英语教师合作学习

关键词： 交往 小组 合作 学习

英语教师合作学习（精选十篇）

英语教师合作学习 篇1

合作学习代表人物斯莱文将“合作学习”定义为“使学生在小组中从事学习活动, 并依托他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。”根据人本主义的教育观, 通过课堂小组合作学习将师生的单项交往及双向交往改变为三向和多向交往, 可以减少学习情境中的威胁, 营造轻松愉快、生动活泼、合作竞争的学习环境, 让学生更为自信, 找到适合自己风格的促进学习的方法, 得到更多的练习机会, 并能促进学生智力发展, 培养独立思考能力、合作意识, 为今后融入社会打下良好的基础。社会建构主义教学观认为合作学习以利用课堂教学中的人际关系为基点, 以目标设计为先导, 以师生、生生合作为基本动力, 以小组活动为基本教学形式, 以团体成绩为评价标准, 以标准参照评价为基本手段, 以大面积提高学生学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标, 是一种极富创意与实效的教学理论和策略体系, 也是达到社会建构的最好形式。

基于此, 我国近些年从基础教育阶段到高等教育阶段都竞相开展合作学习并将其作为传统教学方式的突破和补充。然而, 在某些高校, 英语课堂的合作学习并未获得实践者的太多认同。部分高校英语教师认为合作学习“表面热闹、实则无效”, 因此他们在合作学习方面的教学实践仅仅停留于表面, 并在浅尝辄止后选择了放弃。本文重点从教师角度关注大学英语教师对合作教学认同度低的原因并提出相应的问题解决思路。

二、原因分析

造成大学英语教师对合作学习模式认同度不高的原因归根结底在于他们很少接触及亲身体验这种模式对于学生参与英语学习的明显促进作用。

我国引入合作学习的时间并不算长, 可以说合作学习在中国仍属新生事物。目前在职的高校英语教师中, 在学生时代接触过合作学习模式的不在多数。可以说, 他们中的大部分接触到的是语法加翻译的英语课堂教学, 深受这种学习经历的影响并会自然而然地将自身的学习体会在教学实践中传授给学生, 走“我的老师怎么教我, 我就怎么教我的学生”的路子。

合作学习是学生的一种学习方式, 对于教师而言则是一种教学组织形式。这一新的课堂学习模式对教师的设计、组织、管理、引导等能力的要求更高, 而相比之下, 以教师为中心的传统教学模式能在课堂上传授给学生更多知识, 也更利于教师控制进度和课堂, 所以教师更能接受驾轻就熟的传统教学模式———他们一般选择口头讲授的形式, 将重难点在有限的课时内告诉学生, 并要求学生自觉地在听说读写方面加强练习。

在我国高校英语教师中, 毕业于非师范院校的英语教师比例并不低。他们读书期间没有接受任何形式的教学方法培训, 没有系统的教育心理学课程和教育理论的学习经历, 也没有教育实习经验, 毕业后到了英语教学岗位, 对课堂的把控能力相对较弱, 合作教学技巧贫乏, 难以驾驭也不愿选择灵活的合作学习模式。

同时, 由于教学任务缠身, 许多大学英语教师虽然知道但并没有机会接触到合作学习的实质, 对于合作学习的认识没有太深的体会。一来他们没有获得足够的有针对性的教学培训, 对合作学习模式的认识浅显, 因此在教学实践中不够大胆和深入, 一遇到挫折就倾向于选择放弃。二来也有自身科研意识不强等主观原因, 课余较少通过阅读学术杂志和书籍关注合作教学研究的前沿问题。

三、问题思考

要让教师摆脱学习成长背景对于自身教学观念和实践的影响并不容易。教师放弃轻车熟路的传统教学模式而重新接受合作学习模式的挑战, 更需要他们真正意识到新模式对于破解当前英语教学中学生参与度不够, 学习效能不高的困境具有积极意义。我国高校目前班级人数过多, 而外语学习又需要较高的参与度, 合作学习模式不失为一种有益的尝试。高校管理者应该努力创造机会让更多的英语教师参与合作学习业务培训, 通过学习让他们进一步提高对这一学习模式的认识, 从而放下对合作学习模式的固有成见。同时, 教师也需要大胆实践并通过阅读学术书籍主动深入地认识合作学习模式, 以便提高教学技巧, 更好地解决合作学习中所遇到的问题。

影响教师对合作学习认同度的关键问题包括如何分组、如何评估以及教师该怎么做等, 解决这些问题能有效提高他们对合作学习的认同度。

其一, 怎么分组?合理分组一直被认为是实施小组授课的重要步骤。美国明尼苏达大学“合作学习中心”的约翰逊兄弟提出合作学习的五要素。首先就是“小组成员之间积极的相互依赖关系”———他们有共同的目标, 但又相互依赖。这也从一个方面解释了为什么合作学习者在合作学习时主张异质分组, 因为异质分组才能更好地形成相互依赖的小组成员关系, 创造多样性的学习环境。异质的具体指向需要根据实际情况来确定, 就英语合作学习而言, 分组可以考虑小组成员之间英语自主学习能力的差异, 换言之, 学习小组可以由英语自主学习能力不同的成员组成。同时, 教师还需要了解每个学生的兴趣爱好、知识面、心理素质等特点, 通过性格测试将个性差异的学生有机组合, 确保小组活动既有活泼开朗组织能力强的成员引领和带动, 又有严谨内敛的成员助力推动。教师在分组时既要让分组符合教学目标和合作任务的需要, 又要考虑个体成员的实际, 尽量使小组合作能够产生1加1大于2的效果, 使小组通过个体的努力达到小组目标, 个体又通过小组的目标达成而获益。另外, 分组确定后并非一成不变, 教师可以根据实际需求灵活调整分组, 确保利益最大化。

其二, 如何评估?合作学习要求教师改变传统的考核方法, 结合多种形式对学习情况进行评估。由于大学英语合作学习强调通过合作获得学业及合作能力的提升, 而形成性评估强调对学生的学习过程以及情感、态度和学习策略等方面的发展进行评价, 因此形成性评估适合作为合作学习的评估主体, 再结合能反映学生某一阶段部分学业成绩的终结性评估就能基本客观反映学生在合作学习模式中的实际水平。同时, 合作学习与传统课堂教学在评价方面的显著区别是, 合作学习更强调由学生自己组织和执行评价的过程, 并且将其作为一种经常性的活动措施。因此, 除了教师评估, 还应该兼有小组成员自我评估、小组成员互相评估、组间评估等以及学生对于自己和他人在小组活动中展示的合作和语言能力、技巧和进步等方面做出的评估。但是无论形式如何多变, 合作学习的评估务必坚持以小组表现为基础, 个体表现与小组表现相结合, 学术表现与合作表现相统一的标准。

其三, 教师要做什么?合作教学对教师提出了兼具设计者、组织者、参与者、促进者、指导者、评估者和研究者多重身份的要求。作为设计者和组织者, 教师需要根据教学目标、学生的实际水平及需求设计、组织、安排丰富多彩合理有效的教学内容和教学活动, 比如将目标化的语言知识学习和交际练习的任务分配给各个小组, 通过小组活动培养学生英语综合应用能力、自主学习能力和提高综合文化素养。作为参与者, 教师需要积极参与学生的小组活动, 如分享自己的情感和观点, 启发、帮助和指点小组活动, 欣赏学生的表演并予以及时积极的反馈和提出建议性的意见。作为促进者和指导者, 教师要帮助学生明确学习目标, 创设丰富的教学情境和营造和谐情感氛围, 鼓励学生主动参与合作学习, 并在其中培养学生独立思考和自主学习能力, 同时监控教学各环节及小组活动, 督促他们紧跟教学步骤, 从而提高课堂分组合作学习的有效性。作为评估者, 教师需要对合作小组集体和小组成员个人做出评价, 以增强学习动机和激发积极的情感态度, 培养团结协作的精神以及合作学习的能力。作为研究者, 教师需要对分组合作学习中一系列的问题 (包括教学目标、教学内容、教学设计、教学方式、教学手段、评价标准等) 进行认真的探索、实践、反馈和总结, 运用教育教学理论对教学问题进行研究和反思, 以便更好地将合作学习模式运用于教学。

摘要：作为当代主流教学理论与策略之一, 合作学习 (cooperative learning) 被人们誉为近年来“最重要和最成功的教学改革”。大学英语教师由于多种原因对合作学习模式认同度不高, 本文通过分析问题产生的原因并提出教师只有真正认识到合作学习的实质才会积极参与推动大学英语教学模式的改革。

关键词：大学英语,合作学习,认同度

参考文献

[1]徐小贞.中国高职英语专业教育理论研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2006.

[2]大卫·W·约翰逊.合作性学习的原理与技巧[M].北京:机械工业出版社, 2001.

基于英语合作学习的教师角色评判 篇2

关键词：合作学习   教师   角色   介入   评判

“评判”是哲学上的词，即发现各家学说的价值，而要发现价值，就要弄清楚学说的来龙去脉。英语合作学习事半功倍与教师介入度（角色扮演）关系密切。笔者认为，合作学习之所以受到偏爱，主要有三个方面的原因：其一，传承了学习的优良传统;其二，发展和丰富了相关学习理论;其三，方便教学操作。一直以来，对合作学习中教师角色的讨论方兴未艾。

首先，研究人员的数量不断增加。笔者采用计算机进行数据处理，通过中国期刊网，统计从2010年到2013年该网所收录的期刊，检索“合作学习中教师角色”（最终检索日期为2014 年2 月21 日），结果发现：2010年符合要求的相关文章有2181 篇，2011年符合要求的相关文章有2302 篇，2012年符合要求的相关文章2471 篇，2013年符合要求的相关文章有1910 篇，四年一共发表文章8864篇。

其次，研究人员的比例发生显著变化。以前从事合作学习中教师角色研究的主要是少数中小学教师，以及教科所内相关的几个专家。但笔者从2013年符合要求的相关内容的1910 篇论文中抽样前100篇论文检索发现，有关大学教师角色作用的论文计76篇，有关中小学教师角色作用的论文计24篇。高校教师已经成为研究的主力军。

最后，研究内容丰富多彩是主流。从检索2013年符合要求的相关文章1910 篇中抽样前100篇论文中发现，撰写教师角色作用15篇，撰写教师角色转变15篇，撰写教师角色定位10篇，撰写教师角色应用60篇。实证研究越来越受到重视，教师参与研究范围涵盖角色定位、转换、转变、迁移、作用、分配、差异、扮演、干扰等。

一、英语合作学习需要教师介入

古人云：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”重视对学习者的引导是合作学习的优良传统。孔子曰：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”还有学者把教师比作一把钥匙，教师陪伴着学生来到各种知识的门前， 作为打开知识大门的教师是为学生打开知识大门还是把他们锁在知识门外。这些话从不同的角度说明了教师的作用。研究者一直在努力尝试发现英语合作学习的一般规律，并希望凝结其基本的学习方法和学习策略。现在我们开展对英语合作学习中教师角色的评判，这是否可以作为切入点呢？

1.英语合作学习需要教师介入

教师在合作学习中存在的价值之一就是既要使合作学习的过程充满真实的个人意义，又要使合作学习促进学习者全面发展。国家教育部高教司印发的《大学英语课程教学要求》多次提到教学模式应“朝个性化学习、自主式学习方向发展”。我们认为，自主学习不能被简单地理解成个人完全独立的学习，它不排除教师的引导和帮助。《大学英语课程教学要求》还提到“应充分调动教师和学生两个方面的积极性”和“应重视教师的面授辅导作用”，学习者需要教师给予心理和技术的支持。语言学习离不开人与人之间的相互合作。学习者既要对自己的学习行为负责，又要学会在与他人积极合作的过程中加深对自身的了解、解决自身的问题。英语合作学习是以学生为中心，以小组为形式，为共同的学习目标而开展的教学活动，学生通过合作学习，填补自身在信息、知识和能力等方面存在的不足，提高学习成绩、思维能力和社交能力。

合作学习中教师存在的价值还表现在学生的“学”，而不仅仅是教师的“教”。通过教师介入合作学习，把学生也变成打开知识宝库的钥匙，这可就是成千上万把钥匙了。所以，合作学习不仅取决于教师有所作为，更依赖于学生有所发明，有所创新。教师不仅要把学生引领到合作学习的活动环境中，还要引领他们跨越教师本人思想的门槛。英语合作学习是具有前瞻性的学习，学生毕业后将面临什么样的生活，合作学习就组织什么样的课堂教学活动。以学习者需要为教学活动中心更能体现教师存在的价值。

2.英语合作学习中教师介入度的把握

英语合作学习中教师介入度的把握值得注意，为什么呢？因为“大学里的教师正遭遇着最大的危机，因为现代计算机技术和相关的网络技术的发展正在使大学教育脱离它本身。每一个受过基本训练的大学生，通过自学都有可能在知识的某一方向上超出自己的老师，这就使得传统的教师教学生的模式发生改变，要求教师在素质、能力、方法上不得不进行转变。看来这个危机需要较长的时间才会被大家意识到，也就是说，传统意义上的教师的职责会缓慢地演变。但是，即使危机和演变发生之后，教师这一职业的某些性质依旧千秋不变。”笔者在运用合作学习组织教学活动时往往发现事倍功半的现象，例如，学习者的交往能力没有得到显著提高，档案袋记录学习过程千篇一律，合作学习者依赖性强，教师在合作学习中的角色举棋不定，合作学习与培养独立精神相互抵触等。

笔者在英语合作学习活动中运用档案袋评价对教师介入度作了记录，记录表明，在英语合作学习中，如果教师准备使用档案袋来帮助学生和自己记录学习过程，发现成长规律，如何把握教师介入度是比较困难的。毫无疑问，能够促进学生自信、注重个性、帮助学业发展的评价才是受学生欢迎的评价。研究英语合作学习中教师介入度往往出现重理论而轻实践的现象，教学管理对课程实施干扰较大。如“大班英语教学”，将一个200人的大班分成20个学习小组的实践教学就会遇到很大的挑战和困难。

二、英语合作学习中教师存在的价值体现于教师角色转变之中

英语合作学习是什么样的学习呢？只有分小组学习的形式是不够的，运用正确的学习策略才是更加重要的，教师扮演什么角色就体现什么价值。“综合国内外学者的诸多研究，学习策略可以概括为是学习者在学习过程中，为了获取知识，掌握技能，解决学习中遇到的各种问题而做出的反应和采取的措施和方法，既包括学习者的心理过程。”这也符合认识论观点，即教学过程本质上就是人的认识过程，只有学生的全部心理活动都投入到英语合作教学活动中去，教师角色才算扮演成功。

在英语合作学习中，教师存在的价值还体现于角色转变之中，角色转变是培养良好心理素质的需要，是语言学习的需要。教师或是作为指挥家、设计师、评判者、参与人、引路人，以帮助学生通过合作学习，端正学习动机、提高学习兴趣、丰富学习情感、坚定学习意志、健全学习性格，培养他们良好的注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力。有学者撰文将教师角色定位分为“角色的显性定位”“角色的隐性定位”和“教师角色的本质定位”这三类。教师是教育者，这是显性定位，“师者，所以传道、授业、解惑也。”（韩愈）;教师是学习者，这是隐性定位，通古今于不断学习之中;教师是创造者，这是本质定位。

教师在英语合作学习中角色转变与研究方向相关，比如：英语合作学习观念的建立，合作学习情境的创设，合作学习技巧的运用，合作学习中评价的设定等。没有设定角色教师是不能登上合作学习这个大舞台的，没有为学生确定学习目标的合作学习也相当于教师把学生锁在英语合作学习的门外。

时代在变，教育形式在变，教育教学及相关理论也在发展。探究教师在英语合作学习中角色转变需要理论支撑，这些理论也是教师在合作学习中存在价值的土壤。例如，建构主义是合作学习的理论基础之一，用以清晰我们的研究对象、研究方法和研究路径;启示我们要注重学生的主体作用，让学生自己进行意义的建构，这样就知道对英语合作学习中教师角色的评判的意义“是什么”，即探究英语合作学习中教师角色转变可以找到教师在此教学活动中，怎样通过语言互动成为学生与语境之间的恰当中介体，达到英语合作学习的目的。在教师指导下，以学习者为中心开展合作学习，教师是合作学习意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者、建构的搭建者;学生是合作学习信息加工的主体、建构的主动搭建者，而不是被动地接受建构设计并按图索骥实施建构的对象。在合作学习中教师集多种角色于一身，角色就是教师的行为，角色代表教师的学识水平，角色寓意师生之间的关系，角色表示教师在课堂活动中的作用。

英语合作学习离不开教师的介入，离不开教师角色的转变。通过评判英语合作学习中的教师角色，努力寻找教师角色价值。在英语合作学习中，教师角色价值存在于一个由师生、学习环境和学习任务组成的动态教学活动体内，他们互相作用，而处在这个教学动态体内中心位置的永远是知识建构的主体——学生。教师角色因主体而转变，转变产生价值，转变使角色更有意义、有价值。

综上所述，在英语合作学习中，教师角色价值包含着教师个人与合作学习的共同发展，它反证了合作学习是基于建构主义理论的一种教学实践，教师角色转变的过程就是探究英语合作学习规律的实践。叶圣陶先生曾经这样讲过：“教师并非教书， 而是教育学生，学生受教育的意义和目的是做人， 做社会的够格的成员， 做国家的够格的公民。做知变、求变、善变， 有所改革， 有所创新的人。教师的作用就在于面向未来培养这样的人。”这是教师角色的宏观价值，也是英语合作学习应该产生的长远影响。

参考文献：

[1]朱青生.十九札[M].南宁：广西师范大学出版社.2010，09，03.

[2]方冬革.合作学习策略对英语课堂教学的影响[J].沈阳师范大学学报（社会科学版）.2013，03（总第177期）.

[3]王莉颖.试论教师角色的定位[J].教育科学.1998，03.

[4]任苏民.叶圣陶的现代教师作用观[J].中国教育学刊.1997，04.

[5]高向斌.我国合作学习理论研究的问题与方法[J].天津师范大学学报（社会科学版）.2005，04（总第181期）.

[6]乔江艳.论课堂小组合作学习中教师的作用[J].四川教育学院学报.2007，07（第23卷）.

[7]王芳.建构主义视域下大学英语自主学习模式研究[J].吉林省教育学院学报.2014，01（第30卷，总349 期）.

※本文系苏州工艺美术职业技术学院2010年高等教育教改立项课题（201009003）◆（作者单位：苏州工艺美术职业技术学院   南京化工职业技术学院）

英语教师合作学习 篇3

关键词：合作学习,小学职前英语教师培养,应用

一、合作学习的概念与合作学习小组的构建

合作学习 (cooperative learning) 是一种以小组学习为形式, 旨在促进学生合作从而达到最佳学习效果的教学方法 (Johnson, Holubec, 1993) , 是学生通过分工合作共同达到学习目标的一种学习方式。在中国, 合作学习已经被越来越广泛地运用于教学当中。小组的合理构建是合作学习有效进行的基础。一般采用异质分组, 即小组内各成员间学习成绩、能力水平、工作态度都是不同的, 还要考虑到家庭背景、性格 (外向或内向) 、脾气的差异。由于每个小组都是异质的, 所以就连带产生了全班各小组间的同质性, 这就是合作学习的分组原则———组间同质、组内异质。合作小组的人数, 根据我们教学的实际, 分为瞬时动态和长期静态。瞬时动态分组适合临时合作任务, 方便快速合作;长期静态小组有利于学生的可持续发展和提高。一般而言, 两人小组和四人小组对空间场地的变化要求不是很高, 较容易实现。两人小组配对比较适合对话练习、词汇学习、语法复习等, 四人小组合作学习在训练语言交际能力 (如, 自我介绍、讲故事及分析、讨论、协商、解决问题) 时效果比较好。

二、合作学习在小学职前英语教师培养中的应用实践

目前我们在对小学职前英语教师的培养中主要突出听、说、读、写等各项基本技能的综合培养, 着重于学生学习习惯的养成和英语语言技能的训练, 而合作学习也始终贯穿使用在课堂上和课堂外的各项教学活动中。

1. 在课前热身 (Warming-up) 环节中使用

在这一环节中, 为了巩固复习或是引入新课话题, 往往有头脑风暴 (brainstorming) 、表演对话或讨论, 这就需要小组来完成。比如, 《致用英语》第一册第三单元课题是What is the Most Important Body Part?在教学中我首先要求学生四人一组进行头脑风暴, 写出尽可能多的与身体相关的单词并展开竞赛, 单位时间内写出单词最多的小组获胜。学生积极性都很高, 有的说、有的写、有的查词典, 每个组都写出了许多, 达到了很好的复习和扩充词汇的目的。然后是学生小组讨论What do you think the most important body part is and why? (你认为最重要的身体部位是什么?为什么?) 学生立刻展开了热烈的讨论, 踊跃地表达了自己的观点, 气氛十分活跃。在这个小组合作交流的过程中, 学生不仅体验到了学习的乐趣, 锻炼了听说能力, 还对课文内容有了自己的思考和了解, 从而为接下来的文章理解做好了准备。

2. 在课中活动 (main-activities) 中应用

仍然以这节课为例, 为了帮助学生获取文章大意同时检验他们是否理解了文章内容, 我设计了五个问题和一个表格, 要求学生在独立阅读完成任务之后, 两人小组进行答案的比较和讨论。这样做不仅可以增进学生之间的交流, 还会增加学生对答案的确定性, 从而提升学生个体的自信心, 使他们在之后的反馈 (feedback) 中敢于大胆发言, 表述自己的见解。

3. 在课堂后期的活动 (post-activities) 中应用

这一阶段的任务设计目的是帮助学生加深对学习内容的理解, 巩固新的语言习惯, 为语言在实际中进一步自如地运用做好准备。本节课的读后活动我设计的是两人小组进行角色扮演 (roleplay) , 把文章中的故事表演出来。学生在这一活动中获得了充分的语言实践的机会和表现自己的机会, 创造能力、运用英语进行交际的能力得到了发展和提高。

4. 在课外作业项目 (project) 中应用

项目是我们英语教学中一种常见的作业形式, 要求学生结合已学的话题知识、语言知识和语言技能在课后以小组合作的形式完成一个任务, 比如, 问卷的设计制作及调查、人物访谈、PPT制作及展示介绍等。本节课给学生布置的项目作业是发现最重要的身体部位, 要求学生以长期合作的固定静态小组为单位, 走访不同行业的十个人进行调查, 并形成一份书面报告和口头报告。在完成项目的过程中, 有人负责设计问卷, 有人进行采访调查, 有人进行资料整理, 有人负责笔头报告, 有人负责口头展示, 学生参与的积极性和学习的主动性被极大地调动了起来。他们不仅综合运用了所学的语言知识与技能, 提高了语言实践能力, 同时还发展了思维能力、想象能力、创新能力、协作能力、解决问题的能力和人际交往的能力。

三、合作学习对小学职前英语教师教育的积极影响

实践证明, 合作学习作为一种语言学习的形式, 对小学职前英语教师的教育与培养产生了积极的作用。这些未来的英语教师会将他们在课堂内外的合作学习习惯带到将来的工作中去, 使更多的学生因此受益。合作学习的积极影响体现在如下几个方面:

1. 突出学生学习的主体性

小组合作学习扩大了学生之间的交流, 突破了单纯的师生交流, 使学生有较多的参与机会, 突出了学生的主体地位, 有效地促进了学生自主学习能力的提高。

2. 照顾到学生的差异性

小组合作学习为不同层次的学生提供了有利的学习条件, 为学生创造了交流的机会。学习较弱的学生在学习好的学生的帮助带动下达到进步的目的。优生在引领帮助他人的过程中也使自己学到的知识得到了应用, 能力得到了提高。

3. 体现了学生学习的趣味性和广泛性

传统的英语课堂教学形式是教师讲解提问, 学生倾听、做笔记、回答、练习。而小组合作学习往往是让学生通过观察、调查、思考、交际、讨论、展示等活动完成语言的学习任务。这不仅可以帮学生掌握语言基础知识和听说读写译五大语言技能, 更培养了他们的观察能力、创造能力、沟通能力、协作能力及解决问题的能力。

参考文献

小组合作学习时教师做什么 篇4

小组合作学习是一种很好的学习方式，它为学生创造了民主平等互帮互学的学习氛围，使学生在交流中学会不断完善自己的认识，在思维的碰撞中产生灵感的火花，从而加深对课文的理解。学生在合作学习时，教师该做什么呢？在一些公开课上，我发现有的老师静立一隅等待学生完成好进行下一个环节；有的教师蜻蜓点水似的参与学生的合作活动，象征性的了解一下学生的合作情况，还有的教师只关注一个小组的讨论，从始至终。我一直在思考，学生合作时教师到底应该怎样做才恰当呢？

我个人以为合作学习强调以学生为学习的主体，强调学生的自主探究，但并不是不要教师的指导，放任学生自由想象。在这个过程中，更要体现教师的“导”的作用。因此，学生在讨论时，教师应以听，看为主，及时了解学生讨论的情况，对课文内容的掌握程度，并迅速加以思考：下一步的教学应该做哪些调整，看哪些问题需要在全班再次讨论，哪些问题学生无法解决需要教师点拨。当发现有的小组思维不够集中，讨论的问题偏离主题时，应及时提醒学生收心，把他们引回正道，以保证合作学习的效果。

我在上《斑羚飞渡》这一课的拓展延伸环节时，让学生交流学了课文后的感受，我注意巡视每个小组的交流情况，听他们谈感受，发现大家都能理解到人和动物要和谐相处的主题，这说明大家对课文的理解都很到位，但转到其中一个小组时，我听到有个学生说：“跳吧，跳吧，让你们视死如归的精神永远在世上闪耀！......”其他同学都点头称是，我一听“跳吧，跳吧.....”觉得这个同学还是没有真正理解斑羚飞渡带给作者的心灵颤动，从而引发人类反思自己的行为，他的理解好像是说斑羚为了作秀，为了展示某种精神才这样做似地，根本没有人类自己的反省。于是我及时点拨，让那个学生真正深入文本，换角度思考，及时把学生思维从偏颇之处拉回来。

在学生合作学习的过程中，我还发现一个问题，就是有的小组总是一个同学发言，处于控制地位，其他同学长期处于从属地位，鉴于这种情况出现次数较多，我在课堂上会随时根据课堂学习的内容，让学生合作小组处于流动状态，或根据学生活动主题自由结合，或根据角色需要男女搭配，尽量给每个学生发展的机会。

合作学习中教师的调控功能 篇5

一、 学会表达，正确交流

在合作交流过程中，常常出现这样的两种现象：一是有的学生胆小或有自卑心理，羞于启齿。但是，只有突破羞于发言的心理障碍，才能获得与他人平等的参与合作的机会。因此，要教育这些学生大胆地说出自己的想法，激励他们不要怕说错，明白只有暴露错误才有利于进步。二是有的学生过分好胜，惟恐自己落在他人后面，以至于还没有经过认真的思考，就抢先发表意见。其实，小组合作交流也是学习，只有做好准备，才能有高质量的发言。因此，对这些学生则要教育他们学会照顾和尊重他人。只有这样，才能通过学生间的交流达到互相学习、互相帮助、共同进步、共同提高的目的，在合作交流中求得认识的统一，在争论中求得智能的发展。

二、 激发情绪，应激处理

在讨论中，学生极易出现激烈的情绪，有时甚至影响纪律，降低讨论的质量，所以教师要激发学生的情绪，让他们发自内心的参与，又要寻求有效的方法，使学生的情绪保持良好的状态。例如：有一次一位教师在教学《百分数的认识》时，有个学生突然举手报告：某某同学在偷喝牛奶。顿时全班学生的注意力都集中到了那位同学身上。对于这样一个突如其来的问题，要是大家指责那位同学，必将影响到整堂课的进程，会更加分散学生的注意力。这位教师灵机一动，问：请那位同学观察一下，你的牛奶袋上有没有百分数呢？他看了一下说：我的牛奶袋上写着脂肪3.3﹪，蛋白质2.9﹪，教师接着问：那你们知道这两个百分数表示什么意思吗？学生马上就把注意力又集中到了这个问题上，反而收到了很好的效果。

三、 提出要求，分析进程

在讨论过程中学生活动相对分散，干扰因素相对增多，教师要通过提出合理的要求来保证讨论活动顺利进行。例如：在进行《圆的面积》教学时，先让学生回忆三角形、梯形的面积是如何推导的，类推出圆的面积公式是否也可以如此？学生的学习动机得到激发，在明确学习任务后，各个小组通过初步考虑，对问题进行逐个分析，提出了三个需要解决的问题。第一个是如何转化？第二个是转化成哪个平面图形？第三个是圆和转化的平面图形之间有什么关系？明确了解决问题的先后顺序，各个小组就开展了第二次讨论，通过剪拼等途径来发现问题、解决问题。

四、 把握时机，独立思考

学生要参与讨论，参与探究，必须要有自己的见解和认知能力作基础。只有在学生思考到达一定的程度时展开讨论，才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果；也只有在此时展开讨论，才有可能出现观点的针锋相对和正面交锋，因此教师在组织学生参与讨论或探索之前，一定要留给学生一定的独立学习思考的时机，并有效地引导每个学生进行合作前的独立思考。

例如：在学习长方形的周长计算后，学生思考解答“你能用一根20厘米长的铁丝围出每边长度都是整厘米的长方形或正方形吗？”这时可以让每个学生在小组合作之前都有一个独立思考的空间和时间。让学生审清题意，想一想自己有哪些想法？可以怎样来围每边长度都是整厘米的长方形或正方形？交流时不要让自己仅仅是一个听众。然后再进行组内交流和组际交流，这样可以使学生学习数学的兴趣得到高涨，思维能力得到发展。在合作活动中培养学生的主动探索和实践能力，同时也是提高学生小组合作学习能力的有效途径。

五、 掌握矛盾，解决冲突

在合作学习中孩子们不可避免会发生冲突，教师不能为强调友好与合作而一味指责冲突任何一方，应鼓励他们去协调合作中的认知冲突。在小组活动期间，教师要进行巡视，对活动中出现的问题及时指导，如有的学生参与不够积极，有的学生合作不够友好，有的学生发言时声音太大影响到了其他组的同学，还有的学生遇到和自己不同的观点就和别人争吵。这时，在活动中主要有意安排一些针对性的训练。例如在用小棒摆图形时，我把给每个人的小棒合在一起，每组准备一份小棒，操作时我注意观察每个人的表现，发现有些小组的学生在争抢，这些小组在活动时不仅秩序乱而且任务完成得也慢，但是也有几个组表现得很好，任务完成得很快，这时我就问：“为什么会出现这样的现象呢？”让学生进行讨论，并且让表现好的小组说一说他们是怎样做的，从小培养学生与他人友好合作的品质。

合作学习中的认知冲突，是智慧的碰撞，是切磋学习不可多得的，在出现冲突到协调的过程可以促使孩子从更多角度、更细致地去考虑问题。可以促使他们学会反思自己的观点。这不仅有助于群策群力解决问题，发现新知，同时也能帮助孩子克服自我中心的思维倾向，学习尊重、理解、欣赏他人，从而提高与他人合作的协调能力。

六、 平等帮助，有效指导

在教学中，教师必须成为学生学习的亲密伙伴，与学生一样平等地发表自己的见解，心平气和地接受学生的质疑、肯定或否定，与学生缔结成为学习的共同体，为实现共同的教学目标而互动与交融，对学生提供“到位”而不“越位”的帮助。例如，在教学《对称图形》一课时，教师通过变魔术（剪对称图形）呈现了一组图形，让学生先通过折一折、比一比、想一想，然后在小组中说说这组图形的共同特点。有的小组活动开展得非常顺利时，教师就及时给予表扬；有的小组在讨论时，出现分工不清、讨论无序或偏离主题等情况，就要及时帮助学生明确分工，指导学生围绕问题进行讨论，及时把学生的讨论拖回正轨。有的小组在讨论交流中发现这些图形对折后都只能看到一半的形状，教师就及时地利用这个生成性的问题引导他们探讨“为什么会有这种现象”。这样，教师要根据学生的实际及学习任务的难易程度，为学生提供及时有效的指导和帮助，使小组合作学习能有效的进行。

总之，在整个合作性学习过程中，教师要协调多方面的因素，如学习环境和气氛，维持学习秩序等，激发学生的兴趣，测评学习的结果等。因而，在合作学习中要尽量多走动和观察、倾听，必要时可进行干预。此外，还要巧妙地把你对学生个人和小组行为的期望传递给学生，从而激活学生的互动技能和社会技能，把学生的探索引向深处。

英语教师合作学习 篇6

在外语教育领域, “合作教学” (team teaching) 通常指由母语为非目的语的本籍教师和母语为目的语的外籍教师合作, 共同完成各教学环节的实践模式[1~6]。该模式旨在实现本籍和外籍教师的优势互补[1,7,8,9,10]。国外研究认为, 外籍教师具有词汇丰富, 能恰当使用谚语, 语感强, 具有目的语的文化知识, 能与学生进行真实交流等优点[11]。而本籍教师则可为学习者树立模范作用[9], 了解外语学习中常见的问题, 语法讲解更充分, 熟悉课程大纲和考试制度等[12]。此外, 还有研究认为, 合作教学可促进教师的教学改革[3]和职业发展[13]。

近几年, 国内少数高等院校也开始进行合作教学的实验。比如, 上海大学在非英语专业大学英语课堂中进行了一项合作教学改革[14]。结果表明, 中外英语教师合作教学能更有效提高学生的英语总成绩、听说能力和自主学习能力。类似的, 兰州交通大学也在非英语专业公共英语课堂中实施合作教学, 并发现合作教学对学生的听说能力、学习动机和自信心有显著的积极影响, 对中国英语教师的教学态度转变、教学能力和合作能力的提高也具有积极作用[15]。

基于此, 本研究将以江西某一高职院校在英语专业听说课堂中实施的中外教师合作教学为例, 基于课堂话语的分析, 以高职英语专业的“高技能”和“高素养”双重培养目标为依据, 分析中外教师合作教学如何为学习者创设有效学习机会。为此, 本文将首先引入学习空间的概念, 提出语言课堂教学有效性的话语分析框架。然后, 从话语角度对合作教学的课堂话语形态及学习者的话语意识进行分析。最后, 结合高职英语专业的“双高”培养目标, 讨论合作教学的优化策略。

2 学习空间

学习空间是符号学习理论中指涉课堂学习机会的一个概念[17]。该理论强调, 教学的目标是发展学生的能力, 而能力的差别主要体现在对特定范畴内有意义信息的敏感度, 即感知、体验和理解相关情景中关键特征的能力。比如:对英语学习者而言, 如果他们要习得标准的英语语音, 那么就得对英语语音的典型特征具有灵敏的辨别能力, 能准确辨听英语音素、重音、语调等。这种能力的获得需要两个条件:第一, 学习者有机会接触与目标语音在关键特征上存在差异的各种语音变体 (variants) 。第二, 学习者对各变体语音具有共时意识, 清楚各种关键特征之间及它们与语境之间的关系, 能理解关键特征的价值和意义。因此, 学习空间就是指特定学习环境下所能提供的学习对象变体及变体之间的共现关系。

基于上述理论, 任何教学实践需要解决三个问题:第一, 确定相关学习内容的变异范畴;第二, 有效呈现变体对象;第三, 帮助学习者概括或提取关键特征。对于第一个问题, 我们可通过对比、概括、分离、整合等一些逻辑思维方法来实现。比如:在教授英语的长元音/a:/时, 我们根据语音学知识, 可以确定舌头位置、嘴巴开合度、嘴形、音长等维度上的特征是关键属性。由此, 我们可在任一相关维度上进行变换, 获得异体对象。对于语音变体的呈现 (即第二问题的解决) , 我们应根据学习者的实际采取相应的教学策略。对于那些学生比较敏感的特征, 我们只须直接呈现给学习者。教学的重点是帮助学习者感知那些他们原本不敏感的关键特征。根据对中国英语学习者的相关研究, 我们知道, 他们对长元音/a:/的开合度和音长往往不敏感。可能是受汉语迁移的影响, 他们容易把该元音和汉语元音a等同起来, 导致发音时开合度偏小和音长偏短。因此, 教学中须通过创设适当情景, 让学习者观察、感知、体验相关的变体, 如变换试读/kla:s/、/klas/和/kls/, 以准确习得/a:/的发音。第三个问题与第二个相关, 都涉及教学的有效性问题。但在这里我们主要从人文素养发展的角度考虑。我们的教学不仅需要使学习者能有效感知和把握关键特征, 还要培养学习者的自主创新学习能力。也就是说, 我们的课堂教学应能提高学习者的元认知意识, 促进他们的积极情感体验。

3 合作教学的课堂话语形态

在听说课中, 课堂话语不仅是课堂教学行为的实现方式, 也是学习者进行体验式语言学习的重要渠道。中外语教师的合作教学产生了一种新的课堂话语生态。对于外语学习而言, 该话语形态的优点是为学习者提供变异范畴更广的话语输入。其变异性主要体现在三个方面。

3.1 结构变体

在合作教学中, 学习者、中方教师及外籍教师三个主体分别产出了三种话语变体。它们在形态上分别代表着语言发展连续体上的初、中、高三个层次。它们在语音、词汇、句法、语义等方面表现出明显的差异。

在语音方面, 高职低年级学习者的整体水平仍然较低。比如, 江西籍的很多学生难以区别/f/和/h/, /v/和/w/等辅音。在元音方面, 学生容易混淆/e/、//、//等。中方英语教师的发音相对标准, 但也存在一些不足。比如, 在语调方面, 他们仍有不流畅的现象, 与语句表达所需的语气不协调。而外教则提供了标准的语音范本。

在词汇句法运用方面, 合作教学课堂中师生的差异更为明显。中国英语学习者因词汇和句法知识有限, 经常有错误或不得体的表达。中方教师虽然在词汇使用和句法表达方面会更加娴熟, 但也存在使用不当的情况。比如:在表达“欢迎到我家”时, 中国学生倾向于说I welcome you to c o me to my h ome。但教师特别是外教会说you are welcome或Welcome to my home.

在语义语用方面, 由于中国英语学习者和中方的英语教师由于语言体验的不足, 他们对很多词句的内涵和外延理解有偏差。比如, 当向别人借东西时, 学生会误用I’m sorry。当不慎弄坏了同桌的笔时, 却用了Excuse me。中国学习者存在I’m sorry泛用的现象, 而对于英语中常用的Excuse me则比较陌生。然而, 在合作教学中, 学生很快就习得了一些常用的表达式。比如:要打喷嚏时, 他们也会先说, Excuse me。

3.2 策略变体

合作教学改变了传统的课堂参与框架, 师生的互动由双向变为多向, 课堂话语也由争议式或累积性交谈转向探索性交谈[19]。在传统的口语课堂中, 教师一般是基于自己的知识或专业权威, 直接向学生讲授语言或相关话题的知识。然而, 当两位教师同场时, 他们必须改变这种单向的不对称互动方式, 不能直接进行知识灌输, 因为教师之间的知识结构和观念经常会出现冲突。教师在和学生的交谈中须寻求平等合作的话语框架, 以理性为基础, 对各种思想、信息或理论进行批判性重构, 以达成最终共识。为此, 在话语策略上, 中外教师都会采取三类话语策略:第一, 提出假设性或试验性的建议或观点;第二, 理性挑战现有的观点;第三, 充分论证假设的合理性。

对于商务英语专业学生来说, 以形成共识为目标的探索性交谈正是他们未来职业所需的重要语言专业技能和职业素养。

3.3 意义变体

从意义构成来看, 课堂话语可分为学科话语和教学话语[17]。前者指与学科教学内容相关的话语, 后者则是进行教学和课堂管理时使用的语言。就学科话语的意义构成而言, 中外教师在合作教学中存在不同的偏好。比如, 在谈论职业价值观时, 我们发现中方教师强调社会价值的实现, 而外籍教师则更看重个体志趣的自我实现。虽然在课堂教学前, 中外教师会就一些教学内容进行磋商, 但是这种不同意义倾向在课堂话语中仍表现得非常明显。

在教学话语的意义构成方面, 中外教师也有不同的选择。比如, 在师生互动时, 外籍教师以规则或理性 (logos) 为重, 而中方教师则更多诉诸情感策略 (ethos) 。在呈现教学内容时, 中方教师的叙事性思维倾向较为明显, 而外籍教师的分析性思维更为突出。

4 学习者的话语意识

在课堂学习空间的创设方面, 合作教学不仅提供了多元的话语变体, 也实现了话语意识的共时性。中外教师同堂, 创设了多元话语变体共现的语境。由此, 学习者可同时体验两种或多种话语变体, 避免因时空隔阂造成话语意识的断裂。这主要得益于合作教学课堂话语空间的三个重要特征。

4.1 多元的话语角色

与传统的教学模式相比, 合作教学的课堂由于参与主体的构成不同, 其话语空间也独具特色。其中, 激发学习者对各种话语变体产生意识的话语空间要素主要是学习者在合作教学课堂中的多元参与地位 (participant status) [20]。他们有时作为“合法参与者” (official participants) , 接受中外语教师的双重话语输入, 有时作为“旁观者” (bystanders) , 体验教师之间及教师与他它学生之间的互动。

4.2 协商的互动机制

根据社会文化理论, 有效的学习只能发生在学习者最近发展区间内[21]。就外语听说教学而言, 最近发展区间应该是学生现有的听说水平与在教师“支架”作用下所能达到的听说语言能力之间的距离。一般而言, 中国教师比较了解学生的困难, 但是所能提供的话语变体相对有限。而外教更清楚目的语的各种变体, 但对于学习者的最近发展区的判断不准确。中外教师通过合作, 参动态协商和调整课堂话语的内容和形式, 教学内容与学生者最近发展区间一致。比如:在教授交际策略时, 中方教师意识到, 大部分学习者只能用生硬冰冷的语言。为了教学如何用英语表达自己的热情态度, 中方教师和外教进行协商, 并就相关内容设计一个教学环节, 由中方教师展示中国学习者常见的表达方式, 外教呈现并示范地道的表达方式。学生进行观摩和模仿, 并就感受到的问题和教师一起交流。这一协商过程使学习者不仅意识到了不同变体, 更明确了它们的不同意义。同时, 由于参与课堂的探究式对话, 学习者自主创新能力也得以发展。这正是高职英语专业“高素养”人才培养目标的核心内容。

4.3 纯真的交际语境

心理哲学认为, 意识的产生就是主体对客体产生意义的过程[22], 而意义的建构离不开语境[23]。从这层意义上说, 话语语境就是话语意识产生的前提条件, 语境的不同会影响意识主体的意义建构。研究表明, 纯真的语境是意识主体实现意义体验的重要条件[24]。所谓纯真的语境就是指能使主体免于外部的压制, 使主体行为完全基于现象学理解的现实条件[25]。然而, 学习者在外语课堂交际中往往会因顾虑教师或同学对自己语言的评价而不能或不敢进行真实交际。

5 讨论与结语

中外教师合作教学是基于建构主义和人文教育理念, 旨在为学习者创设一个更为有效的学习空间, 促进学习者在知识、能力和素养等方面实现全方位发展。综观我们对外语听说课的话语分析, 我们可以发现, 合作教学的作用主要体现在三个方面。

5.1 有助于体验关键特征、感知变异的新维度及其意义

文化学习理论认为, 学习者只有在最佳发展区间内才能进行有效学习。该区间正是学习空间的范畴。相较于传统的教学模式, 合作教学的最大优势就是能更好协商确定最近发展区间。外籍教师可以确立关键特征、维度及意义。中方教师更清楚实现该目标的方式。通过合作, 中外教师在课堂上可以提供更为有效的体验情景。

5.2 有助于增强学习者外语学习的动机

合作教学能创设出真实的互动情景, 让学习者能获取真实的纯真体验, 从而强化语言学习动机。中外教师同堂使得中外文化语境在课堂中实现了整合。外教的纯真语言与中国学习者的文化背景通过中方教师的中介作用, 达到了较好的整合, 使语言学习与学习者的生活体验更为相关。这有助于学习者的意义体验和内在动机的强化。

5.3 有助于增加学习者主体表达的机会

听说课是一门语言技能课。因此, 创设听说语境, 让学习者进行交际是创设学习空间的重要内容。合作教学中, 中外教师作为课堂教学的双主体, 必然改变互动机制。传统中国外语课堂以教师语言知识讲解为主。在合作教学中, 中外教学在设计教学活动时都会有意识地去把双方的角色包含进去。这使得课堂从话语单向性向多向性转变。这种课堂模式为学习者提供了更多的参与机会。这有利于学习者自主和创新能力的培养。

然而, 本研究在对中外教师合作教学课堂的观察中也发现, 中外教师也存在合作困难。比如, 他们对自身的定位和认同存在困惑, 对教学教程中的一些决策存在观点冲突, 对相互间的合作关系存在理解偏差等。国外研究已经表明, 合作教学会受多种因素制约, 包括教师的合作教学经验、人格、工作风格、学习信念[26]、人际互动技巧、参与合作的态度、课程设计和优化的机制[1]、教师的工作投入、个人兴趣和需求[27]等。因此, 在合作教学研究中, 我们除了要考虑有效课堂合作模式外, 也需要深入探讨合作教师的背景差异对教学过程的影响。

摘要：合作教学是近年外语教学领域出现的创新性实践改革模式。本文以高职英语专业的“高技能”和“高素养”双重培养目标为依据, 从学习空间角度, 探讨在高职英语听说课中实施中外教师合作教学的教育价值。文章认为, 合作教学可以为学习者提供更为多元的话语变体, 能有效强化学习者的话语意识, 为外语技能的习得和人文素养的发展创设有益的学习空间。但该教学模式在实践中仍、需要克服中外教师在教育理念、教学方法、职业认同等方面的冲突。

教师合作:促进教师学习的有效策略 篇7

一、什么是教师合作

近年来, 我国学者对教师合作的问题进行了有价值的探讨, 比如有学者认为合作是教师间人际互动方式或形态, 是出于教师自愿的, 是建立在教师平等基础上的批判性互动关系[1];有学者分析了产生教师合作的必要元素, 认为任何合作必须具备有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益等要素[2]。有学者将教师合作的要素归纳为:稳定且人数适当的成员, 共同的目标, 成员的认同感和自主意识, 实践中遇到的共同难题等[3]。这些研究为我们澄清教师合作的含义提供了思路。

合作是人类存在的一种方式, 是一种有目的的社会行为, 其价值在于提高、放大个体行为的功效。那么我们同样可以把教师合作理解为教师之间为了同一目标, 每个成员分享想法、知识、经验等个人资源而达到整体资源提升的目的, 从而完成目标的共同行为。具有共同的目标是合作的标志;而成员间是否需要分享个人资源则是判断合作是否发生的重要标准。合作最突出的作用是对资源的提升, 通过收集分享个人资源来达到整合和提升资源的目的。而如何有效地通过教师的共同行为来整合提升资源则成为发展教师合作机制的最大挑战。

同时, 我们认为, 要想真正表达清楚教师合作的根本意义, 必须进一步分析什么是教师合作的“合”, 就是说合作不是一般的协作:教师协作 (teacher cooperation) 与教师合作 (teacher collaboration) 是两个有着差别但同时存在包含关系的概念。用做蛋糕来打比方, 三位糕点师需要合力做一块大蛋糕, 他们可以有两种做蛋糕的方法:第一种是一个人负责制作蛋糕坯, 一个人负责制作涂抹奶油, 一个人负责蛋糕的包装和装饰;第二种方法是大家商量好蛋糕的大小形状配料, 然后每位糕点师做三分之一, 大家再把每块小蛋糕拼在一起成为一个大蛋糕。如果把教师比做糕点师, 把教学任务, 教学难题比做蛋糕的话, 那么第一种做蛋糕的方法可以称为教师协作, 而第二种方法则更偏向教师合作。

帕林沙 (Palincsar) 和海润科 (Herrenkohl) 提出合作的两个必要前提:一是所有的合作成员有共同的目标, 同时解决同一个问题或者一个问题的同一个方面, 每个成员都能够认识自己的任务以及需要负的责任;二是在合作的过程中, 每个成员都愿意分享自己的想法以及对任务的认识[4]。相比之下, 协作在有些情况下却可以不具备这样的前提条件。如果认为做蛋糕是共同任务的话, 使用第一种方法的糕点师只需要专注于做好自己的小任务, 如专注于做好奶油;而不需要关注蛋糕坯和装饰, 而且也不需要分享自己对奶油的认识。而使用第二种方法的蛋糕师就需要在制作的过程中和另外两名糕点师分享自己的做法、配料、形状等信息, 从而保证最后大蛋糕的口味和造型的一致。需要说明的是, 协作和合作两者在教师发展中并没有很清晰的界限。协作包含合作, 合作是协作的一种。有学者就曾指出, 有些形式的协作学习 (cooperative learning) 不包含合作, 而合作学习 (collaborative learning) 一定具备协作的因素[5]。

二、教师合作对教师学习的意义

1. 从教师个人发展的角度来看, 合作为教师的学习和发展提供了良好的条件

建构主义观点认为学习和认知来自于对经验的积累和建构, 而建构知识的手段则是通过和周围环境以及人际间的协作。个人的智慧通过与学习成员的交流而成为集体的智慧在集体中共享。博克 (Borko) 在建构主义的基础上, 结合人类学、社会学和心理学的观点, 发展出情境观点 (Situative Perspective) 来认识教师学习。情境观点认为认知教师学习需要同时考虑教师的个人内在因素和教师所处在的不同情境[6]。这个情境可以是课堂, 可以是办公室, 甚至可以是走廊间和同事的一个对话。通过对教师所处的情境, 尤其是通过研究教师如何与同事进行合作, 能够更好地理解教师的认知和学习过程, 从而发展出有效的促进教师学习的方法。

2. 从解决问题的角度来看, 合作提供了一个共同讨论解决问题的平台

一个良好的合作氛围可以帮助教师正确地面对问题、讨论问题和解决问题。良好的合作环境能够避免个体教师因为教学中出现问题、困惑而感到羞愧, 从而隐藏、忽略问题。在教师合作中, 教学问题会被视做教师职业的一部分, 是不可避免并且理所应当的。个体教师愿意分享他们在教学中遇到的问题, 并且愿意听取其他成员的意见。良好的合作能够及时提供教师需要的帮助, 集思广益, 并且在解决问题后分享合作成果, 避免问题重复出现, 这个过程经济有效地利用了集体资源。通常教师合作发生在小的团体中, 如同一个年级, 同一个学科, 同一个学校, 合作成员对彼此所处的工作环境、学生情况、学校制度等因素十分熟悉, 因而合作过程中提出的建议也会更加实用和有针对性。从教师个人发展的角度来讲, 讨论和解决问题的过程不仅能够获得有效的解决策略, 提高教师在实际教学中对教法的运用;更重要的是能够培养教师正确面对问题的心态和团队工作的素质, 对教师的职业心理成长具有重要意义。

3. 从改革实施的角度来看, 教师合作能够帮助教师更好地适应和发展改革

富兰和哈格里夫斯 (Fullan&Hargreaves) 认为建立合作型学校 (Collaborative Schools) 是改革成功的关键[7]。在合作型学校中, 教师合作是合作型学校的基础。富兰 (1999) 认为, 教师合作是连接课堂教学方法和学生学习成果的桥梁。教师通过评估学生的表现, 联系自己的教学工作, 然后通过合作来不断对教学工作进行调整和改进, 来达到改善教学和推行改革的目的[8]。

目前, 在我国的改革环境下, 很多教师已经通过参加短期集体培训的方式获得改革信息和相关指导, 然而, 大规模的培训很难考虑地区以及个体学校的特殊性, 很难给予教师行动以及教法上的指导, 加上教师缺乏教授新课程的经验, 对改革导向、改革中心的把握难免会出现偏差。而学校内的教师合作会充分考虑个体学校的实际情况, 针对本学校的特殊性进行教学策略上的调整。通过学校内以及跨学校的合作, 借助集体的力量帮助教师把握改革的发展方向, 解决改革实施中出现的问题。因此, 在改革推行的过程中, 教师合作是联系改革理论和实际教学行动的桥梁, 通过合作把改革要求发展成适合学校的教法和策略, 在实践改革的过程中, 教师合作能够深化个体教师以及学校对改革的理解和把握, 从而取得改革的成功推行。

三、教师合作中的问题及成因

1. 教师合作中需要克服的最大问题就是教师不合作

教师职业长期以来都被认为是一个孤独的职业 (a lonely profession) [7]。这种孤独使教师无法接触新鲜的思想和教学方法, 教学上的压力长期积累无法释放, 即使教学上取得成功也无法得到同事的认可和肯定。造成教师职业孤独的原因有很多, 可以分为外因和内因两方面。内因是由于一些人性上的弱点造成的, 例如喜欢对资源独占, 无法接受批评和建议, 担心在竞争中失败等。但内因造成的通常只是个别教师的孤独, 若是一所学校甚至整个教师职业的孤独, 规章制度、学校文化、校园结构等外部因素则难逃其咎。外因可能是办公室、教室、学校的结构设置阻碍了教师的交流;也可能是教师的教学工作被安排得非常紧凑, 教师无法腾出时间和精力去合作;或者是学校规章制度上没有提供合作所需要的场地和时间;抑或学校本身的文化里教师单打独斗长期存在;还有可能是合作缺乏内容和外在的动力。

2. 教师合作是一种集体行为, 与之相对, 过分的个人主义会影响广泛的思想交流从而降低合作的效率

个人主义主要表现在教师不愿接受其他成员的思想, 消极对待批评, 在集体讨论中极力控制讨论导向, 打压甚至贬低不同的意见。个人主义一方面受教师个性的影响, 另一方面与教师在集体中的经验和地位也有很大关系。雪普沙文 (Shapon-Shevin) 和钱德奥考特 (ChandlerOlcott) 认为合作会强化比较突出的个人在集体中的主导地位, 而压制其他个体在合作中的声音[9]。这种合作中的地位差异在中国传统文化影响下更容易体现出来。有经验的教师或是职位较高的教师容易主导合作的内容和方向, 而年轻教师的声音则容易被湮没和忽略。强调合作, 并不意味着对个性的妥协。在一个集体中提出反对意见, 挑战权威或者反对大多数需要的不仅是正确的想法和建议, 更多需要的是勇气。而并不是所有教师都敢于挑战自己所处在的集体, 顶住集体的压力, 坚持自己的想法。

3. 小团体和小圈子的影响

在有些学校, 教师并不是完全孤立存在的, 而是形成很多不同的小圈子, 例如同乡, 或是有共同爱好的教师, 或是私下的好友等。这些小圈子如果被带入合作, 则有可能会造成相互竞争、相互打压、相互孤立的情况。小圈子会严重阻断学校整体间教师的交流, 造成同事间的冷落, 甚至是教师工作重心的转移。富兰和哈格里夫斯 (Fullan&Hargreaves) 认为教师之间抱团儿的情况在中学尤其普遍。而造成这种现象的原因是由于中学的课程结构以学科为中心, 跨学科和跨年级的合作严重缺乏。教师之间的合作通常只是发生在同一间办公室或者同一个学科, 课程的结构限制了教师之间的交流与合作。

4. 合作本身的问题

虽然孤独长期存在于教师职业之中, 越来越多的研究支持教师通过合作来打破孤独, 但并非所有的合作都能带来正面的结果。教师可以通过合作有效地改进教学, 推进改革;教师也可以通过合作对新的思想、政策进行集体抵制, 甚至反其道而行之。教师也可能只是为了合作而合作, 富兰称这种合作为“做作的权力共享” (Contrived collegiality) [8], 如每周趋于形式化的教研活动。心理学告诉我们, 一个集体比个人更容易受到潮流的影响, 而处于集体中的个人也更容易陷入盲从。处于集体合作中的教师有时会接受集体的建议而忽略个人所处的特殊情境, 如自己的课堂、学生等。在面对课程改革的要求时, 集体合作可以成为教师对抗改革的手段。通过合作来安抚心理上对改革抵触造成的不安, 同时通过参照他人的教学行为得到行动上的支持。

需要指出的是, 以上列出的阻碍合作的问题都并非对良好的合作一无是处, 也并非需要完全消灭。他们都有两面性, 比如孤独工作能够使个人深入思考和应用教学理论和教学方法, 发挥个性。关键在于如何把握尺度, 为更好地激发思想的碰撞、专业的发展和教学的改进而服务。

四、促进教师合作的策略

由于教师个人的履历以及所处的情境多种多样, 我们给出促进合作的策略不可能解决所有的问题。在具体的实施中, 教师和学校领导必须结合学校班级学生等因素来灵活实施。

1. 对教师的建议

良好的合作能够促进和丰富教师的学习, 但对教师的观念、态度和行为都提出了要求。首先教师需要改变观念, 认识教师是一个需要长期学习、自我提升的职业。教师需要与时俱进, 不断接受新的教学观念, 尝试新的教学方法。其次, 教师需要认识合作是一种有效的学习发展策略, 通过正确的合作可以获得资源的最大化利用, 可以集思广益, 取长补短, 去伪存真。

在态度上, 教师需要相信合作的效力, 重视和欣赏合作伙伴的能力, 即使合作伙伴的教学经验相对缺乏, 要看到每个合作成员身上的优点。在对待不同的声音和批评时, 要保持开放的心态, 能够聆听意见和建议并且加以思考。正确地看待竞争与合作的关系, 积极地贡献和接受思想, 参与和同事的合作。

在行动上, 教师需要能够聆听自己内心的声音, 并且尝试把这种声音转化为语言表达。教师需要对自己的教学行为、合作行为、处事行为经常进行反思, 走出内心的舒适区域, 勇于尝试新的思想和教法。教师要走出小圈子和小团体, 尝试丰富自己的合作对象以及合作方式。拓宽眼界, 走出自己所教授的班级, 时常关心其他年级、其他学校以及全国的教学发展情况。主动寻求学习机会, 平衡工作和生活, 充分休息, 合理工作, 有精力和意愿去进行合作。支持学校领导加强学校内的教师合作, 在合作中充分考虑各种特殊性, 找出帮助学生发展的有效途径。

2. 对学校的建议

学校是教师合作的主要场所, 是改革推行的最终反映。改革的是否成功通常取决于每个学校在多大程度上去推行改革。学校应该认识到教师合作对教师学习和教师推行改革的重要作用, 努力为促进教师合作创造条件。学校应当创造和提供教师合作需要的环境, 努力消除教师之间由于办公室结构、教室结构等造成的教师孤立, 同时组织多样式、跨年级、跨学科的教师合作;向兄弟学校寻求跨学校的合作, 并鼓励家长、学生和社会人士参与教师合作, 听取不同声音, 扩大意见收集范围。提供合作需要的资源, 包括硬件资源如场地;也包括软资源如安排教师合作的时间, 提供和引导合作的内容。同时在建立制度和规定时主动聆听教师的声音, 用制度来保证合作的可持续性健康发展, 并最终建立起一种合作的校园文化。

在改革的大环境下, 教师的合作不能够孤立无援, 需要得到学生、学校领导、学校政策的大力支持。而通过推行学校系统的改革, 能够有效保证合作的可持续发展。要认识教师能力和改革要求之间的差距, 通过组织系统的改革, 使教师合作内容能够紧贴改革走向, 同时促进教师成长。通过推出特色课堂、研究性学习、社区活动等方式, 让教师合作与教学生活紧密结合, 在与学生、同事、家长、专家学者的交流中不断学习, 共同进步。

3. 对改革的建议

继续强调赋权于教师, 鼓励教师的角色转换, 增强教师的独立性, 用合作的方式组织教师学习。新课程中, 教师需要处理更加复杂的教学情况, 考虑不同的学生特点, 需要与不同学科、不同年级的同事进行协调, 以保证教学内容的相互配合和衔接。这些变革都促使教师从教书匠成为课程的创造者和设计者, 教师被赋予了更多权利的同时, 也要承担更多的责任。教师应当参与学校的决策过程, 争取更好的制度支持。同时, 学校也应当避免对教师设计课程的过多干涉, 为教师创新提供良好的环境。在组织教师学习的过程中, 应当引入合作机制, 专家学者关注教师发展需要, 积极与教师互动, 促进教师学习。

参考文献

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英语教师合作学习 篇8

一、计算机教师帮助学科教师

从对参加中小学教师远程培训项目学科教师培训的学员的问卷反馈中了解到, 学员的情况是: (1) 计算机及相关技术的掌握情况:不知道的没有;能简单操作的约占65%;较为熟练和能熟练运用的约占25% (即大部分为计算机教师) ; (2) 使用信息技术的情况:经常使用信息技术的学员为数不多, 约占调查人数的15%;偶尔使用和很少使用的占25%;不使用的占60%。由此可知, 培训学员一般都略知计算机基础知识, 能运用Windows操作系统, 小部分学员能操作运用windows的多种功能。对于Word的操作, 学员的熟练程度差别就比较大了, 大多数学员运用Word仅限于文字操作, 对于Power Point, 大多数学员虽有所耳闻目睹, 但真正能亲自动手制作幻灯片, 用于备课、用于教学、用于专题讲座者为数不多, 大多数学员都是初次学习使用。因此, 在中小学教师远程培训项目培训学习中, Windows的基本操作, 文件夹及文件的管理, Microsoft Word、Microsoft Excel的运用、网上资源查找、Microsoft Power Point, 大部分学员很不熟练, 光靠辅导教师的指导显然是不够的, 这时应是学员中的计算机教师或在计算机方面有专长的教师大显身手了。例如:A学员在家里电脑上下载一份资料, 资料上的底色去掉不了, 无法联系辅导老师, 离学员中的计算机老师也较远, 但通过电话联系, 学员中的计算机老师在自家通过QQ控制, 控制对方学员的电脑, 指导去掉了资料底色, 学员心里说不出有多高兴, 临时遇上困难, 可临时解决问题, 印象深、效果佳。

二、学科教师帮助计算机教师

在整个培训学习过程中, 尽管是计算机教师出尽了风头, 大多数时候都是他们帮助其他学科教师, 如电子作品的制作, 网上冲浪, 资料下载, E-mail的收发等方面。但在框架问题的设计、单元计划的修订、各种评价量规、师生支持材料的制作等方面, 就没有学科教师领悟的好, 设计起来就不如其他学科教师那样得心应手了。对于中小学的计算机教学, 学校及上级教育行政部门都没有教学硬性指标, 个别责任性不强的计算机教师也没有认真执行教学计划, 他们的备课教案或是不写, 就是写也写得比较简单, 至于教学重点如何突出、教学难点如何突破、教学目标如何实现等都没有很好的涉及。他们大多对教学法的研究不够深入, 诸如“布鲁姆的教育目标分类法”或“理解六侧面”设计方法等, 就不如其他学科教师运用得多, 理会得深透, 再加大多数计算机教师专而不博, 其他学科的专业知识不够, 平时学习了解也不多, 所以对语文、数学、历史、地理、品德等学科的单元设计就感到力不从心, 特别是对于框架问题设计中的内容问题、单元问题、基本问题的区别及提出, 甚至于个别计算机教师傻了眼, 他们搜肠刮肚, 绞尽脑汁仍不知从何下手。这时就需要学科教师对计算机教师的指导和帮助了, 他们虽然有的连键盘都没有摸过, 却有着深厚的教育理论和丰富的教学设计经验。

三、同科教师之间互相帮助

在中小学教师远程培训项目培训中, 每一个培训环节中都有“结对共享”、“教法研讨”、“作品评估”、“头脑风暴”等交流学习、互助合作的机会。比如“作业提交”时, 因为计算机教师的计算机技术比较娴熟, word文稿、班级简报等电子作品做得比较漂亮, 但这不是中小学教师远程培训所倡导的, 中小学教师远程培训项目培训的宗旨是在学科教学中如何有效地利用计算机技术、信息技术和网络技术, 是如何将所掌握的计算机技术、信息技术和网络技术整合到学科教学中去, 而不是作品本身要做得如何大红大绿, 更不是计算机技术比赛。再比如, 同为语文学科教师, 由于各人不同的经历, 不同的性格、气质, 即使教同一个单元, 诸如内容问题、单元问题、基本问题也会不尽相同, 通过“教学研讨”、“头脑风暴”等合作学习活动, 让学员讨论在实际的教学实践中可能遇到的问题, 交流心得体会, 彼此互相启发, 思想碰撞, 分享着互助与竞争, 成功与挫折的体念, 使主题不断提升。

综上所述, 中小学教师远程培训项目基于计算机技术、网络技术、多媒体技术的运用, 倡导“自主、合作、探究”的学习方式, 从而引发学生“学习的革命”, 其目的和最终目标和新课程改革所主张的终极目标高度一致, 这正是新课程改革所极力倡导的“自主学习”、“合作学习”、“研究性学习”的学习方式。尤其是中小学教师远程培训项目中的“合作学习”方式, 引导学员“在合作中学习, 在学习中合作”, 注重学习过程, 让学员亲自动手制作, 亲身参与活动, 结对交流, 自觉感受培训的情感态度与价值观, 内化学员的团队精神和创新意识, 营造人人帮我, 我帮人人, 个个都有成功的愉悦氛围, 其意义和价值取向与新课程改革一脉相承, 是实施新课程改革最有效的途径, 为落实新课程改革精神, 加快新课程改革步伐, 提供了一个崭新的平台, 一个很好的支撑点。

摘要：“合作学习”已成为当代主流教学理论与策略之一, 文章阐述了笔者多年担任中小学教师远程培训辅导教师助学实践中, 对“合作学习”的深入探讨, 操作性强, 可供广大同仁借鉴。

关键词：远程培训,合作学习,教师

参考文献

[1]黎加厚.现代教育技术对基础教育课程改革的影响[J].课程教材教法, 1997, (4) :1-5.

[2]唐令中.应用QQ开展农村中小学教师远程培训的策略[J].教育信息技术, 2013, (11) .

论合作学习中教师的作用 篇9

随着社会发展, 人类进步, “合作”意识愈来愈被人们所重视, 并在更广泛的领域里发挥着更加重要的作用。现代社会中的许多科研活动, 包括社会科学和自然科学, 都是以合作的方式进行的。合作学习就是基于“合作”的理念产生的一种富有创意和实效的教学理论与策略。

与传统的教学方法相比, 合作学习有许多不同的地方。在传统的教学中, 教学以教为中心, 学围绕教转。教师是知识的权威和传授者, 对于求知的学生来说, 教师就是知识宝库, 教师是课堂的主宰者。所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。在这样的课堂上, 教代替了学, 学生是被教会, 而不是自己学会, 更不用说会学了。有时候, 教师越教, 学生越不会学、越不爱学。而在合作学习中, 教师不再作为课堂绝对的主宰和知识的权威, 而是积极为学生构建开放的学习环境, 引领学生通过多渠道获取知识、经历知识的探索和研究。这样的教学模式将有利于激发学生自主学习的能动性, 学会交流与分享, 乐于探索和实践, 促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略, 培养创新精神和团队合作精神。

从理论的角度来看, 合作学习有很多益处, 但是在具体的教学实践当中, 还存在很多麻烦和问题。其中, 教师如何准确认识自己在合作学习中的角色以及有效发挥自己在合作学习中的作用, 成为合作学习得以有效实施的关键因素之一, 值得引起关注。

二、合作学习中教师的角色转变

合作学习理论认为:大家一起学习, 可以互相激励, 促进学习。在合作学习课堂上, 学生不仅可以从教师的教学中获得知识, 还可以通过别的学生获取知识。因此, 在合作学习中, 教师从过去知识传授者的单一角色中解放出来, 成为合作学习课堂中的组织者, 合作者和引导者。这样的学习模式能有效促进生生及师生间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在这个过程上。整个排练过程中, 充分体现了领导—教师、教师—学生、学生—学生之间的合作关系, 学生的实践能力得到有效的锻炼和培养。如舞蹈动作的创作与编排, 节目串联词的编写, 器乐合奏的配器, 曲艺节目的编导, 以及服装、道具、音响的准备等等, 都融入学生辛勤的汗水, 尤其是学生的创新灵感与集体合作探究得到了充分发挥和锻炼。

在编排钢琴独奏《月光》时, 由于舞台效果显得单调, 使学生的独奏效果难以表现出来。两位女生灵机一动, 决定配上现代舞, 以舞衬乐, 交相辉映。在编排过程中她们根据自己的舞蹈基础, 再根据收集的现代舞资料, 细心琢磨, 自行设计服装、化妆、发型等, 仅用两晚的时间, 基本组合定位, 演出效果很好。

男生独唱《精忠报国》, 由于表演者是大一新生, 舞台表演动作死板, 有的学生提议能否加上武术表演。恰巧学校体育系有武术专业学生, 经协商, 请来几名武术专业的学生, 以集体表演的形式与独唱组合, 但武术动作的节奏与歌曲的音乐节奏不是十分吻合。在老师们的细心引导下, 同学们反复聆听音乐, 感受音乐, 揣摩动作, 经过一晚上的酝酿, 灵感大开, 把动作肢解开来, 随音乐的节奏或急或缓, 和音乐配合得天衣无缝。学生在实践中体验到成功的来之不易, 倍感珍贵。

器乐合奏《山丹丹开花红艳艳》, 起初是筝笛合奏, 音响层次单薄。一位大三的有一定钢琴基础的学生对此曲目编排产生灵感, 他主动请缨, 利用周六周日休息时间, 三个学生共同商定乐曲的曲式结构, 配器方式, 演奏形式等, 加上一台钢琴, 经反复中, 教师可以与学生一起分享彼此的思考、经验和知识, 交流彼此的情感、体验与观念, 丰富教学内容, 求得新的发现, 从而达到共识、共享、共进, 实现教学相长和共同发展。这样的课堂不再是教师教、学生学的机械相加, 而是形成一个生生和师生间互教互学的“学习共同体”。在这个共同体当中, 学生的教师和教师的学生不复存在, 代之而起的是教师式学生和学生式教师, 教学意味着人人参与, 意味着平等对话, 意味着合作性意义建构, 它不仅是一种认识活动过程, 更是一种人与人之间平等的精神交流。

作为课堂的组织者, 合作学习对教师的要求更高。传统的课堂只需要教师按照大纲要求, 将知识、技能分解, 有组织有条理地呈现在学生面前, 维持良好的课堂纪律, 保证学生都被教授过就行了。但在合作学习的课堂中, 教师必须当好设计师和组织者。教师需要在充分把握教材要点的前提下, 合理设计适合于学生合作学习的任务, 促成学生学习活动中的实质性合作。同时, 还需要创设一种“需要合作”的学习情境, 以激发学生合作学习的兴趣, 促使学生乐于完成合作学习任务。另外, 在合作学习过程中, 教师要对合作学习进行组织和调控。观察各合作小组成员的合作情况, 及时发现小组合作过程中所存在的问题, 并采取一定的调控措施。学生在小组合作学习过程中还会遇到各种各样问题, 教师在设计合作学习时对这些可能出现的问题必须进行事先预测, 并在合作学习过程中进行跟踪指导, 加强必要的组织和调控, 合作学习才能达到预期效果。

在学生开展合作学习时, 教师还应以平等的身份参与进去, 把自己当成是学生的合作伙伴, 倾听学生的意见, 与他们诚恳对话, 和他们交流感情, 引发他们的疑问, 对他们的学习实践给予帮助, 并在学生需要时承担一份任务。从而缩短师生间的距离, 建立轻松和谐的课堂教学氛围, 以达到教学的最佳效果。

作为合作学习的引导者, 教师的主要任务是引导学生自主探求知识, 培养学生学习能力。现代科学知识量多且发展快, 教师要在短短的几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能, 而且学生获得知识信息的渠道也越来越多样化, 教师不能只传授现成的教科书上的知识, 而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识, 掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。总之, 教师再也不能把知识精心练习, 在演出中因其个性鲜明、风格独特, 博得领导、师生热烈的掌声。

结语

以上的例子可以看出, 音乐以其无穷的魅力可以征服所有热爱它的人, 而不分专业和非专业。如果方法得当, 公共音乐课一样可以结出丰硕的教学成果。但需要注意的是, 各个系部之间存在专业性差异, 文科专业的学生在音乐感受力、鉴赏力和理解力方面普遍好于理科专业的学生, 虽然也有例外。这就给公共课老师提出了一个新的问题, 如何因材施教, 把握不同类型学生的特点, 既要把课程目标完成, 更要使音乐教育完成它应尽的使命, 全面提高学生的综合艺术素养, 才是对我们更高的要求。在此笔者以拙作引玉, 还望各位同行不吝赐教。

参考文献

[1]雷默.《音乐教育的哲学》.人民音乐出版社, 2003, 5.

[2]钟启泉主编.《音乐教育展望》.华东师范大学出版社, 2001, 2.

[3]刘金样.《音乐教学中研究性学习的特征探究》.《电影评介》

[4]刘莉萍, 廖夏林.《音乐教育存在的问题及创新途径探究》.《教学与管理.2007.1.

[5]郭声健.《音乐教育论》.湖南文艺出版社, 2004.

传授作为自己的主要任务和目的, 把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上, 而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者, 引导学生学会学习的方法, 从而真正实现教是为了不教。

三、教师在合作学习中的具体工作

1. 合理分组

在合作学习实施之前, 教师要做好分组的工作, 分组的成功与否, 直接影响着合作学习的效果。教师在分组时应注意以下问题:首先, 合作学习小组一般是四个同学为一组, 小组的人数一般不要超过六人, 人数太少不利于小组间的交流, 人数太多合作学习的效率就低了, 教师也不好调控。在分组时, 教师尽量做到使每个小组的水平接近, 教师可以根据学生的性别、性格、知识基础、能力高低、兴趣爱好等因素进行分组, 把不同特点、不同水平的学生组合在一起, 有助于他们相互帮助、共同提高, 这样一来, 能力强的学生得到提高;能力一般的学生得到锻炼, 能力弱的学生得到帮助。将不同性格的学生放在一起, 性格外向的同学和内向的同学可以形成互补, 有利于完成不同类型的工作任务;同时, 外向的同学往往善于活跃团队协作的气氛, 有利于缓解合作活动中产生的焦虑情绪;另外, 外向的同学还能够带动和促进内向的同学乐于表达和表现自己。因此, 在分组前, 教师最好对班上的学生有一个非常全面的了解, 再进行分组。否则, 小组合作的效果很有可能会大打折扣。

2. 小组成员培训

分组完成后, 教师还要对组员进行培训, 使之基本了解什么是合作学习, 合作学习的方式和技巧等, 以免出现学生茫然不知所措, 合而不作的情况。特别要重点培训学生的人际交往能力。小组成员间的人际关系的好坏直接影响到小组活动的成败, 学生之间如果不能有效交往, 就无法开展活动, 也就不能完成自己的任务。各小组通过讨论, 可以制定出小组成员合作规则, 如认真倾听, 踊跃发言, 遇到分歧耐心交流, 不要争吵, 学会共担责任等。另外, 教师还需要做好对小组长的培训。每个小组都要推选一名小组长或组员轮流担任, 组长要有较强的组织能力、善于表达、乐于助人。实施合作学习前教师要对小组长进行培训, 让小组长在活动中负责组织本组的交流学习, 协调小组成员关系, 督促小组完成合作任务。

3. 精心设计

在合作学习中, 精心设计是开展合作学习的重要前提, 教师必须对合作学习的内容进行精心挑选, 对目标实现到任务设置等都要进行全面设计。教师在总体设计合作学习时应把握好以下两方面:首先, 并非所有的教学内容都适合开展合作学习, 所以就要求教师要吃透教材, 了解学生的具体情况和水平, 把握重难点, 选择值得小组合作学习的内容和设计符合学生能力水平的合作任务;第二, 教师还应事前设计好任务下达的导入部分, 避免生硬地将合作学习任务下达给学生, 而是通过巧妙地导入, 激励的语言, 变“要我思考”为“我要思考”, “要我合作”为“我要合作”, 鼓励学生积极思考, 共同探索。

4. 组织和协调合作学习的开展

在学生合作学习的过程中, 教师应该是组织者、引导者和合作者。具体地说, 教师在合作学习中应做到以下几点:首先, 教师要不断巡视, 随时观察各小组的活动情况, 发现个别学生不认真, 或个别小组不认真, 教师都要及时地加以提醒和引导。而且无论教师事先设计得多么细致, 在实际的合作学习中, 总会有意想不到的问题发生, 如有些小组无法准确领会合作任务的内容和目标, 有偏向的问题存在;有的小组内部出现了较大的意见分歧, 产生摩擦导致合作中断等, 如果这些问题得不到及时有效的解决, 往往就会阻碍合作学习的顺利开展。第二, 教师要深入到各个小组, 主动参与到学生的讨论交流活动中, 成为学生学习的合作者, 试着和学生一起发现问题, 分析问题, 解决问题。教师还应该学会认真倾听, 在学生思维受限的关键处给予提示, 引导和点拨;对于学生的创新思维给予肯定和鼓励, 培养他们敢想敢做, 勇于探索的革新精神, 同时在合作意识、学习策略、人际交往等方面对学生进行积极的引导。

5. 科学评价与反思

合作学习的成效高低, 还取决于是否具有科学的评价体系。合作学习的评价内容包括过程评价与结果评价、集体评价与成员个人评价等。评价的形式有组员自评, 组间互评, 师生互评等。在评价的过程中, 教师要从围绕学生学业成绩为中心的评价转向以学生学习过程为中心的评价, 把学习过程评价与学习结果评价结合起来, 把对合作小组集体的评价与对小组个人的评价结合起来, 重点放在对学生不同程度的进步与提高上, 着重强调学习活动本身的意义和价值。另外, 小组合作学习后教师要进行反思。反思自己的教学设计;反思自己在学生合作学习活动中的行为和作用;反思采用的评价机制等。通过反思, 总结经验和教训, 不断改进, 以促使合作学习的运用落到实处, 不断使得教学活动中的师生共同受益。

摘要：从理论的角度来看, 合作学习有很多益处, 但是在具体的教学实践当中, 还存在很多麻烦和问题。其中, 教师如何准确定义自己在合作学习中的角色和作用, 成为合作学习得以有效发挥作用的关键因素之一, 值得引起关注。

关键词：合作学习,教师角色,教师作用

参考文献

[1].王坦.合作学习的理论与实施[M].北京:中国人事出版社, 2004.

[2].马兰.合作学习[M].北京:高等教育出版社, 2005.

[3].巴洛赫.合作课堂——让学习充满活力[M].曾守锤, 吴华清译.上海:华东师范大学出版社, 2005.

合作学习 决胜英语 篇10

1、合作学习是20世纪70年代由美国著名教育家David Koonts首先倡导并实施的，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。

2、“合作学习”是指学生依不同性别或能力，混合編成若干小组，小组成员分工合作，相互扶持，彼此指导，共同努力学会教师每节课安排的内容，并达到预期的学习目标。”

3、合作学习以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，学生在小组或团队中，有明确责任分工和共同的目标，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，为完成共同任务，从而大面积地提高学生的学业成绩。

二、合作学习的方式

1、课文表演

根据所学课文，教师对课文进行适当的调整和编排，然后教师进行导演，让学生进入角色进行表演

2、集体讨论

教师可借鉴汉语课本阅读的教学方法，就所学知识引申、展开讨论。这是合作学习的中药方式。小组讨论可有以下一些主要内容：一是课文标题、插图等展开讨论，以激发学生的学习兴趣和发挥他们的想象力。二是课文段落、细节、佳句、体裁、写作特点等进行讨论以拓宽学生视野。培养学生的鉴赏和概括能力。三是课文句子。难句、长句、某些词语展开讨论，以提高学生理解和运用语言的能力。四是就课文时代背景、作者的态度和观点展开讨论，以培养学生评价人、事和物的能力。

3、书面表达

前两个环节都是重阅读、重表演、重参与，学生可以提高语言表达能力。而这一个环节是重在书面表达。书面表达离不开听、说、读的训练，这是一个从量变到质变的过程：教师开始时向学生讲明主题，然后开展小组讨论，使全体学生能积极参与同该主题有关的讨论活动，感知大量的语言信息材料，学生就有了较清晰的表象。在此基础上，从单纯的再现到大幅度的扩展。再到脱离原语篇的自由表达，最后学生能够写出书面英语作文。

三、合作学习操作要求

1、学会分组

一是就近组合。按班级正常的座次，将座位邻近的学生组成两人一组或多人一组的学习小组。这种合作小组的组合形式，无需调整座次，分出层次，因此，操作起来比较简单。二是异质分组。根据组间同质，组内异质的原则，小组内各成员间形成性别、性格、学习成绩和学习能力方面的差异。这就为小组成员互相帮助提供了可能，为各小组间的公平竞争打下了基础。

2、发挥教师作用

一是教师必须明白什么是合作性学习，合作性学习与竞争性学习和个体化学习的关系是什么，必须相信合作性学习是最有效的。二是教师必须意识到简单地把学生置于讨论小组中是不会奇迹般地产生效果的，不仅要明白构成合作性学习的要素，同时要知道课堂中存在着许多运用合作性学习小组的不同方法。三是设计内容要符合学生实际，要与他们生活息息相关，还要考虑学生语言输出过程会出现那些问题及活动估计所需的时间，四是必须明白合作性学习最基础的方面是学生间有着相互依靠以及适用于学生和教师的合作性思想，明白课堂的组织结构必须从竞争的、个人化的转变为合作的。

3、明确学生责任

合作学习的最终目的是培养学生个体的能力。学生在团队里所学习和形成的能力在自己以后的独立工作中会发挥巨大的作用。所以合作学习要使学生养成高度的责任感。全组的成功要依靠于每个组员的学习情况。责任感的关键在于组员之间的相互帮助和确保每个人都能独立地通过学习评价。在合作学习中，鼓励每个组员参与活动是一个重要问题。为了做到这一点，需要让每个人感到他个人对小组的成功负有责任，团体中的每一个成员不但要对自己所接受的任务尽心尽力，还要负起帮助、鼓励、支持的责任。

经过这一系列补充措施，学生的“小组合作”的意识加强了，学生在互相帮助和互相探究中学习成绩、兴趣和语言交际水平得到了提高。

结束语：

1、英语合作学习是英语学习的一个方向性的革命。只有通过合作学习，师生才能在一个英语环境内进行互动，学生只有在英语合作学习的环境中，才能起到潜移默化的作用，而这个作用是其他任何学习方式都无法取代的。

2、实践证明，小组合作学习将成为英语教师重要的课堂组织形式，但要使它发挥出最大的功效，仍有赖于教师对课堂合作学习活动作更深一层的探讨、尝试和研究，以减少学生合作过程中的低效现象，进一步提高课堂效率。总之，在中学英语教学中应用何种更切实有效的教学法，还有待于未来教师的长期实践与探索。