来达成课程目标的那部分课程资源的价值才能得以体现。目前倡导的要充分开发与利用课程资源的目的就在于充分挖掘课程资源的潜在价值。

4.实践活动性。课程资源的意义不是自觉产生的,而是经过教育者的开发实践活动才产生的。而且同一事物可以作为不同的课程资源加以利用,同一资源对不同课程有不同的用途和价值。课程资源的这些特性,要求我们慧眼识珠,善于挖掘课程资源的多种利用价值。

了解地方课程资源对教师来说意义重大,因为只有认识到它的重要性,才能改变教师依纲照本的教学现状,增强课程资源开发的意识,改变地方课程资源浪费和闲置的状况,使学校教育保持应有的生机和活力。

地方历史课程资源 篇7

一、地方历史是丰富的题材来源

鄂州有1800余年的建城史, 超过五千年以上的人类活动史。早在商代, 鄂州即为古“鄂”国所在地, 并因此成为今日湖北省的简称得名依据。千百年来, 历代先民和历史人物, 在鄂州这块土地上上演了一幕幕波澜壮阔的剧目, 这是鄂州历史留给我们的丰厚遗产。

谈到鄂州地方历史, 自以三国东吴建都历史最为重要, 鄂州古称武昌, 即由孙权建都取“因武而昌”之意, 武昌之名由此叫响。在东吴之后, 鄂州虽再未成为地区的政治经济中心, 但也一直是鄂东重镇, 鱼米之乡。今天的文艺工作者, 在面对这份丰厚遗产之时, 应该毫不吝惜地取之为我所用。鄂州历史上的人物事件, 完全可以成为创作的重要题材, 并且通过历史题材的重新阐述, 注入新的时代精神与生机活力, 为历史题材剧作的创作发展作出贡献, 为丰富地方文化添砖加瓦。

鄂州名胜古迹众多, 除东吴文化外, 尚有大批历史杰出人物, 如葛洪等, 均在鄂州或访古或居住, 这些名胜传说和名人事迹也可以成为创作的重要素材。

二、地域文化是深厚的主题基础

鄂州历史悠久, 文化积淀深厚, 除三代青铜文明和三国东吴文化外, 鄂州的宗教文化、辛亥革命文化、武昌鱼文化、山水文化等, 都造就了鄂州人杰地灵的人文精神。鄂州宗教文化独具特色, 积淀丰厚, 初步形成以佛教净土宗、道教抱朴派为代表的佛道合一的宗教文化景观, 西山-青峰山-沼山的佛教, 葛山的道教, 交相辉映。在辛亥革命中, 鄂州约有千余人参加了武昌起义。这些仁人志士中, 有打响第一枪的程正瀛, 有辛亥第一烈士彭楚藩, 有首义临时总指挥吴兆麟等。鄂州是著名的“武昌鱼故乡”, 武昌鱼产自鄂州的母亲湖梁子湖, 它与鄂州人文历史血肉相连。鄂州“襟江抱湖枕名山”, 自然特色鲜明, 山水资源丰富。从鄂州地方文化各个方面, 都能映现出鄂东、湖北乃至整个长江中游地区的人文自然景观。从这些独具特色又极富代表性的地域文化风情中, 我们可以提炼出足以充分反映时代精神的艺术主题, 在思想上为创作奠定坚实的基础, 从而使创作具有应有的厚度, 不至于显得浮泛而单薄。

三、地方文艺是多彩的艺术借鉴

鄂州文脉深厚, 翰墨流传, 历来为书家称道。2000年, 我市被命名为“湖北省书法艺术之乡”。鄂州还是民间民俗文化传承丰饶之地。牌子锣、玉莲环、葛店虾灯、旱龙舟、雕花剪纸等以及民间戏曲、民间传统礼俗、民间口头文学等一大批珍贵、濒危并且有历史价值的文化遗产, 成为鄂州地方文艺的沃土。“鄂州多荆楚遗风。清诗人吕履恒《观社行》诗云:‘西山松黑云阁雨, 东鄂城中击社鼓, 翠幢金辂迎江神, 华褂灵子纷歌舞。’这里, 从摇篮到坟墓, 皆有礼俗相伴。” (3) 这些礼俗文化, 可以丰富我们的戏剧创作, 使我们的创作更富于地方特色和民间趣味, 有锦上添花之妙。

在创作过程中, 我们应当充分吸收民间地方文化的养料, 借鉴艺术创作经验, 精心打磨作品, 使自己的创作既能反映现代意识, 又能体现地方特色。

鄂州的地方历史文化艺术资源异常丰富, 传承悠久, 通过对这些地方资源的全面学习、吸收和融汇, 再结合作者自身的生活体验和艺术实践, 必定能够创作出和我们这个时代相映衬的优秀作品。

参考文献

地方历史课程资源 篇8

一、发挥地方历史资源的作用为“中国近现代史纲要”课程教学服务

1. 努力做到课堂讲授内容与地方史料资源紧密结合。

为了诱导学生学习“中国近现代史纲要”的积极性, 教师应该在教学中让学生能够提高兴趣, 最好办法是让他们感受和发现身边的历史。为此, 授课教师要做到教学与地方历史的结合, 挖掘和利用所在地方的历史人物和史料以及一切资源。

通过向学生提供发生在本地的史料, 引导学生研读材料, 接近历史的真实, 让学生自己在对史料思考和领悟, 达到以史为鉴和学以致用的目的, 最终热爱“中国近现代史纲要”课程。因此, 教师有必要在准备教学内容时, 补充一些地方史资料, 通过拉近时空距离增加历史的亲切感和说服力。地方史料内容有时比课本丰富翔实, 教师在教学中进行筛选, 适当运用能体现历史发展过程本身具有的复杂性和多样性, 加深学生对历史现象的理解;而且它生动真实发生在身边, 而使学生喜闻乐见, 能够减少学生与历史教材的隔阂和对历史学习的枯燥。近年来, 各相关机构、学者在挖掘地方史志资料方面做了大量工作, 搜集和整理出大量的宝贵文史资料。这些资料不仅为史学研究提供了丰富的原始资料, 甚至弥补了史学研究方面的一些空白, 还有助于促进“中国近现代史纲要”教学、科研的发展。其中某些资料为“中国近现代史纲要”教学提供了重要的素材。而这些素材在“中国近现代史纲要”课程中运用, 更好充实教材内容, 进而拓宽学习和研究的视野, 从而使“中国近现代史纲要”课程看得见、摸得着, 从而课堂教学更有针对性。如在讲述“中国近现代史纲要”内容时, 可以结合梧州地方史料, 将梧州开埠以来不同时期的历史状况进行对比, 使学生拓宽对该问题的观察视野, 并联系教材中关于“改革开放的伟大成就”的内容, 很好实现教学目的, 教学效果事半功倍。

同时, 地方历史资料来源于当地, 具有明显的乡土气息, 容易使学生产生亲切感, 心理上比较容易接受和认同, 因此有助于教与学双方的互动。在“中国近现代史纲要”教学中, 学生对距离他们时空较近的历史人物、历史事件感兴趣, 他们特别关注本地所发生的一切。如“中国近现代史纲要”中篇讲到“开天辟地的大事变”时候, “一大”会址一定会浮现眼前, 这里可以展开讲解中共广西地委、特委旧址。中共广西地委、特委旧址是中共在广西早期活动纪念馆 (现梧州市建设路兴仁巷4号) , 它是广西最早的中共领导机关和活动史迹的革命旧址纪念馆。1978年地委旧址按原貌重新修复, 并在旁边新建两层楼房的革命事迹陈列馆, 共展出革命文物、历史照片、文献资料200多件, 展示广西早期中共领导机关活动的光辉历程, 介绍一批梧州革命烈士的事迹, 反映梧州工人、学生、农民、妇女运动及梧州人民反帝反封建的斗争历史, 是进行革命传统教育和爱国主义教育的场所。学生听到老师这些讲解, 会产生亲切感, 便于他们学习和领会这段历史。

2. 当地政府、高校与地方历史资源点合作, 共建教学基地, 便于学生参观学习, 也可以作为历史古迹对外开放进行爱国主义教育。

高校要开辟多种渠道, 与历史资源点共建共育教育基地, 签订共建协议, 培养讲解员和接待员, 切实来加强工作的组织性和计划性, 开展多种形式的共建共育活动, 充分利用教育基地组织的巡展、巡讲、报告会、座谈会等活动, 组织学生听报告会、参观, 强化课堂所学内容, 引导学生利用周末和节假日参观与中国近现代史相关的历史纪念场馆。在参观前, 学生要认真搜集资料, 熟悉基本的历史情况, 确定参访时重点关注的主题。在实施过程中, 学生以班级为单位, 也可以以寝室为单位, 可以结伴, 也可单独行动, 参观梧州与中国近现代史相关的纪念场所。在考察结束之后, 要求学生以调查报告、考察日记等形式汇报个人心得。利用主题班会, 安排部分同学在课堂上演讲, 其他同学参与讨论, 培养学生自主意识和创新精神的过程中实现对学生的全方位考核。从实际情况来看, 这种实地考察可以促进学生对地方历史的认知, 增进史识、启迪智慧, 不仅让学生了解所在地的优良革命传统, 同时也增强了对当地的自豪感, 与时俱进、具有当代大学生人文气息和使命感。

二、目前, 地方历史资源运用中应注意的问题

1. 课程资源的开发意识有待加强。

所谓开发意识的加强, 是指不仅把教材和图书、影像视频作为课程资源, 要重视博物馆、纪念馆和爱国主义教育基地以及历史人物和其后代等等实践性地方历史资源的运用。在长期的“思政”教学中, 有些教师只满足于课堂上知识的讲授, 而不想带领学生走出课堂、走进社会。针对这种问题, “中国近现代史纲要”任课教师改变观念, 主动开发地方历史资源, 并充分利用地方历史资源, 丰富“中国近现代史纲要”课程教学内容。

2. 历史课程教师素质有待提高。

教师作为一种重要的人力课程资源, 是课程资源的开发者和使用者, 教学效果在很大程度上有赖于教师的业务水平和综合素质的提高。为此, 当前对教师提出了新的要求:一是不断进行知识更新和研究能力提高。“中国近现代史纲要”既是政治理论课程, 也是历史课程, 所谓论从史出, 要求任课教师要有丰富的学科专业知识, 否则会影响教学效果, “历史有效教学的原动力不在教育学和心理学, 而在历史学。以往凡是把历史讲得不熟不透的教师, 都是因为学科功底不好的缘故”。这就要求教师要提高自身的专业知识, 还要进行知识更新、研究能力深化。历史学科综合化的发展趋势要求教师要不断充实自己, 拓宽自己的知识面。更重要的是, 当今的“90后”大学生涉猎的信息更加广泛, 作为任课教师要与时俱进, 不断充实自己, 才能满足学生的要求。二是具有整合课程资源的能力。“中国近现代史纲要”课程教师要走出教室, 走向社会, 通过利用地方文化遗产等地方课程资源, 精读地方社会历史与现实这本“活教材”, 让历史走进学生现实的生活, 教会学生在生活中发现历史、感受历史、认知历史和思考历史。三是教学手段的更新和语言表达能力提升。为了使课堂授课内容更加丰富多彩, 教师在制作课件时, 需要添加地方历史资源的图片资料。这就要求教师掌握一定的计算机知识, 如灵活掌握Power Point;还应该掌握网络知识, 能快速准确地利用网络查找所要的资料等。有了精心准备、有了丰富内容教学要通过教师精彩讲课和正确引导学生实现教学目的和现实教学效果, 教师的语言表达能力是达到目的和效果“临门一脚”, 把这把握好那就是“画龙点睛”。

3. 教师在实践性历史资源运用中要正确地引导。

学生喜欢走出课堂, 去参观调查, 这是青年人思想活跃和好动的特点。但年轻的学子世界观、人生观、价值观还不成熟, 对现象与本质的正确认识能力还有待提高和加强。所以, 教师在教学实践过程中引导学生用正确历史观看待历史事件、人物。如关于对梧州思达医院和的认识问题。梧州思达医院, 于1903年创建至30年代期间建成, 这个时期正是帝国主义国家的殖民者纷纷来中国“淘金”的时期。那个时候, 梧州被这些殖民者称为“小香港”, 而就是在那个时期由殖民者留下的, 对于近现代梧州的发展问题的认识, 不能因为梧州在20世纪30年代成为广西的金融中心和工业、航运中心的“小香港”, 就去粉饰资本主义国家的侵略行径, 教师要引导学生认识殖民者的侵略、掠夺和压迫、破坏, 而不能得出“侵略有功”的结论。我们由正确历史观出发, 站在历史唯物主义的角度, 引导学生正确评价近代资本-帝国主义对中国的入侵, 认清侵略者的本性。资本-帝国主义对中国的入侵并不是想使中国成为一个独立、富强的国家, 而是使中国成为他们的附庸, 成为他们廉价商品的倾销地和原材料供应地, 成为资本输出, 奴役中国人民。

4. 加强各方协调, 赢得各方支持。

目前“中国近现代史纲要”课程在开发和利用博物馆、纪念馆、历史遗迹遗址等地方资源时, 会出现新的问题。如果这些问题不解决好, 势必影响课程资源开发和利用的广度和深度, 最终也会影响到课程改革和建设的效果。所以要使地方历史资源的开发和利用得到全社会的理解和支持, 构筑一个立体的开发网络, 就需要教师、学生、学校和社会多方协调、配合, 达到理想的效果。

摘要：本文对如何发挥地方历史资源的作用为“中国近现代史纲要”课程教学服务和地方历史资源运用中应注意的问题进行探讨, 希望以此抛砖引玉。

关键词：地方历史资源,“中国近现代史纲要”,实效性,针对性

参考文献

地方史资源在中学历史教材中的作用 篇9

一、当前高中学生的特点及历史教育状况

今天的高中生大多都是90后, 这一批高中生具有不同的特点, 他们追求个性, 思维独立, 具有创新能力。提到日本, 他们中有人可能会恨之入骨, 也有人特别喜欢日本的动漫, 喜欢日本电视剧甚至有自己的日本明星偶像。然而, 给中华民族造成巨大伤害的侵华战争, 对于大多数90后学生来说, 却愈行愈远。也许随着时间的流逝, 很多的史实就要淹没于时间之海了。

笔者所处的徐州, 向来为兵家必争之战略要地, 徐州这座古老的城市见证了一次次中华民族儿女浴血奋战的壮举。民国时期特别是北洋军阀统治, 抗日战争时期以及解放战争时期, 徐州都未能免于战祸。其中, 抗日战争中的徐州会战是国民党正面战场四大会战之一。丰富的历史文化资源, 对于徐州的中学历史教学有着很大的帮助, 尤其是在中学教学资源相对紧缺的情况下, 努力发掘地域文化, 让学生在生活中感受历史文化, 能很好地解决目前的困境。

二、以徐州会战为切入点

1. 徐州会战简介。

20世纪三十年代末, 对中国早有觊觎之心的日本把魔掌伸向了中国, 中华民族面临着亡国灭种的危机。徐州又一次不情愿地登上了战争的舞台。徐州会战从1938年1月4日至5月21日, 包括滕县血战、临沂之战、台儿庄大捷和徐州突围四部分。在正面战场的四大会战中, 淞沪会战的意义在于粉碎了敌人三个月灭亡中国的企图, 而徐州会战则为后来长江方面的持久抗争保存了力量, 对后来取得抗争胜利具有重大意义。徐州会战是我国抗战史上光辉的一笔。

2. 采取多媒体教学法。

教育家布鲁纳说:“学习的最好刺激, 乃是对所学材料的兴趣。”一堂既有趣、知识面又达标的历史课需要历史教师多方面的准备。随着科技的发展, 教师能够利用的教学手段也越来越多。一堂生动的历史课离不开多媒体的运用, 多媒体的运用可以更直观、形象地把知识信息传递给学生, 并且传递的信息相对于传统的教师口头传递而言更丰富、更准确。

在制作多媒体课件的过程中, 影视资料的选择很重要。在百度里输入“徐州会战”, 关于徐州会战的视频可搜索到多达1201个。在制作“伟大的抗日战争”的课件时, 笔者本着既能调动学生积极性, 又避免使学生陷入视觉和听觉疲劳的原则来选择, 截取了记录片《国殇·徐州会战》中关于台儿庄战役的一段视频。视频再现了在当时中日军事装备十分悬殊的情况下, 中国军队用自己的血肉之躯铸成了层层防线。视频中一位被采访的老大爷指着弹痕累累的墙说:“墙上的枪痕是不知牺牲了多少中国士兵换来的。”通过这段场景让学生深刻体会当时战役的残酷, 也更能体会当时中国军队奋勇抗争、不怕牺牲的爱国精神。

3. 结合史料教学。

无论是阅读或获取历史信息的能力还是做到论从史出、史论结合都离不开史料这一重要载体, 在课堂上对于史料的解读能够锻炼学生阅读材料的能力。在插入视频引起学生兴趣、实现直观形象教学的同时, 增强学生对历史史料的阅读能力, 发挥史料的真实形象的作用, 也能起到很好的教育作用。在教学中, 笔者选取了如下材料:“日军在《步兵第十联队之详报》中记载, 中国守军“凭藉散兵坑守军抵抗直到战后……重叠相枕, 力战而死之状, 虽为敌人, 睹其壮烈亦将为之感叹。曾使翻译劝其投降, 应者绝无, 尸山血河……。”借此让学生更深刻地体会到我正面战场将士在当时面临的困难:武器装备后期给养都不如日军。尽管如此, 他们仍然用自己的血肉之躯来守卫阵地。这样, 学生就能对正面战场的作用做出比较客观的评价。

在徐州会战中, 国民党的一些高级将领也表现得很出色。著名的如张自忠将军, 他也是第二次世界大战中同盟国牺牲的最高将领。在徐州突围战中, 张自忠将军常常亲率手枪队走在全军之后。作为高级将领, 他能够在艰苦而危险的突围中走在部队的最后, 这在国民党军中是极为罕见的。另外, 在滕县血战中阵亡的122师师长王铭章“面对强敌的疯狂进攻, 他力战不退, 死守滕县, 终至为国捐躯。高级将领的率先垂范使成千上万的下级官兵备受鼓舞。”通过了解这些高级将领的英雄事迹, 学生能全面认识正面战场国民党将士的抗日爱国精神。

4. 充分发挥历史遗存的作用。

历史遗存包括历史遗址、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等。随着时间的流逝, 历史遗迹能够让人们更好地了解历史。徐州作为一座历史文化名城, 格外引人注目的是其辉煌的两汉文化遗存, 而关于抗日战争的遗迹在一点点地消退。位于徐州国防园内的徐州会战纪念馆, 采用声、光、电和多媒体等现代高科技手段, 立体再现了徐州会战的场景。而台儿庄战役作为徐州会战中的成功战例, 也被重点进行了复原。展厅内, 设置了“国危民难津浦告急”、“万众一心保卫徐州”、“徐州会战之血战台儿庄”和“振国人士气、扬民族声威”四大部分, 展出多幅珍贵历史图片及实物展品。在参观这些遗址的过程中, 抗日战争在学生的眼里不再是凝固的历史, 而是活生生的过去。离徐州市区不远的台儿庄大战的遗址也可作为台儿庄战役很好的实地教材。有条件的学校还可以带领学生参观附近的抗日纪念馆, 来对学生进行爱国主义教育。

三、结语:以史为鉴, 面向未来

历史的车轮驶入21世纪的第二个十年, 当前中日关系也不是一帆风顺的:近年来, 中日的钓鱼岛争端, 使中日关系几乎陷入冰点, 再加上修改教科书等一系列事件, 中日关系持续恶化。有些地区反日高潮迭起, 尤其以中学生、大学生等一批血气方刚、热血沸腾的青年为主。为此, 教师应如何引导学生在学习本课后理性对待中日关系, 而不是仅仅停留在历史的民族仇恨中呢?青年学生要把自己的爱国热情转化为实际行动, 要理性地看待中日关系, 认识到日本人民与日本右翼分子的差别。我们要时刻警惕的是危害和平的小部分军国主义的残余分子, 而非全体日本国民。

参考文献

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[5]牟淑玲.高中历史教学中如何形成独特的教学风格问题初探[D].东北师范大学.

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[7]李际均.徐州会战[EB/OL].http://wenku.baidu.com/view/79987beb998fcc22bcd10dbe.html.

地方历史课程资源 篇10

课程的一般资源向地方课程资源转化的条件

作为资源的一种类别, 课程的一般资源是客观存在的各种事物。它的形态多种多样, 在没有经过教育学的加工进入课程, 并且与教师和学生产生互动之前, 它只是一块等待开放的课程地藏, 是外在于学校课程的, 只能算作准状态下的课程资源。等到这些客观存在的事物被选择和利用, 才能作为课程资源成为课程的一部分, 从而具有了实现课程目标和转化为课程的内在功能。所以课程资源是富有教育价值, 能够转化为学校课程并且服务于学校课程目标的各种各样条件的总称。课程的一般资源能否开发为课程资源, 要看它能够在多大程度上体现课程目标的要求适应课程目标的需要。地方课程作为学校课程的构成要件, 地方课程目标也应该作为学校课程目标的一部分与国家课程和校本课程目标有机融合, 共同构成统一的学校课程目标体系。因此地方课程目标同学校课程目标一样为地方课程资源开发提供价值依据, 也就是说课程的一般资源能否转化为地方课程资源关键要看它对地方课程目标达成的适切程度。按照泰勒在《课程与教学的基本原理》中强调的, 可以从“学习者”“当代社会生活”“学科专家建议”三个方面出发寻找学生发展和社会需要对地方课程提出的价值目标。

1.学习个性化

课程要尊重每个学生的自身经验、学习形式以及所属的族群与文化, 增进所有学生的学习成绩;以学生的生活世界为基础, 增进学生生活经验, 充实生活智能。

2.社会生活化

通过对本地区社会中主要文化的风俗、价值和信念、民族组成和历史沿革的知识的学习, 了解自己所属文化和其他不同民族文化的历史、成就及其特点, 帮助所有学生发展他们对不同民族文化的积极态度, 获得积极的自我认同、民族认同、乡土认同;借由地方文化、民族文化了解本地区的特色和问题, 培养对各民族文化的尊重与包容的心态, 培养学生接纳人类的独特性、共同的人性、公平权利和正义原则等;以地方文化知识学习为起点, 扩大其学习范围, 由爱乡而爱国, 从而培养学生积极的民族观、世界观。

3.专家知识人文化

培养学生具备多元文化素养和跨文化的沟通能力;利用本地区的多元文化培养学生理性的怀疑和辩论的能力, 协助学生理解自己、他人和生活的世界。

与传统的受现代知识观支配的国家课程相比, 后现代知识观对新课改的影响和渗透得到充分体现。

Blog的特点以及与地方课程目标内在价值尺度的一致性

1.Blog的出现不仅仅是技术壁垒的破除, Blog的技术价值核心不是科学技术大众化, 而是普遍化的知识转向境域化的知识

普遍化的知识观认为真正的知识不以个人兴趣爱好为转移, 是普遍有效的, 知识作为人类认识世界的结果, 如实地反映揭示着事物本质。因此知识是确定不变的。普遍性和客观性被认为是知识的基本属性。如此一来, 知识成为崇拜的对象, 而非思考的对象。为光环所笼罩的知识逐渐沦为控制、僵化、迷信的工具, 外在于个体的知识成为真理的代名词。个体经验、际遇感悟、生活场景、境域知识不得不退居二线, 为正统知识所不齿。反映在课程中, 以国家课程面目呈现的“官方知识”自然以真理的代言人成为个体学习的标准和模本。20世纪中期, 这种普遍化的知识观遭到根本批判, 境域化的知识观为人们接受:所有的知识都具有局部的或者境域的特性。这些局部的、境域的条件是知识形成的前提, 而不是知识的干扰。知识不是对事物本质的发现与揭示, 而是人们理解事物及其与自身关系的策略。Blog关注点不在于内容表现的艺术性和技术追求的先进性, 而在于个体知识的境域性或存在性。任何知识和任何知识的表现形式都能够在这里几乎不受限制的获得同台展示的机会———只要能上网、会打字和不违背国家法律。在blog上既有客观知识的生存空间, 也有个人情感的展示天地;既有官方知识的宣传, 也有私己文化的渲染;既有科学世界的探索, 也有生活世界的回归。后者因为能够适应个性化的价值诉求而拥有更多的点击率。就个人情感、私己文化、生活世界的特征而言, 这些知识的位置也许位于传统的现代知识观的底层, 但是在后现代知识观看来, 它们在价值上与其他知识没有任何差别。这些知识无意于揭示事物的普遍规律和深刻本质, 偶然的境域的存在恰恰促其得以产生。这种偶然相遇的理解构成了知识体开始。在鲜活的富有生命力的文化邂逅中, 学习者个性和个性的学习方式得以张扬并以此造就了blog同地方课程目标内在价值尺度的一致性。

2.blog上置放的不仅仅是个人日记、网络资源, blog的目的不是自娱自乐, 它体现出一种高度的利他共享精神, 是知识的等级化转向知识的类型化

由于某些知识处于知识体系的核心位置, 以真理自居压迫着另外一些知识, 所以不同的知识依照价值被划分为三六九等, 排列成一个明显的知识价值谱系或台阶, 这就是等级化的知识观。世界原本是复杂的, 人们对世界的认识也是多样的, 由此形成的知识也应该是多样的。类型化知识观认为人们不应该按价值等级来评价知识, 应该按照知识的类型水平来评价知识, 不同的类型的知识具有同等价值。类型化是对等级化的解构和废除。在blog的网页上, 文化资源只有使用价值的平等性而没有资源体价值的等级性。文化资源体以类别归类而不以价值高低划分。价值平等的前提使得资源交换的开放性成为现实。公共开放的交换就是共享。自我存在的目的是为了求取他人的获得, 这在市场经济中已然是最为道德、公正的交换方式。在现实社会中, 人们交换的是商品, 而在这里我们能一起观赏到由各类风俗、价值、信念、规则等要素汇合而成的文化大花园。在这个文化大花园, 你可以先从自己家门口开始了解它的历史独特性, 感受自己文化的美丽。你还可以步入隔壁的花园, 探究它, 认识它, 包容它, 欣赏它。多元文化的学习丰富了我们对生活世界的感知模式, 世界并非以单一固定的模式得以呈现, 社会的存在状态可以从多个角度获得理解。从情感认识的角度进一步拓展了社会的生活空间, 折射出五彩斑斓的颜色。在社会生活化方面体现了同地方课程目标相一致的内在价值尺度。

3.Blog的帖子争论并非是为了得到相同的答案, 也不是为了倾听权威的声音, 而是为了求取沟通的理解, 体现出理性的价值和批判的精神, 是知识的累积转向知识的批判性

累积是现代知识增长的方式, 主要依靠学科知识的积累, 等积累到一定程度, 知识才有所发展。批判性是后现代知识增长的方式, 既依靠某门学科知识的积累, 更依靠知识的怀疑、猜测、争鸣和反驳。前者的道路是唯一的, 最后的结果趋向一致的结论;后者的道路是多样的, 问题的寻找和理论的猜测成为工作的核心。Blog上大量带有质疑、批评的回复或品评对以真理名义说话的意图构成威胁, 用真理名义说话的必然结果是让多数人闭嘴, 知识的积累和突破成为少数人工作的专利。支撑这些评论的动力源于可贵的原创精神和辩论的批判能力。在不停地追问和批判中, 知识的生命力得以维续, 知识增长的动力才不会枯竭。在批判精神和创新精神式微的时代, blog同地方课程目标体现了相同的内在价值尺度。

参考文献

[1]孟凡丽.多元文化背景中地方课程开发研究[J]博士文库, 2003.