背景均衡（精选十篇）
背景均衡 篇1
一、区域教育均衡发展的内涵和实质
区域教育均衡发展, 是指通过法律法规确保给公民以同等的受教育的权利和义务, 通过政策制定与调配资源而提供相对均等的教育机会和条件, 从而实现教育效果和成功机会的相对均衡。区域教育均衡发展表现在三个层面:宏观层面, 区域之间 (包括城乡之间) 各级各类教育的统筹规划与均衡发展;中观层面, 区域内学校之间的均衡发展;微观层面, 特定受教育群体之间的均衡发展 (重视弱势群体的教育公平问题) 。
区域教育均衡发展的核心和本质在于追求教育平等, 实现教育公平。就其实质而言, 主要涉及受教育者受教育权利的保障问题, 教育的民主与公平问题。当前全国各个地方教育发展极为不均衡, 为了促进教育公平, 必须在中观上把握住区域教育均衡问题。区域教育管理是处于管理的中观层面, 它是连接政府对教育均衡发展的宏观层面和学校的微观层面的连接部位, 只有区域内先均衡才可能保证宏观和微观的均衡, 因此它起着承上启下的关键作用。
师资配置均衡化是实现基础教育均衡发展和实现教育公平的必然要求。教师流动是促进教师资源合理配置的重要手段。资源流动的核心是人的因素, 师资流动的主要意义:一是不断提高教师的工作热情和创新能力, 增加教师多种经验积累;二是合理配置人才资源, 保持学校之间教育水平的平衡;三是打破教育的封闭状态, 使学校办学始终充满活力。
二、区域教育均衡发展背景下各地师资均衡配置的管理实践探索
1. 校际互聘优秀教师
浙江省杭州市出台校际互聘优秀教师的新举措, 鼓励省特级教师、学科带头人和优秀高级教师公开受聘于其他学校。他们在完成本校正常工作量的基础上, 经本人和所在学校同意, 即可接受其他学校聘请。外聘教师上课形式以讲座为主, 一般一至两周内安排一次, 由所聘学校给予相应的报酬。这种模式为校际教师互聘营造了一个公平竞争的机会, 有利于师资的优化配置。
2. 教师定期交流制
辽宁省沈阳市利用行政手段, 促进优秀教师向薄弱学校流动, 流动范围以区、县 (市) 教育行政部门所属义务教育阶段学校为主。区内每所学校每年必须有30%的教师参与校际间的轮换流动。制定统一的教师结构工资标准和福利待遇标准, 基本实现同职级教师校际间同工同酬。教师在交流时要调转人事关系, 形成真正意义上的“人走关系动”。
3. 刚性柔性流动, 行进中选择
上海长宁区率先试行中学高级教师“刚性流动”, 明确规定24位新评的中学高级教师成为首批“刚性流动教师”, 通过创新教育人才流动机制, 计划5年内, 打破优秀教师“一校所有”, 使得区内所有初中和一半以上的小学均拥有学科带头人。新评“中高”的教师, 在相关学校间有序流动, 与新聘学校建立起3年～6年的人事关系, 他们在聘任期内经考核合格, 由区教育局作专项奖励。
4. 优质教育资源“充分共享”
上海普陀区做法是, 建立10～15个由特级教师领衔的工作室, 每个工作室以5～7名区内高级教师为培养对象。同时, 建立50个以上由学科带头人领衔的工作室, 每个工作室选拔5～7名区内中级教师为培养对象, 选拔100名左右的高级指导教师, 每名高级指导教师承担指导一所学校学科建设的任务, 帮助提升学科教师专业水平。在人事关系不变的情况下, 提高他们的津贴作为师资共享的保障。
5. 团队化、长期化、制度化的“组团支教”
上海市浦东新区将优质学校的优质教师“黏合”成团队派往薄弱学校支教, 同时, 将支教的时间由一年延长到两年。对于郊区偏远地区的需加强学校, 组织区级学科带头人和骨干教师组成团队前往开展为期两年的支教工作;对于非郊区偏远地区的需加强学校, 确定学校与其结对互帮, 开展长期的团队交流与互助。
6. 建立网上“学区化管理平台”, 实现区域人力资源共享
例如, 北京东城区网上“学区化管理平台”公布各所学校自己的资源, 如果有学校对其中的某项感兴趣, 就可在网上提出申请。输出学校的校领导作出安排与协调后, 由信息员在第一时间答复申请单位, 促成资源共享的达成。
三、师资均衡配置的管理实践对教育管理的启示
1. 构建教师流动工作法制化和制度化建设, 是师资均衡配置的基础
为了维护当前的阶段性成果, 迫切需要用常规化、制度化、法律化的手段加以保障。为此, 应该特设区域教育主管部门, 积极推进教师流动工作法制化和制度化建设, 从而使师资均衡配置这项工作平稳顺利实施, 有效地促进教育区域均衡发展。
2. 加快学校人事制度改革, 统筹协调区域内师资的均衡配置
在改革束缚教师流动制度建立的学校人事制度过程中, 要充分发挥教师主动性, 把“由下到上”等人性化管理模式作为改革的突破口, 让教师心甘情愿地加入到改革中来, 成为改革的中坚力量。切实有效地规避不同利益群体的冲突, 协调流出单位与流入单位、优秀教师和普通教师、学校和家长的关系, 千万不能单纯依靠行政手段, 不依据本地师资发展的实际情况, 盲目扩大教师流动的规模。
3. 建立区域内校长和教师定期轮岗制度, 是师资均衡配置的核心内容
教师流动机制目前处在起步试验阶段, 教师定期轮岗制度还不够规范。一方面, 教育行政机构要借鉴各地的成功经验, 尤其是教师定期轮岗制度, 进一步提炼总结, 形成制度, 对落实情况予以有效监督、评价;另一方面, 积极推进人事制度改革, 尤其是校长, 应该形成定期轮岗挂职锻炼制度。
4. 逐步提高农村教师待遇, 保障师资均衡配置的有效推进
农村义务教育质量低下, 一个重要的原因就在于国家对农村师资投入历史的欠账, 虽然近几年加大了对农村的师资队伍建设的投入, 还是无法从根本上解决农村义务教育师资失衡问题。解决这一矛盾重心就是推进教育区域师资配制, 统一教师工资福利待遇, 对在农村偏远地区工作的教师发放特殊津贴予以补助, 还应该给这一类吃苦耐劳的教师相应的倾斜优惠政策, 从而达到标本兼治的效果。
摘要：区域教育均衡发展核心是师资均衡配置。在借鉴国内师资均衡配置管理实践时, 教育行政部门应该更好地从制度层面把握, 推进教师流动工作法制化和制度化建设, 加快推进学校人事制度改革, 建立县域内校长和教师定期轮岗制度, 并且逐步提高农村教师待遇。学校校长以及教师在师资配置中发挥其应该发挥的积极作用。
关键词：区域教育,均衡发展,师资配置,管理实践,述评
参考文献
[1]彭世华.发展区域教育学[M].北京:教育科学出版社, 2003.
[2]郝淑华.义务教育的均衡发展不等于“杀富济贫”[J].教育研究, 2007 (3) .
[3]谢小波.试述区域内基础教育均衡发展背景下的教师政策[J].浙江师范大学学报 (社会科学版) , 2007 (1) .
背景均衡 篇2
策研究
XX市XX塘区教育局局长陆XX给我们做了题为“”报告，使人收获颇丰。
XX市六县八区，义务教育还算发展均衡，中小学教育教学质量也都在不断提高。但同时也存在一些问题：第一，学校经费问题，乡镇经费投入还是相对不足的；第二，在教师方面，农村学校的缺编不大，但是更多的人宁愿无编也要待在城里；第三，乡镇中小学学生的礼仪、礼貌、气质都没城里的孩子好，而且问题学生相对较多。
对于以上存在的问题，我们应该采取哪些对策呢？
首先，增加投入，扩容增量。随着城市化进程的不断加快，大量务工人员涌到城区，因此外来务工人员子女上学也成了一个问题，必须相应的增加投入，扩大学校容量。
其次，利用区位优势，“学在XX”。XX市的众多高校都集中在XX区，因此这里有浓郁文化背景的撑托，XX区的中小学可以利用这一优势，在这样一种氛围下发展自己。
再次，注重城乡的均衡发展，鼓励优秀教师到乡镇或城区任教。
均衡教育背景下自主创新实验的思考 篇3
【关键词】均衡教育 自主创新实验 研究
提出均衡教育，是指教师要将课堂视作一个平台，让每个学生都得到均等的探索、思考与实践的机会，使学生的潜力都能得到开发。这种教学思路能让学生拥有学习自主性，并在自主学习中不断创新。当下课堂教学中常常存在这样的现象：部分学生学习时能得到很多机会，教师会给他们更多的引导；有些学生有很多回答问题的机会，教师会给他们更多反馈；有些学生能得到更多展现的机会，他们就像课堂教学中的主角。而其它学生却得不到这么多的机会。这种教学方法是师资分配隐性的不平衡，使学生之间的学习效果有很大的差距。现以均衡教育背景下初中化学教学的实践，说明学生创新实验的过程。
一、在均衡教育背景下分层实验的创新
在传统的教学中，教师习惯使用灌输式的教学方法，要求学生达到自己的教学标准。这种统一式教学，利于教师轻松引导学优生或学中生学习，因为学优生基础扎实、思维灵活、视野宽广，学中生也不必耗费教师太多的教学精力。但学困生则会由于跟不上教师的教学思路、又得不到教师及时的引导，与其它学生的差距将越来越远。
在均衡教育的背景下，教师要给学生一个平台，引导学生根据自己现有的能力自主学习。这种思路使每个学生都能得到平等的引导，并有可能在自主学习的过程中发挥自己的潜力，产生意想不到的学习效果。
比如教师在引导学生学习《物质的分离和提纯》的实验时，教师可以将化学实验分层。教师引导学生做第一个实验：从海带中提取晶体碘。在这个教学过程中，教师要引导学困生了解实验的目的，引导他们观看化学现象的产生，了解物质提纯中使用的过滤、蒸发、蒸馏、结晶等几个基本方法，如果教师能通过这个实验让学困生对化学现象产生兴趣，愿意思考化学现象的变化，学生就能通过自主的学习掌握大量的化学知识。而教师可以引导学优生思考他们想提纯哪些物质，引导他们自己设计实验过程，自己创新提纯的方法。
教师将分层教学的方法融入到实验教学中，能使学生针对自己的实际情况积极思考，这是学生完成创新实验的基础。
二、在均衡教育背景下互动实验的创新
传统的教学中，虽然教师也会以分小组的形式让学生合作学习，可由于教师缺乏对合作教学的每个环节的有效掌握，在实际的学习过程中，学生常常出现假合作的现象。学生虽然以小组形式学习，可是积极学习的依然是学优生或学中生，学困生会觉得自己在学习小组中没有用处，只会拖后腿。
在均衡教育的背景下，教师不能再以实验是否完成作为标准对学生进行评估，而要拟订出多种评估标准，尽可能准确的评估出学生自身的价值。
比如教师在引导学生学习《我们周围的空气》一课时，教师引导学生进行“证明蜡烛中含有碳氢两种元素”的实验。教师可以引导学生组合成学习小组，让他们共同设计实验的过程，共同实践、记录实验过程，并且共同思考，引导学生在学习中取长补短，学生的实验结果如下：
【实验步骤1】
实验过程：将蜡烛点燃，在火焰上方罩一个干燥洁净的烧杯。
实验现象：烧杯内壁有小水珠生成。
实验结论：证明蜡烛有氢元素。
【实验步骤2】
实验过程：在蜡烛火焰上方罩一个蘸有澄清石灰水的烧杯。
实验现象：澄清石灰水变浑浊。
实验结论：证明蜡烛中有碳元素。
在这个实验过程中，教师不重视实验结果，转为重视学生参与实验的过程。这种以人为本的思路创新，让学生在实验中能发挥自己的才能。比如有些学生思路敏捷，他们能准确找出实验设计中不可行的内容，并提出修正意见；有些学生实践能力很强，他们做实验的过程非常仔细；有些学生逻辑能力很强，他们很擅长整理实验资料并分析实验内容；而有些学生非常擅长沟通气氛，他们能让合作气氛更融洽。
教师将以人为本的思路融入到实验教学中，能使学生能真正的各展所长，学生在实验过程中得以展现自己并有所创新，这种学习态度的改变，让他们共同完成以上的实验设计。
三、在均衡教育背景下任务实验的创新
在传统的化学教学中，教师注重引导学生学习知识，却忽视了学生的实践能力，这使学生虽然学习了大量的知识，却不知道这些知识能应用在哪些地方，当真正需要综合应用化学知识时，学生常常感到无所适从。这是由于学生学习的知识是零散的、片断的，他们没有形成系统的化学知识。
在均衡教育的背景下，教师要引导学生形成将知识与实践结合起来的能力，这就对学生学习的知识有系统化的要求。教师要改变这种现状，就要突破以往的教学方式，要引导学生从实践的角度重新整合自己的知识，任务教学法就是能让学生从实践的角度自主学习知识的方法。
比如教师在引导学生学习《物质的性质》一课时，教师要求学生写一份物质调查报告，要求学生整理出碳、硫、磷的物质性质，要求学生不仅要详尽的说明他们的性质，还要设计化学实验它的化学性质。
学生在完成学习任务的时候，会感到对这些物质的化学性质的理解不够充份，需要用信息技术完成知识的扩充；他们发现自己的逻辑思维能力不够，写报告的时候，会发现自己不能用直观的方法表达出想说的内容；他们发现自己的思维能力不够宽广，因此不能随心所欲的设计出自己需要的化学实验等。
将任务教学法与实验结合在一起，学生能够将实践与知识相结合，这会让他们的知识结构变得更合理，实践能力变得更强，结合知识与实践，学生将会有能力实现更多创新。
背景均衡 篇4
策校本研修的含义
校本研修和校本培训两者之间关系非常密切, 校本培训是校本研修的前身和源头, 校本研修则是校本培训的发展和完善。校本研修就是以校为本, 重在研修。校本研修是指立足于本校工作实际, 根据教师自身专业发展的需要, 开展自主、合作、探究性学习和锻炼, 提高教师的专业修养, 促进教师专业化发展的一种新型的教师继续教育形式。校本研修是由学校组织管理、在学校进行研修、最终是为了教师和学校的发展。校本培训是以学校为主要阵地, 主要采取专家辅导等形式, 已达到帮助教师提升教育教学理论水平和实践操作水平的目的。校本研修与校本培训之间也存在着一些差异。
校本研修与校本培训的主体不同。校本培训的主体是培训者。在校本培训开始之前培训内容是由培训者选定, 培训的形式是由培训者策划。而本应在培训中处于主体地位的受训者 (即参训教师) 却处于被动的位置, 这就在很大程度上削弱了培训的实效性。校本研修则更加强调参训教师的主体地位, 研修的内容由参训教师共同商议选定, 研修的形式也更加体现出自主、合作、探究的特点。参训教师成为研修过程的主体, 有利于充分发挥参训教师的积极性, 同时也在一定程度上确保了研修的高效性。
校本研修与校本培训的形式不同。校本培训通常采用讲座的形式, 专家在讲台上讲解、阐述, 受训者则在下面倾听和做笔记。从这个角度看, 校本培训就很容易变成简单枯燥的说教, 培训就会变得单一化和模式化, 缺乏启发性和操作性。校本研修提倡教师的协作、交流和共同探究, 其内容多由全体研修教师共同商议提炼而成, 与教育教学一线联系紧密。校本研修的形式也丰富多样, 如小组讨论、观摩、演示, 充分发挥了研修教师的主动能动性。教师主动的参与到研修的进程中, 教师专业发展的实效不言而喻。校本研修中也会有教育教学专家和名师, 但专家和名师在研修过程中所扮演的角色更多的是研修的组织者、指导者和提炼者。
策校本研修的特点
校本研修是以教师为研修的主体, 研修的内容是学校教育教学实践中的实际问题, 其目的是试图通过教师专业化水平的提高最终达到促进学生的发展。校本研修前期更像是一种制度建设, 而随着制度的不断发展和完善, 就会建立起校本研修的文化, 这就更像是生态取向的教师专业发展。作为发展中的校本研修, 有以下几方面的突出特点:
一是强制性。校本研修是以学校为基本单位, 每个学校都制定了校本研修的相关制度以保障教师参与校本研修的权利和义务。学校对教师参与校本研修的时间、形式等都有明确的规定, 全校教师都必须参加。校本研修的强制性还体现在学校对教师参与校本研修的考评上, 教师的校本研修记录是作为教师绩效考核和教师继续教育的重要指标。
二是全面性。学校的每一位教师都必须参与校本研修, 校本研修的对象和覆盖面就非常全面;校本研修的内容丰富, 有直接提升教师教学技能的实践性知识, 也有最新的教育教学理论, 还有提高教师师德修养的知识;校本培训伴随教师整个职业发展历程, 对教师的职业发展影响也更为全面和持续。
三是封闭性。校本研修的主阵地是在学校, 每个学校在开展校本研修上都有很大的自主权。学校作为校本研修的实体, 处于相对孤立和封闭的环境中。学校研修制度的建立和完善主要依赖于本校教师的集思广益, 校本研修的对象主要是本校的教师, 校本研修的内容是由本校教师结合教学实际共同商议而定。这样就缺乏学校之间的交流和借鉴, 校本研修就体现出强烈的个性和封闭性。教学质量高的学校因为拥有教学能力较高的教师, 故而校本研修的开展就会如火如荼。而教学质量差一点的学校因其教师教学能力相对薄弱, 在一定程度上就会影响校本研修的质量和水平。
策教育均衡发展的内涵
教育均衡发展是我国义务教育法的方向性要求, 是实现教育公平的内核, 是贯彻落实科学发展观的重要体现, 具有重大的现实意义和深远的历史意义。近年来, 在推动义务教育全面普及的同时, 党和政府积极推进义务教育均衡发展。2005年, 教育部专门印发《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》, 明确要求把义务教育工作重心转到均衡发展上来。200年修订的《中华人民共和国义务教育法》将均衡发展纳入法制化轨道, 强调各级政府的法定义务。《国家教育改革和发展规划纲要》也提出用10年左右的时间实现区域内义务教育基本均衡的目标和一系列具体政策措施。
促进义务教育均衡发展的根本措施是合理配置教育资源。教师作为教育教学的组织者, 是教育教学最为重要的软件资源, 教师专业发展的均衡在很大程度决定了教育发展的均衡。校本研修作为教师专业发展的重要形式, 由于其封闭性等特点不利于义务教育的均衡发展。校本研修主要由学校开展实施, 学校与学校之间教师专业发展的差距就会客观存在, 进而通过学校教学质量、学生发展水平等表现出来。从区域层面来看, 教师的专业发展就会显得不均衡和不协调。
策促进教师专业发展区域均衡的策略
区域性的公平是教育公平的先锋和前导, 特别是在教师专业发展方面。区域作为较小的行政单位, 在促进教师专业发展均衡有非常重要的作用。因此, 区域性的对校本研修进行统筹整合对于促进义务教育均衡发展就显得尤为重要。具体来讲, 从区域层面推进教师专业均衡发展可以一下几个方面出发:
(一) 充分发挥教师培训机构的作用。区县级教师培训机构是区域内中小学教师的业务指导者, 是中小学教师教学改革和课程改革的推动者, 在中小学教师专业发展过程中起着主导作用。在推进教师专业发展区域均衡发展方面, 区县级的教师培训机构同样应该充分利用其优势, 发挥其重要的引导作用。首先, 区县级教师培训机构应该充分利用其优势, 进行教师教育相关资源的整合, 优化资源配置, 有效实现本区域教师进修、教研、电教等相关部门和机构资源整合, 优势互补, 形成上挂高等院校、下联中小学校的现代教师学习与资源中心, 形成有效促进中小教师专业发展的良性运行机制。其次, 建立区域性的教师校本研修导师团队和指导团队。高等院校的教育专家、培训机构的教研员、各地的骨干教师、学科带头人等名师都可以成为区域层面校本研修的指导专家。建立健全区域层面的教师校本研修规章制度, 并督促各中小学制定相应的实施细则, 最后还需要督促校本研修制度的落实情况, 并对校本研修制度的组织实施进行和公平评价反馈。在研修方式的选择上, 教师培训机构还应该努力创新, 探索出更加有效且高效的模式。如通过课题带动教师运用教育科学的研究方法, 从教育教学实际问题出发, 开展教师行动研究;建立区域性的网络研修平台, 充分利用网络不受时空限制的优点, 鼓励教师进行线上交流和研修。区域性的教师业务指导机构则应该建立校本研修交流和研讨平台。通过这个平台, 对各所学校的校本研修制度给予专业性的点评和完善建议, 并创造条件鼓励校本研修制度较为完善且有特色的学校进行展示和交流。通过经验展示和交流活动, 学校之间可以相互取长补短, 各为所用。
(二) 建立区域内校校长效合作机制。每个学校在制定校本研修的过程中都不能闭门造车, 而应该博采众长, 广泛吸取其他学校的优秀做法。每个学校都有自己的优势资源和值得借鉴的校本研修特色, 学校与学校之间的合作不仅可以推广学校的新进做法, 还可以建立起学校资源的共享机制。这样学校校本研修的各有所长就变成了所有所长, 就有效避免了区域内学校校本研修资源不均衡。在建立校校合作的时候, 同一层次学校需要加强合作, 因为同一层次的学校在教学、师资、软件、硬件等方面都具有相似性, 而同一层次的学校在校本研修上的特色做法共容易产生共鸣, 且共有借鉴性和可操作性。与此同时也要加强不同层次学校的交流与合作, 可以充分发挥高层次学校的模范示范作用, 同时激发较薄弱学校积极主动构建更为完善的校本研修制度。
背景均衡 篇5
要想实现真正意义上的义务教育学校均衡，首先要探索和研究教师队伍的均衡，县城学校信息通畅、生活便利、经济繁荣、现代化水平较高，即使是名不见经传的小县城都能对农村地区的教师产生极大的吸引力和诱惑力，几乎每次县城选调农村学校教师，乡村学校年轻教师都趋之若鹜。因此要想实现教育的均衡发展，现实中存在的农村教师队伍不稳定的状况要求我们的教育行政主管部门和学校校长必须帮助教师树立立德树人意识，提高爱岗敬业精神和提升教书育人的本领。
中心校作为具体领导农村学校基层义务教育的教育教学管理机构，必须在农村师资队伍均衡发展中有所作为、有所创新，尽可能多地调动广大教职工的积极性和主动性，让广大教师更加热爱自己的本质工作，更加自觉地促进专业自主发展，遵照教育法规、遵循教育规律，真正有效地促使学校朝向美好的办学目标前进。
中心校在农村师资队伍均衡发展方面可以从以下几个方面进行探索和实践。
一、 动态调整和优化农村学校校长队伍
俗话说：“火车跑得快，全靠车头带。”“一个好校长就是一所好学校。”校长是一所学校的灵魂，校长的管理理念和工作作风直接决定一所学校的发展品位。所以教师队伍均衡发展中校长队伍的均衡发展首当其冲。
“骥不称其力，称其德也。”中心校在对校干的任用中要秉持“德才兼备、以德为先”的原则，坚持一年一度对村小校长进行德能勤绩廉等方面的考核，考核中坚决杜绝听汇报走过场的形式主义，坚持民主测评和随机抽部分教师民主谈话，全面了解学校校长履职情况，高度重视群众强烈反映的问题，对于校长工作中存在的问题进行甄别和分类，属于工作中失误的中心校应指派专人找校长谈话，帮助其认识到问题产生的根源，并向其说明努力的方向。对于问题相对严重的或者干群关系紧张的，中心校要果断抉择，在全镇范围内对校长进行岗位调整。对于极少数无法胜任新形势下学校管理工作的校长，拿出“壮士断腕”的果敢，中心校主要领导要找其谈话，坦诚指出其工作中存在的问题，客观分析其学校管理工作中存在的诸多问题，征求个人意见，取得本人的理解并委婉地劝其离职。因为出于公心也因为出于坦诚，这部分被免职的校长也能深明大义，愉快而又积极地投入到新的工作岗位上去，有的即使不再担任校长了，也能积极地配合新任校长的工作。
中心校领导班子要坚信并坚持“民不畏吾严而畏吾廉，民不服吾能而服吾公”的信条，在坚持大公无私的前提下，我们的校长队伍的精神境界也才能不断得到提高，思想也才能持续得到净化。在积极向上、清正廉洁的人格魅力的感召下，在公正和公信的力量的促动下，老师们敬业乐教、爱生如子的情怀也在日常的工作中得以沉淀。只有富有战斗力的教师队伍才能让中心校这“一盘棋”越下越活。
二、 全面追求农村学校教师素质的提升
教师的素质决定了学校发展的速度和品质，对于一所薄弱学校来说，尽管其薄弱的原因可能有很多，但最重要的一环往往总是与那么一两个相对比较难管理的教师有关，他们在思想上、行动上总是想凌驾于我们学校既定的管理制度之上，总想游离于各种规则之外。当然即使一所学校每次在中心校教学质量检测中“垫底”，也总会有几个教师仍脚踏实地、默默无闻地创造着优异的教学成绩。
站在中心校的角度，我们要尽可能对学区内的教师素质进行全盘考虑、统筹安排，从有利于学校健康发展的角度出发，将部分学校的教师在全镇范围内作多种形式的调整和安排。
1.优秀教师到薄弱学校支教挂职
每年中心校都应安排学区内优质学校的部分优秀教师去薄弱学校支教，不仅要和他们签订目标责任书，明确他们的工作目标，同时还要求他们在任教的同时兼职薄弱校的教导主任或副主任，用他们先进的教学管理经验、高超的教学技术和踏实上进的工作作风去带动和引领薄弱学校实现快速转变。
2.偏远学校或薄弱学校教师到优质学校“倒挂”锻炼
考虑到年轻教师具有更强的可塑性，中心校应把教学质量相对薄弱学校或偏远学校的年轻教师“倒挂”到优质学校任教，让他们适应优质学校那紧张的工作节奏和规范的教学管理模式，促使一部分年轻教师的教学理念和敬业精神得到根本性的转变，让他们在回到原单位后能以崭新的精神面貌对待自己的本职工作，真正成为学校教育教学中的中流砥柱。
3.教师在学区范围内异校交流
考虑到少数学校个别教师与学校校长在配合上存在问题，中心校要根据“因校制宜”的原则，对个别教师进行异地交流，让那些思想与校长相左的颇具“个性”的老师换个工作环境，让他们在新的环境中去重新审视自己、去改变自己。实践证明，这些交流后的教师工作作风明显改变，他们的教学成绩也明显好于以往，同时也给原来相对紧张的干群关系画上句号，让原来的校长更能放手和放心地开展教育教学管理工作。
通过 “取长补短”式地对教师的动态调整，整个学区教师队伍的整体素质变得相对齐整，办学水平的差距也越来越小，学区内义务教育学校向更加均衡的方向和目标前进。
三、 着力实现农村学校教师结构的优化
对一所学校来说，教师结构是否优化异乎寻常的重要，中心校在教师的结构优化上应做出更多的尝试和探索，可以考虑从以下三个方面进行努力。
1.教师年龄搭配的合理化
年轻教师有激情但是缺乏耐心，年纪大的教师经验丰富但是在教学方法和理念上相对落后，中年教师富有经验、精力充沛但是数量较少。怎样让老中青三代有效结合，形成办学合力应成为我们中心校每年必须思考和解决的重点工作之一。
中心校在上报招聘教师时就应充分考虑向村小倾斜，因为大部分村小存在严重的教师老龄化问题，通过分配新招聘教师可以让部分村小的年龄结构相对合理。与此同时，在中心校下派到村小支教时，也应优先考虑把这部分相对较年轻的教师安排到平均年龄较大的学校任教，以充分发挥不同年龄段教师的优势，实现年龄上的互补。
2.教师数量上实现师生比的相对公平
考虑到各校教师数量上存在的差异，中心校对各村小教师队伍数量要进行合理调整，按照全镇教师管理“一盘棋”的思路，既考虑教师居住地与村小的相对距离，又考虑学校教育教学实际需要，按学生数量给各校配备教师，以减少部分交通相对便利学校教师过剩，而地理位置离县城或乡镇相对偏远学校教师匮乏的问题。
3.学科结构寻求动态均衡
由于一所学校经过长期的文化和历史积淀，总会在一定程度上产生偏差和不平衡，如有的学校语文教学成绩相对突出，但数学和英语学科教学成绩落后；有的学校英语教师整体素质优良，可语文、数学教师教学观念和教学方法落后，还有的学校数学教师素质整体明显优于语文学科和英语学科的教师。又如中心小学音体美等学科师资力量较强，而艺体教育却是其他村小的短板。为了切实解决这种客观形成的学科结构不均衡的畸形发展的态势，中心校要根据各校的情况在安排新教师上岗和教师定向交流中对学科结构均衡工作统筹考虑，并作合理安排。
深入推进义务教育均衡发展势在必行，农村师资队伍打造又决定了学校均衡发展的进程。美国哲学家爱默生说：“一心向着自己目标前进的人，整个世界都会为他让路。”中心校必须树立明确的教师队伍培养目标，扎实做好农村教师队伍建设这篇文章，在充分调研、思考和创新实践中，大力改变农村教师的世界观、人生观和价值观，有力调动广大农村教师工作的积极性、主动性和创造性，充分盘活中心小学教师资源，激活农村小学办学活力，让中心校在农村师资队伍均衡发展的道路上更有担当，有所作为，为义务教育均衡发展写就隽永的教育史诗。
背景均衡 篇6
近年随着各级政府对教育投入的加大, 全国各地义务教育硬件设施得到极大改善, 在硬件设施差距缩小的同时, 优质教师资源不均衡的矛盾凸显。在短时期内, 教师轮岗流动是解决这个矛盾的一个现实选择。对于教师轮岗流动, 国家层面并没有明确的制度设计, 教育领域学者为了便于开展研究, 从目的、责任主体、相关对象等方面对教师轮岗流动进行了相关定义。客观来讲, 在教育资源中占较大比例的教师资源的合理流动, 有利于促进优势资源合理配置, 发挥优势资源的辐射带动作用;有利于区际间整体教育水平的提升, 促进教育资源的均衡发展, 进一步提高教育整体的公平性。然而, 一种政策的施行和落实必然会出现与预期目标相差的结果。教师轮岗流动的目的在于促进教育资源的“大均衡”, 而在这种大均衡下, 其间的“小不均衡”也是我们不可忽视的重要部分, 只有处理好这些“小不均衡”, 才能使我们的教育资源实现一种真正意义上的均衡。
一、教师校际轮岗流动中的“小不均衡”及原因分析
1. 政策自身的成熟性分析
虽然我国早在2005年就制定了有关教育资源均衡的相关意见, 也对教师轮岗流动做了相关规定的设定, 但政策一直在浮动变化, 没有确切的支持保障政策来支撑相关规定的实施。如沈阳市中小学教师轮岗流动政策出台的文件仅仅限于《沈阳市教育局关于进一步推进中小学干部教师交流工作的意见》;天津市也仅仅出台了“区县域内义务教育学校教师校长流动轮岗”的相关工作意见。仅仅一个教育上的政策性文件出台, 没有辅以经济、政策性文件的支持, 是不能够发挥其最大功效的。而正是由于我国的这种政策的不稳定性、不成熟性, 使得我国的教师校际轮岗流动中的“小不均衡”在夹缝中得以滋长。而且对于一项政策来说, 是有能力限度的。对于我国教育资源不均衡这一问题, 并不是完全由于师资力量分配不均导致的, 因此, 仅仅依靠一项教师轮岗流动政策不足以彻底解决问题。而这种超出政策能力范围的要求, 也在一定程度上诱发了教育资源中“小不均衡”的出现。
2. 政策相关者的利益冲突分析
一个政策的实施, 必将牵扯到多方的利益。教育行政部门站在全局的角度来布局, 校长则站在学校利益的角度来采取应对措施, 教师则会考虑自己各方面福利待遇的得与失, 各自的利益交织在一起, 使情况变得复杂[1]。
(1) 学校方面
首先, 对于学校来讲, 优质校、重点校的光环还难以去除, 重点教师、重点班的观念也还难以改变。大方向上不准许设置重点班, 但实际上为了学校声誉, 重点班级由重点教师带这种情况还是比比皆是。于是, 教师轮岗制出现后, 就会出现校长想方设法留住学科骨干教师, 只将相对不太重要的学科教师流动出去的现象。而且, 在班级任课教师的安排上, 一些学校也会为了重点班成绩的一贯性, 将流动来的教师安排到非重点班级。可见, 在学校方面这种教师流动与任课教师安排上有“小不均衡”。
其次, 在学校特色方面。有学者认为, “学校特色是指一所学校在校长个性化办学价值观念的影响下, 通过长期的教育实践, 遵循教育规律, 发挥本校优势, 选准突破口, 以点带面, 实行整体优化, 而逐步形成的一种独特的、优质的、稳定的办学风格”[2]。通过对学校特色的定义便可了解, 学校特色的形成是一个长期的过程, 各个学校的学校特色必定有所差异, 而教师流动势必会对学校特色传承的连贯性造成影响。学校特色学科的优势无法继续保持, 这又在无形中造成了教育优质资源的一种流失, 而这种“大均衡”下的“小不均衡”则会使整个的教育陷入一种“平均主义”中, 从而导致一种僵化与单一。
(2) 教师方面
首先, 对于教师来讲。一方面, 对于优质学校的教师来说, 为了其自身的利益考虑, 并基于现在教师轮岗流动政策的不稳定性, 很多教师是不愿意作为“试验品”流动出去的。因此, 一些教师便从政策的相关条例上入手, 应对相关条件来推脱轮岗流动, 先观望, 以免沦为改革的“牺牲品”。而推脱过程进一步发展就会滋生教育腐败。另一方面, 对于薄弱校的教师而言, 自然有“人往高处走”的想法, 但如何能去到优质学校呢?同样的办法, 同样滋生教育腐败。这两方面的“小不均衡”就使得教育问题上升到了更大、更严重的高度。
其次, 是教师的积极性问题。教师的积极性是使学校管理活动顺利进行的保障;是学校完成基本教育教学工作的前提;是培养人才、促进学生健康发展的基本要求。而轮岗流动政策的实施, 在一定程度上会打击教师工作的积极性, 使得教师的工作态度发生变化。一些教师可能受家庭等现实因素的影响, 流动后的教学效果变差, 继而导致工作积极性下降;还有可能教师流动到相对差的学校, 心里产生落差, 从而出现消极等负面情绪;也有可能教师会抱着一种在流动学校呆不长的态度, 进而一种冷漠的态度, 无所谓的心理便会出现。而教师工作积极性的缺失直接受害者便是学生, 那我们所谓的教育资源的均衡也就无从谈起了。
再次, 是教师的适应性问题。这里的适应性包括流动教师对新学校的适应以及师生之间的适应两方面。第一, 教师在这一所学校探索出的适应该学校学科特色、也适合本校学生的教学方法手段在另一所学校不一定就会发挥原本积极的作用。因为学校特色发生了变化, 一所学校认同的教学方法在另一所学校不一定适用, 这就使得教师不得不再根据新学校来调整自己的相关教学办法。第二, 师生之间的适应也是有时间的, 而较为频繁的更换老师对于义务教育阶段的学生来说会产生极为不利的影响, 这也就使得教育资源的“大均衡”还没搞好, “小不均衡”就把学生给搞垮。
3. 政策外部监督监管体制分析
教师轮岗流动制度在执行过程中, 应受到相关部门的监管、监督[3]。以日本为例, 每年11月份, 县级教育委员会都会公开发布教师定期流动的实施指南, 内容十分具体, 包括轮岗的地区、原则、方式等具体要求, 接受全社会的监督, 参加轮岗的教师则要填写调查表, 确定其流动意向, 而后, 由校长在经过与教师的商讨之后宣布最终人选, 同时上报主管部门审核并公示。由此可见, 日本的教师轮岗制度非常完整并且公开化, 整个过程接受社会各界的广泛监督。而我国现在的情况是, 政策执行者既充当“运动员”又充当“裁判员”, 缺乏外部相关系统的政策监督。像我国较早实行教师轮岗的地区, 如沈阳在监督这一方面也有待完善。做好监督工作, 一方面可以保障政策的顺利实施, 利于教师轮岗流动制度的透明与公正;另一方面可以及时发现教师轮岗中存在的问题, 为后续工作提供改进依据。
二、解决“小不均衡”, 促进“大均衡”的策略
通过以上对于教师校际轮岗流动中“小不均衡”的表现及原因的分析, 笔者认为应从以下几点对于教师轮岗流动政策予以完善, 切实发挥教师轮岗流动在促进教育资源均衡发展中的重要作用。进而与相关配套政策结合, 共同促进教育资源真正意义上的“大均衡”。
1. 进一步完善政策体系
“一项政策的制定, 先期必须经历一个长期的实际考察的过程。不能由上级领导直接下发指令实施, 这样的结果肯定是毫无作用可言的。”[4]因此, 对于教师校际轮岗流动, 政府首先应该在先期组织一批专家学者走进学校内部, 深入到基层, 去实地了解教育资源均衡的实际情况, 去客观考察教师轮岗流动的可行性, 然后在此基础上进行分析, 并借鉴相关国家的经验, 制定一套真正符合我国教育实际情况的、能够真正实现教育资源均衡发展的、切实可行的政策。其次, 对于教育资源均衡问题来说, 已经不单纯是教育上的问题了, 这直接与政府相关政策的制定、财政方面的保障相挂钩。因此, 政府应该明确自己的责任定位。单单施行教师轮岗流动政策必然会出现以上我们讨论的各种“小不均衡”的问题, 因此, 政府还应制定相关的一套政策法规来为其提供保障与支持。同时, 在政策能力限度方面也要加以注意, 要想真正做到教育资源的均衡发展, 必须采取相关一系列的政策来配套实施。如天津此次的义务教育规划, 就将“义务教育免试就近入学”和“区县域内义务教育学校教师校长流动流岗”联动执行。这样两项政策互补执行, 在“小不均衡”上交叉互补, 可以使政策更好地贯彻落实, 也能更加有效地促进教育资源的均衡发展。最后, 在完成了以上相关工作之后, 政府应尽力保持政策执行的稳定性, 减少其浮动变化, 使教师群体和相关涉及方不再持一种观望的态度, 而是真正接受并且放心地执行。
2. 采取相关办法缓解利益冲突
教师轮岗流动政策涉及的主要利益方有两方面, 一个是学校, 一个是教师。处理不好政策涉及对象的利益关系就很难使政策顺利有效地进行下去。因此, 首先对于学校, 政府可以在相关硬件方面给予支持, 尽量缩小传统重点校与非重点校在硬件上的差距, 并且可以在教师的聘用方面做相关工作。学校也应该加强自身建设, 保持特色优势, 进一步加强教师队伍、学校的的管理。其次, 对于教师, 政府首先应明确政府自身的责任, 加强保障教师作为流动主体的利益。在政策制定方面, 人性化考虑教师所涉及的相关问题, 从政策本身出发解决教师轮岗的积极性问题;在政策的宣传方面, 加大宣传力度, 定期组织相关学习与培训, 更新教师观念, 保障政策的顺利执行。同时可以给予教师相关的物质奖励, 也可以与其职称评定相挂钩, 激励教师积极参与轮岗流动, 这也与之前提到的相关财政经济政策的保障相关。这样缓冲涉及对象的利益冲突, 采取激励鼓励政策, 缓解教师轮岗流动中的“小不均衡”, 促进教育资源的“大均衡”。
3. 加强监管力度, 保障政策实施
在分析教师轮岗流动的“小不均衡”时, 我们注意到了学校和教师为了自身利益而采取的相应手段, 而究其原因, 就是缺乏相关部门的监管。“健全的政策督查、纠偏机制是教育政策得以有效实施的保障环节, 也是防止教育政策失真的有效手段。”[5]因此, 相关政策部门应与有关监督部门加强联合, 及时有效地对教师轮岗制度政策的贯彻与执行进行监督。在政策执行前、执行中、执行后跟踪监督, 防止任何一个环节的偏差, 以保障政策的顺利有效执行, 也为后续政策的完善提供相应的经验。再有, 监督的主体不应局限于政府部门, 应采取多主体监督机制。学校、教师、家长、学生都应该成为监督机制中的重要部分, 群利群策群监, 切实依法执行教师轮岗流动的有关要求, 为教育资源均衡发展予以监督保障。
事实上, 所有的政策制定都意味着对风险的承担。对于政策制定来说, 不可能对于未来的所有变化有一个全面而又系统的认知。因此, 没有最优的决策, 只有相对满意的决策。教师轮岗流动这一政策也是如此。对于教育资源均衡来说, 我们还有相当长的一段路要走, 但相信, 我们在这种不断发现“小不均衡”, 完善“小不均衡”的过程中, 会为教育资源真正的“大均衡”提供一个长足发展的机会与保障。
参考文献
[1]马焕灵, 景方瑞.地方中小学教师轮岗制政策失真问题管窥[J].教师教育研究, 2009 (2) .
[2]常思亮.中小学管理理论与实践[M].长沙:湖南少儿出版社, 1999.
[3]孙太雨, 王青娜.完善中小学教师轮岗制度的博弈与制衡[J].教学与管理, 2012 (1) .
[4]袁振国.教育政策学[M].南京:江苏教育出版社, 2001.
背景均衡 篇7
一、以校为家是教师深厚的传统归属感
教师是学校中传递人类文化知识和技能, 进行思想品德教育, 把受教育者培养成一定社会需要的人才的专业人员[2]。其归属感不仅是作为普通人所具有的一种需要, 还是他完成职业使命所必须具有的前提条件。一个没有归属感的教师是很难和师生们友好相处、真诚地关心他人的。
长期以来, 我国教师的归属需要主要体现为学校归属, 爱校如家、以校为家, 就是其形象的描述。教师的学校归属感是教师在学校环境中得到领导、同事和同学们接受、尊重和支持的感觉。由此在思想感情上对学校的文化产生认同, 愿意承担作为学校一员的各项责任和义务, 乐于参与学校的各项活动, 并以在其中发挥积极作用为荣。可见, 教师的学校归属感是学校发展的力量源泉, 广大的基层教师就是在这种精神力量的支持下爱护学校的, 几十年如一日地为学校出力流汗辛勤奉献, 与学校休戚与共, 终始不渝。学校归属感已成为评价教师的重要标准之一。
教师学校归属感的形成具有多方面的原因。首先是长期以来教师人事管理制度的封闭性。在此制度下, 教师作为教育组织的一分子, 根据需要分配到学校, 从此成为“学校人”, 生老病死、衣食住行都与学校密切关联。这就使得教师既没有像企业员工那样受市场经济规律支配而就业与失业, 也没有像公务员那样依据国家的法律制度而进行定期的岗位轮换。时至今日, 教师在一所学校工作一生, 退休后还属于这所学校管理的现象比比皆是。其次是学校的管理强化了这种归属感。学校与家庭具有相似的结构, 在人际关系上, 校长如家长, 同事似兄弟姐妹, 学生则在“一日为师, 终身为父”、“师徒如父子”等传统文化的熏陶下被视为教师的子女。学校领导者极力维护学校这个大家庭的稳定, 像家长一样处理人际关系, 分配资源, 树立共同愿景, 打造学校“家”的文化, 使学校发展与教师发展融为一体。
二、教育均衡化对教师学校归属感的冲击
随着社会经济的发展, 教师跨校、跨地域的流动不断增加, 优秀教师“孔雀东南飞”现象至今仍在上演。每年都有不少教师 (主要是优秀教师) 调入一些优质学校。如何使这些教师尽快地认可和融入新的学校, 形成学校归属感是一个值得研究的问题。如果说以上的教师流动是教师流动中的小浪花, 那么教育均衡化所引发的教师流动则可视为大波澜。其对既有的教师学校归属感传统必然产生巨大冲击———教师的学校归属感还有存在的空间吗?它是否会让位于其他的归属感?
进入21世纪, 我国教育均衡发展的呼声不断。2006年新修订的《义务教育法》第一次以国家法律的形式提出“义务教育均衡发展”的要求。随后, 党的十七大明确了“优化教育结构, 促进义务教育均衡发展”的纲领, 促进义务教育均衡发展由此成为我国新时期教育发展的战略方针。2009年底召开的全国推进义务教育均衡发展经验现场交流会提出, 要把均衡发展作为义务教育的重中之重, 努力实现义务教育2012年区域内初步均衡、2020年区域内基本均衡的目标。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》要求更为具体:建立健全义务教育均衡发展保障机制, 均衡配置教师、设备、图书、校舍等资源。
教育资源配置均衡的核心是教师资源配置均衡, 要达成此目标, 就要打破校际壁垒, 在一定的区域内统一配置师资, 实现教师人事关系由“单位人”向“系统人”的转变。不打破教师归学校所有的制度, 城乡教师间的交流、优质校和普通校间教师的交流就很难收到实效, 就不可避免地出现“人在曹营心在汉”的现象。让优秀校长、优秀教师去农村、去薄弱校任教, 仅有鼓励是不够的, 更重要的是每个校长、教师的待遇在任何学校都能持平, 甚至在农村和薄弱校比在优质校更高[3]。进一步地看, 即使解决了流动教师的待遇问题也并不意味着他们就能自然地安心于新的岗位, 因为既有的学校归属感业已失去, 新的学校归属感又不是一朝一夕就能建立起来的, 他们失落的内心又靠什么来充实?对于那些没有流动的教师而言, 大规模的流动何以一定会将自己排除在外?“家”的不稳定感难免随之产生。
三、教师归属感从“学校人”到“事业人”的转变
教师学校归属感受到冲击的现实迫使我们进行思考以寻找解决问题的新办法。笔者以为当前妥善的做法是:立足传统的学校归属感, 引导教师逐步建立区域“系统人”的归属感, 最终形成“事业人”的使命感。
1. 区域“系统人”是教师归属感的过渡形式
义务教育均衡化是一个逐步实现的过程, 不可能一蹴而就。全国推进义务教育均衡发展现场经验交流会上为均衡化的进程列出了阶段性目标, 即2012年努力实现区域内初步均衡、2020年实现区域内基本均衡的目标。区域师资的均衡化客观上要求教师管理制度进行相应的变革, 实现教师“学校人”向区域“系统人”的过渡。就当前教育以县 (区) 管为主的体制而言, 教育均衡首先指的是县 (区) 范围内的义务教育的均衡化。因为以县 (区) 管为主, 所以在一个县 (区) 范围内的教育系统的人、财、物等资源可以进行统筹配置, 这从行政管理权上给予了充分的保证。2009年全国义务教育学校开始实施绩效工资, 国务院审议并通过《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》, 明确了“管理以县为主、经费省级统筹、中央适当支持”的原则, 从而确保了同一县 (区) 区域内义务教育教师经济上的均衡, 这为教师的县 (区) “教育系统人”的认同提供了最坚实的基础。
首先, 校长要稳定好学校之“家”。教师视学校为“家”的传统由来已久, 许多优秀教师就是在这样的归属感支配下过着虽然清贫但却充实愉快的生活, 他们将自己的一切都奉献给了学校, 校荣我荣, 校衰我耻, 这已经是教师们内化的信念。因此, 继续维护这一传统具有充分的必要性。第一, 学校要帮助流入教师尽快融入新学校的大家庭中。要切身地为流动教师考虑, 悉心解决其工作、生活和学习等方面的困难。使其尽快了解新的环境, 弄清新旧学校之间的各种差异。通过丰富多彩的交谊活动、文体活动和研究活动, 帮助他们形成良好的人际关系, 摆脱疏离感和孤独感, 逐步认同新学校的文化。第二, 要做好全体教师的稳定工作。开展深入的宣传、学习活动, 帮助教师深刻认识教育均衡化的重大意义, 使他们从思想上认同教师流动的举措。要对教师进行筛选和排序, 挑选出各方面都符合条件的流动人员。及时了解教师的内心思想, 防微杜渐, 对出现的各种矛盾及时进行疏导和排解。对教师的实际困难要尽力解决, 切实维护教师的合法权益。让走的教师满意, 留下的教师安稳。
其次, 管理部门要塑造区域“系统人”形象。“系统人”是区域教育均衡化的产物, 是教育的“条”和区域的“块”结合的结果。我们一方面要重视教师这一职业所具有的教书育人的本质属性, 同时也看重不同区域教育因地域特征、文化传统、社会资源等因素的不同所导致的教师群体的独有特征。在管理以县 (区) 为主的背景下, 各个县 (区) 的教育必然会因经济、文化、历史等方面原因形成不同的特色, 从而反映出各自独特的文化色彩。教育管理部门应积极利用自身优势, 树立区域教师共同愿景, 引导教师共同努力, 进而激发并形成教师区域自豪感。通过业务竞赛、文体活动等方式打破校际间壁垒, 凝聚人心, 强化区域教育“系统人”意识, 使教师树立“我是××县 (区) 教师”的自豪感。
2.“事业人”是教师崇高的精神追求
从“学校人”到“系统人”再到“事业人”, 这不仅意味着教师人事隶属关系的变革, 而且也体现为教师精神上的升华。这是教师逐渐逼近教师职业本质属性, 形成教书育人职业使命感的过程。《中华人民共和国教师法》第三条指出:教师是履行教育教学职责的专业人员, 承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教育“事业人”是对“学校人”和区域教育“系统人”的超越。它一方面意味着教师是以教书为职业的人, 另一方面还意味着教师是担任着育人这一崇高使命的事业人。智者不惑, 仁者不忧, 勇者不惧。只有以教书育人为使命的教师才能够具有智、仁、勇的美德, 才能够进入不惑、不忧、不惧的境界, 得以“诗意地栖居”于教育这片广袤的大地上。
教育“事业人”是对教育职业人的超越。教育管理者不仅要在物质上、经济上关心教师, 还要在精神上引领教师, 引领教师做教育“事业人”。要切实维护教师基本的生存、生活和工作权益。要通过业务学习和校本研究促进教师的专业水平发展, 使他们的工作更有成效, 摆脱繁重、枯燥劳动导致的痛苦。通过各种有益于身心健康的文体活动的开展, 保障和提高教师的生活品质, 提升教师生活的幸福指数。要积极发现教师的闪光点, 激发教师职业的使命感和自豪感。表扬先进, 树立榜样, 提升教师的精神境界。帮助教师在关爱学生、积极奉献中净化灵魂, 超越现实的藩篱和功利的追求, 使教师的工作不断走向科学和艺术结合的境界, 实现自己的人生理想。
参考文献
[1][3]翟博.均衡发展:义务教育的重中之重.求是, 2010 (2) .
背景均衡 篇8
1.1 义务教育均衡发展的内涵
从普遍意义上讲, 义务教育均衡发展是指在一定行政区域内, 如一个省、市、县或地区范围内, 学校之间, 在办学条件、教师资源, 教育质量等方面实现相对均衡的状态。均衡发展不是教育发展的目标, 它是促进义务教育发展, 实现“为全体人民提供优质教育资源”的途径。与义务教育的公共性、普及性和基础性相适应, 为人人享有公平、公正地接受义务教育全力提供充足的保证。均衡和优质并不对立, 既不能单纯追求不公平的优质, 也不能追求低水平的均衡。
1.2 义务教育均衡发展的价值
第一, 义务教育均衡发展是教育事业科学发展的本质要求。教育均衡发展旨在缩小地区、学校之间教育条件的差距, 普遍提高办学条件和师资水平。科学发展观对教育事业发展的要求就是在教育发展原有的成绩上, 在教育发展结构、水平、目标等方面进一步优化和完善。
第二, 义务教育均衡化是实现教育公平目标的手段。为每一位学生能够平等地接受到优质的教育, 实现教育公平, 世界各国均不遗余力地推行缩小教育差距、均衡发展教育的策略。如果没有均衡发展作基础, 就无法实现在教育起点、过程以及结果的平等, 那么办学条件落后、教师资源薄弱的地区, 教育不平等就会愈演愈烈。自20世纪90年代初以来的实证研究文献都发现我国义务教育阶段的公共教育资源配置高度不均衡, 教育公平状况需要改善。 (1)
2 公用经费不足对农村中小学校均衡发展的影响分析
对制约农村中小学校均衡发展的因素进行分析, 我们不难看出农村义务教育保障机制是重要的原因之一。长期以来, 我国中央财政和地方财政能力的有限、城乡教育资源分配不均中的“城市中心”取向、农村义务教育的责任主要由农民承担, 这些问题的存在导致了农村义务教育发展普遍落后的局面。虽然, 2006年以来, 我国开始实施农村义务教育经费保障新机制, 农村义务教育得到了巨大的发展, 但公用经费的保障问题依然严峻。
一是公用经费紧张, 学校运转困难。新机制在全国范围内确定了农村中小学校公用经费的标准, 小学每生300元/年, 初中每生500元/年。同时明确了经费的开支范围, 公用经费不得用于人员经费、基本建设投资、偿还债务等方面。但在实际中, 各个地区经济发展水平、政府教育投入的努力程度、以及学校之间的发展水平存在较大差距, 一些学校在运转方面问题很大。例如, 依据学生人数下拨公用经费, 规模较小的学校能获得的经费非常有限, 正常运转存在问题。
二是教师培训经费紧张, 影响教学积极性和教育质量。教育现代化的重点应该是软件提升问题, 尤其教师队伍现代化的问题。教师培训费按照学校年度公用经费预算总额的5%安排, 用于教师按照学校年度培训计划参加培训所需的差旅费、伙食补助费、资料费和住宿费等开支。在实际实施中, 公用经费5%经费, 对于教师迫切的教育培训需求来讲捉襟见肘。基于学校校本培训和教职工的全员培训缺少资金保障的条件下, 既不能获得有效的培训效果, 甚至难于开展。据调查, 一些山区县的中小学校, 教师几十年没能走出大山, 接受系统的教育培训。
三是学校低水平的发展, 学生成长影响严重。对于农村中小学校而言, 素质教育一定程度上讲, 就是完善必要的软硬件条件实施培养学生全面发展的课程。然而, 对一些农村中小学校来讲, 看似基本满足教育教学需要的公用经费, 事实上是在以削减学校活动开支、减少教师培训投入、降低办学标准为代价。这些现象在中西部农村中小学普遍存在。缺少必备文化、体育活动设施, 学生文体活动和综合课程的开展更难于实施。
3 保障农村中小学校公用经费充足的措施
在教育财政学中, 财政充足性的概念是指财政拨款为学校提供一个充足的经费水平。在这一经费水平下, 学校能保障每一名普通学生达到规定的学业产出标准;同时, 充足的经费水平还应考虑到特殊学生的额外需求, 调整经费水平以保证这类学生达到特殊的学业产出标准。 (2) 教育经费充足性问题的解决, 在一定程度上可以实现教育公平的问题。
3.1 强化政府责任
一是明确促进农村义务教育均衡发展首先是政府责任。强化政府对农村义务教育的投入责任, 切实把推进义务教育均衡发展作为履行各级政府公共职能的重要任务落到实处, 将农村义务教育均衡发展纳入经济社会发展规划, 不断提高公共财政保障水平, 为农村义务教育阶段学校提供均衡的办学条件。
二是政府继续实施积极的财政转移制度。钟宇平、黄斌研究指出, 在缺乏必要的财政制度环境的支持下, 以教育结果公平为近期发展的目标并不切合中国当前的实际。尽管如此, 国外义务教育在财政充足实践中所提出的种种教育财政理念、测量和规划方法仍值得中国借鉴。 (3) 要统筹规划, 确保教育资源在区域之间、城乡之间、学校之间和不同受教育群体之间合理有效的均衡配置。继续大力支持革命老区、民族地区、边疆地区、贫困地区义务教育发展为重点, 积极推进区域义务教育均衡发展。以建立城乡一体化的发展机制为重点, 大力推进城乡义务教育均衡发展。
三是探索建立区域城乡义务教育共同发展机制。建立和完善义务教育质量监测评估机制, 建立和完善城镇教师到农村学校任教服务期制度。健全城乡教师交流机制, 推动优秀校长和骨干教师在城乡之间、校际之间的合理流动, 鼓励他们到农村学校和薄弱学校任职、任教, 发挥示范、辐射和带动作用。政府在发展机制的建立过程中, 应起到经费保障和制度保障双层责任, 积极推动这一机制的实施, 实现城乡教育均衡发展。
3.2 建立和完善农村义务教育财政监测与评价体系
农村义务教育财政政策极为重要的部分是构建更加明确与可操作的监测与评价体系, 即对中央与地方各级政府是否各尽其责, 各类资金是否按照使用方向足额、及时到位。
农村义务教育财政体制是公共财政体制的重要组成部分。我国实行的“由地方政府负责, 分级管理, 以县为主”的农村义务教育财政政策, 把农村义务教育投资主体责任上移至县级政府。因此, 农村义务教育财政监测与评价必须从农村的经济发展现状和特点出发, 根据义务教育的产品属性和公共财政的公平与效率原则, 以优化教育财政资金配置为目标, 设立科学完善的评价指标。有研究者就此提出了由总体投资环境、投资主体、投资结构、投资产出与收益四个部分组成的农村义务教育财政体制发展评价指标体系。 (4)
3.3 科学测算农村中小学公用经费标准
我国中小学公用经费的定额标准一直按照1992年颁布的《普通中小学公用经费实物消耗定额》中的参考定额标准进行制定, 公用经费的充足性未得到充分重视, 拨付的公用经费不能满足学校和学生达到较高学业产出的实际需求。
为此, 教育经济学专家提出以下建议:第一, 需要改革现有国家公用经费定额标准的制定手段, 将公用经费的拨付标准与学生的学业需要相结合, 运用多种科学的手段测算农村中小学公用经费的充足性水平, 切实提高农村中小学 (尤其是在中部和西部的人口大省) 公用经费的拨款基准, 这样不仅可避免农村中小学公用经费投入过低、教学质量低下的情况, 也有助于监督教育支出过大、成本过高、教育设施建设讲排场等资金浪费现象, 同时能促进教育发展走向均衡化、稳定化。 (5) 第二, 中央政府建立公用经费标准的同时, 充分考虑各地的自然条件、物价水平、学校和班级规模等因素制定公用经费标准调整系数;在公益性质的民办学校接受义务教育的儿童, 同样纳入到免费政策的范围;把流动儿童纳入到免杂费政策覆盖范围内;利用电子学籍制度等核定免杂费的拨款人数。通过一系列的制度建设, 满足不同情况下, 全体学生和学校发展需求。
3.4 完善农村中小学生资助制度
我国义务教育阶段形成以“两免一补”为主体的学生资助制度, 在减少因贫苦而辍学和减轻农民负担等方面取得了显著效果。对于许多规模较小的农村中小学校而言, 学生资助政策实施的范围越广, 公用经费在学校发展方面的贡献越大。因为, 学校减少了使用公用经费来弥补学生的校内资助项目。
针对目前贫困寄宿生生活补助政策执行中的问题:很多地区对补助覆盖面和补助标准没有明确规定, 实际的覆盖面小、标准低;“一补”政策忽略了家庭经济困难的非寄宿生;生活补助的资助方式单一等问题中逐步建立了各级政府按照比例分担的财政责任分担方式。改革的措施应该包括:对寄宿生生活成本进行调查分析, 在其基础上确定合理的补助标准;提高现行补助标准;“一补”的资助范围应该扩展到所用贫困学生;资助的形式可以采用发放现金和实物的形式。完善农村寄宿制学校建设项目和贫困生资助项目, 大面积地保障农村中小学校办学水平和学生入学水平的提升。
3.5 加强农村中小学校教育经费预算管理
学校预算管理是教育经费在学校层面的管理与使用。科学合理的预算管理, 首先, 能够保障学校做好各项教育教学活动开支的事前计划, 防止预算不足, 影响学校工作。其次, 预算管理实现对资金的过程管理, 防止资金的使用风险, 提高资金利用效率, 提高产出。另外, 预算管理利于社会对学校资金使用的监督、评价。预算管理好的学校, 将获得良好的资金支持。
自2007年起, 中西部地区农村义务教育学校按照建立农村义务教育保障机制的要求, 都必须编制学校预算。就国家而言, 将义务教育经费纳入预算管理, 其目的是为了促进义务教育公平化和均衡化。就学校而言, 编制预算的目的是为了保障学校能够提供优质的教育服务, 保证所承担的义务教育目标顺利实现。具体任务主要为:保证教学任务全面完成;备办学必需的教育设施;保障学生身心健康发展;提供优先发展的必要条件。 (6)
摘要：随着教育发展与改革的脚步日益加快, 义务教育关注的核心焦点已经聚集到均衡发展问题上, 特别是农村中小学校的均衡发展。农村中小学校公共经费不足的问题影响到了农村义务教育均衡发展战略。因此, 政府和研究者、以及教育部门需要通过一系列的保障措施来实现农村中小学校公用经费充足, 满足学校运转、发展的迫切需求。
关键词：义务教育均衡发展,农村中小学校,公用经费
参考文献
[1]吴亚贞.从公共支出看我国义务教育的公平性.当代社科视野, 2008 (2) .
[2][5]杜育红等.我国农村中小学公用经费充足性研究.北京师范大学学报, 2008 (6) .
[3]黄斌, 钟宇平.教育财政充足的探讨及其在中国的适用性.北京大学教育评论, 2008 (1) .
[4]李晓多, 刘钟钦.农村义务教育财政体制发展评价指标体系的研究.沈阳农业大学学报, 2005 (3)
[6]胡骅.谈谈义务教育学校编制预算的目的和任务.教育与经济, 2007 (2) .
[1]张锦华, 吴方卫.中国农村教育平等问题研究[M].上海:上海财经大学出版社, 2008.
[2]杨会良.当代中国教育财政发展史论纲[M].北京:人民出版社, 2006.
背景均衡 篇9
国家新型城镇化由城镇化发展而来, 新型城镇化是坚持以人为核心的城镇化。教育作为城镇化社会事业的重要组成部分, 应优先予以保障。城镇化过程中, 中心城市、新扩建的城镇, 由于学龄人口的进入, 需要增加教育资源, 增建学校;人口流出地, 有的学校需调整。在城镇化过程中, 基础教育面临着新的发展契机, 应抓住抓好, 促进教育公平优质发展。
我国的基础教育已进入了追求公平、以提升教育质量为核心的发展阶段。这既是我国经济社会发展阶段的必然, 也是社会主义现代化本质属性的体现。
加强落实省级对基础教育发展的统筹责任, 是实现基础教育公平、促进均衡发展的制度保证。我国的基础教育由以乡管理为主, 到现行的以县为主管理的体制。党的十八届三中全会强调要加强省级统筹的责任, 这对于促进教育公平、省域内的教育均衡发展是一种制度安排。就目前来讲, 省域内的县域经济发展还很不平衡, 教育的不均衡现象还十分突出, 这种不公平的现状亟待改变。新型城镇化建设过程中, 要落实省级统筹基础教育均衡发展的具体责任, 才能有效保证教育公平。
统筹县级区域教育, 促进均衡发展。新型城镇化建设过程中, 学龄人口流动的主体是农村向城镇流动, 但就地区来讲, 人口的流动是相互的, 也有一部分人口由中心城市流向中小城镇。2013年, 我国城镇常住人口已达7.3亿, 有2.34亿的农民工子女未能享受到与城市居民子女同等就学待遇, 产生了大量的农村留守儿童和城市农民工子弟学校, 出现了农村学校“空心”、城市学校爆满的局面。因此, 新型城镇化的过程是社会全局联动的过程。在教育发展的过程中, 必须发挥省级统筹作用, 统筹好中心城市、新型城镇和农村三个层面教育资源的配置, 使三个层面的基础教育协调均衡发展, 提升教育公平的质量。
实现“三教”发展的统筹, 促进区域教育协调发展。义务教育、高中阶段教育、学前教育是地方教育主体, 三个阶段的教育在新型城镇化过程中, 都面临着调整发展的机会。就义务教育来讲, 要统筹好城乡的均衡发展, 实现教育资源配置的均等化;就高中教育来讲, 重点是着眼长远, 规划好布局, 实现适度规模办学;就学前教育来讲, 重点是摆上与义务教育同等重要的地位, 推进以政府办学为主, 多元主体参与的办学格局。
实现教育设施、师资、经费和服务标准的统筹, 促进办学水平的均衡。高水平的基础教育, 不在于几所重点校的高水平, 而在于所有学校水平优质均衡, 没有差校;高水平的教育公平, 不仅教育机会要公平, 教育服务水平也要公平。更高水平的教育服务, 应为受教育者提供有选择的适合教育。由于县域教育基础、经济基础的差异性, 新型城镇化背景下, 推进教育公平, 加强学校设施、师资、经费和办学服务标准的省级统筹是根本保证。
我国的城镇化发展是比较快的, 表现在教育公平方面的矛盾十分突出, 《国家新型城镇化规划 (2014—2020年) 》对教育规划有所安排, 但从目前实施的情况来看, 必须防止进入误区, 偏离教育公平的发展方向。
一是防止把优质教育资源作为移民拆迁“诱饵”, 导致新建城镇教育机构标准与农村、城市教育机构标准不一。新型城镇化建设是一项重大工程, 最难做的是拆迁与移民。为加快拆迁与移民工作, 一些地方利用新建教育机构吸引农民搬迁, 将新建城镇的校园超标配置, 导致了教育资源配置新的不公平。
二是防止教育形象工程, 导致新的教育不公平。在一些新城镇规划和已建成的城镇中, 一些规模超大、配置超豪华的学校鹤立鸡群, 而农村的学校面貌依旧, 这有悖于教育公平。
背景均衡 篇10
关键词：教育均衡发展；苏南地区；县域教育发展；新型城镇化
中图分类号：G527 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0027-05
一、太仓市新型城镇化背景及发展特征
太仓市作为典型的苏南地区县级市，经历了从乡镇企业带动城镇化发展，到建成以德企与港城为特色的全国十强县市，再到建设以人为核心、以生态为特色、以文化为标志的新型化城镇的苏南县域城镇化发展历史进程。太仓市以人的城镇化为核心，坚持走以人为本、公平共享，优化布局、统筹城乡，依托经济、交通带动，生态文明、文化传承的具有太仓特色的新型城镇化道路，全力打造现代田园城市太仓现代新型城市样本。太仓的新型城镇化体现了以下特征：
一是以人为本、公平分享。坚持以人的城镇化为核心，把更多的公共资源投向社会民生事业领域，在提升经济发展质量和效益的同时，让老百姓学有优教、病有良医、老有颐养、住有宜居、劳有厚得，公平分享社会公共资源。
二是优化布局、统筹城乡。太仓市城镇空间布局总体分“一市双城三片区”，一市即太仓市，双城即主城与港城，三片区即沙溪镇、浏河镇与璜泾镇。这样的空间布局，解决了太仓建设空间相对分散的问题，促成了城乡空间集聚发展、功能优化。城镇与乡村建设要以城乡统筹发展的思路，保证城市居民和广大乡村居民共享健康生活，从而做到城乡普惠均等，相得益彰，相映成趣。
三是依托经济、交通带动。依托太仓乡镇企业的发展优势、邻接上海的区位优势、“中国德企之乡”欧美企业集聚的优势、港口等交通建设的优势，在乡镇企业带动的城镇化基础上，加快太仓对接上海、接轨国际的步伐，打造太仓城市经济发展、城市建设硬实力和卫生教育、居民生活软文化。
四是生态文明、文化传承。太仓是娄东文化发祥地，也是环境优美的江南水乡，鱼米之乡。新型城镇化建设要突出“江南水乡、娄东文化”城市发展特色，以挖掘娄东文化资源为基础，将文化特色注入城市发展内涵，利用文化底蕴塑造城乡特色空间，形成“城乡一体、产城融合、城在田中、园在城中”的现代田园城市。
二、太仓市新型城镇化背景下的基础教育优质均衡策略
1.新型城镇化追求以人为本的教育之路
新型城镇化是以人为核心的城镇化，投射到教育层面是进行以人为本的教育改革。新型城镇化背景下的教育应该更加关注教育两大主体：教师与学生的发展，这决定了我市新型城镇化背景下首先要探索师生发展之路。
如何提高县域教师的整体水平，形成县域培养各级各类教师的有效机制，是新型城镇化过程中师资可持续发展的前提条件。针对我市骨干教师特别是名教师、名校长数量不多、层次不高、城乡间分布不够均衡的现状，我市大力构建和推进“娄东教育人才培养工程”，旨在造就一批在全国和全省有影响的教育家、名师和学科领军人才。为此，我市以校长研修班、骨干教师高级研修班、名师工作室为载体，采用“内生与外包结合放大优质教育资源，行政与市场并行合理公共资源配置”的多样化培养策略，研究建立了多样化的教师培养机制。我市利用接轨上海、南京等人才高地这一区位优势，借鉴企业“输出管理”经验，通过有效利用公共教育支出购买教育专业服务，以外包服务的形式，提高高端教师培训的专业学术水平，培养在一定范围具有影响力的名师与名校长，使他们成为太仓教育的标杆。通过建立名师工作室、骨干教师送教下乡等措施，带动本地名师与骨干教师对新教师、青年教师和薄弱教师的培养。一方面培植县域优质教育资源，满足社会对优质教育资源的需求。另一方面以点带面，推进城乡一体化教师专业均衡发展。为了提升我市各个层面教师的教学能力，我市教师发展中心开设了针对性强的分层与全员培训班，以满足不同层面教师专业发展的需要，同时也兼顾全市教师总体水平的提高。在“点”的层面上，通过开设青年教师发展培训班、见习教师上岗培训班、待岗教师诊断培训班等，对教师进行分层培训。在“线”的层面上，通过开设各学科新课程培训班、中层干部培训班、班主任培训班、专职管理员培训班，有效提高教师实施新课程的能力和管理人员的任职水平与履职能力。在“面”的层面上，利用远程视频直播培训平台和“教、学、研一体化”的校本培训系统，开展全员培训。点线面结合立体式区域师资培训体系和多层次、多元化的培养机制，使我市教师队伍基本素质、各个部门管理人员的管理水平明显提高。多元化多层次的教师培训之路使我市教师发展既重点突出，又照顾全面，有效提升了教师的整体素质，我市因此被评为“江苏省师资队伍建设先进市”。
为了更好地关注学生的发展，我市以“以生为本，学会学习”为主题，广泛开展改进课堂教学方式的课改实验，取得了较为显著的成效。
2.新型城镇化追求公平和谐的教育之路
教育是老百姓密切关注的民生问题，教育公平成为建设和谐社会、维护社会稳定的重要保障。太仓市新型城镇化致力于民生领域营造公平分享的社会环境，促进教育公平势必成为我市新型城镇化道路上的重要工作。
一是打造公办学校的公平入学环境。我市通过规范招生政策，使学校生源实现均衡，通过规范办学行为，使学校的课程设置实现均衡，从而使城乡学校的发展都站在了相同或相近的起点上，排除了人为形成的教育不公现象。太仓市为营造相对公平的教育环境，从2010年秋季开始打破了前期改革中形成的存在招生不公的公办民营等办学机制，取消公办民营转制学校小班教学，同时对优秀教师相对集中的公办民营转制学校师资人员进行力度较大的合理流动。在此基础上严格执行义务教育阶段公办学校免试就近入学制度和政策，严格控制公办学校择校比例，引导和鼓励学生就近接受义务教育。同时，严格按照国家规定，规范全市中小学校办学行为，要求各校开齐开足义务教育课程，坚持均衡分班，无重点班、特色班现象。这一系列举措为太仓市民提供了相对公平的教育平台。endprint
二是建立公办学校吸纳外来务工人员子女制度。从2004年起，我市对外来务工人员子女开放了所有乡镇公办学校，鼓励公办学校积极吸纳外来务工人员子女入学就读，并让他们享受本地学生的同城待遇。为规范入学程序，我市出台了《太仓市来太务工人员子女进入义务教育段公办学校就读暂行规定》，要求公办中小学校根据学位数的余缺，对外来务工人员适龄子女予以最大程度的吸纳。并在制度层面确保了外来务工人员子女入读公办学校的公开、公正、公平。目前外来务工人员子女的公办小学吸纳率为73%，公办初中吸纳率为100%。这一举措一方面使本市的公办教育资源得到充分利用，另一方面实现外来务工人员子女教育以公办学校为主体的目标。
三是规范外来务工子弟学校建设。我市公办小学对外来务工人员子女尚无全部吸纳的能力。目前，我市共有8所外来务工人员子弟小学，加强对外来务工人员子弟学校规范化建设成为我市实现教育现代化均衡发展的一项重要工作。2008年，我市颁布了《来太务工人员子弟学校规范化建设实施意见》，明确了从布局科学化、建设标准化、管理一体化和校车公交化四个方面对外来务工人员子弟学校进行建设。组织实施了政府实事工程——“太仓市来太务工人员子弟学校规范化建设工程”，在加快乡镇中小学改扩建、加大吸纳力度的同时，继续深化公办和民办学校在学校管理、队伍建设、学科教学等方面的一体化管理，以提升全市民办学校办学质量。为了有效落实《实施意见》中的“四化”建设，我市在组织、人事、管理、评估、财政、服务等方面制订了一系列的制度，加强了对外来务工人员子弟学校的教育行政指导与管理，教培研中心业务指导、过程管理与质量监测，教育督导室综合督导与评估。市教育局还统一部署每一所外来务工人员子弟学校与距离其最近的公办学校实施结对管理，选派公办学校现任或曾经担任过中层干部以上的教师到外来务工人员子弟学校担任业务副校长，负责教育、教学、后勤等常规管理工作；选派骨干教师到外来务工人员子弟学校进行“组团式”支教；对外来务工人员子弟学校教师的业务进修、继续教育、评先评优与本市公办教师实行一体化管理，对外来务工人员子弟学校教师的职称评定、晋级实行代评代管。在公共服务方面，外来务工人员子弟学校的安全管理压力较大，其中道路交通安全更是重中之重。为此，市财政投入2300万元专项资金，购置了46辆标准化校车，接送近6000名学生上下学，其中90%为外来务工人员子弟学校学生。
3.新型城镇化追求具有文化内涵的特色教育之路
人文荟萃的太仓市以文化建设引导城市化发展，太仓教育在城市化进程中也面临着城乡文化的融合、外来文化与本地文化的融合、中外文化的融合等多层面的社会问题，同时也面临着充分利用太仓的文化资源，打造太仓教育的管理文化、课程文化与特色文化等内涵建设问题，需要通过提升太仓教育的软实力来提高太仓教育内在质量。
一是融合中外文化，探寻多元化办学之路。我市职业教育利用德资企业集群发展的地方优势，积极引进德国双元制教育模式，走国际教育经验本土化的发展之路。2001年，自新区管委会、太仓中专以及德资企业克恩·里伯斯公司、慧鱼公司合作成立了第一个“太仓德资企业专业工人培训中心”以来，我市职业教育依托“德企之乡”的独特优势和江苏省太仓中等专业学校、苏州健雄职业技术学院两个中高职发展平台，成功培育、实践“德国双元制本土化教育”，太仓职业教育走上了“双元制”本土化实践的探索之路，实现了“政府、企业、学校、学生”四方共赢，成为职业教育的“太仓样板”。2008年，我市被国家商务部和德国经济部联合授予中德企业合作示范基地。“定岗双元”人才培养模式的研究与实践，获得了2011年江苏省高等教育教学成果奖特等奖。近年来，市政府又不断加大投入，建设健雄职业技术学院二期工程和太仓中专扩建工程，为打造国家级示范性职业学校和省职业教育创新发展实验区打下了基础。与此同时，高中教育办学模式多元化和国际化步伐继续加快，江苏省太仓高级中学、江苏省沙溪高级中学、太仓市明德高级中学3所普高均与美国、英国、德国、澳大利亚和加拿大等国家的学校建立了交流合作关系，特别是太仓高级中学设立了“美国大学直通车”项目，为太仓的学生直接申请进入国际名校建构了良好的平台。
二是整合城乡文化，探寻特色化办学之路。为使学生的个性潜能得到良好发展，带动城乡学校特色教育的进一步开展，我市以教育部重点课题“构建城乡一体化校外教育运行机制的实践与研究”为依托，市教育局、市青少年活动中心、综合实践活动基地组织全市近20所中小学就校园文化建设、校本课程开发、校外教育等开展了有效的探索和研究。市教育局通过奖励制度、复评制度，每年投入105万元预算内、外资金用于学校特色实践基地的创建，促使这些“特色实践基地”不断进行自我完善、自我提升。已基本形成特色各异、功能较配套、设施较完备的特色学校20多所，正式出版并在区域内推广了18本校本特色教材，开发、建立和完善了各类校外教育活动场所（基地）100多个，全市“一校一品”特色学校比例超过了80%，形成了多层次、板块状、特色化的县域教育文化与学校特色文化，出现了不少在国内外有影响力的特色品牌，如太仓高级中学的“研究性学习”、明德高级中学的机器人研制、沙溪高级中学的桥牌、浏家港中学的航模、双凤中学的少年邮局、实验中学与新区三小的“楹联文化”、南郊小学的“硬笔书法”和木兰拳、荣文学校的“江南丝竹”民乐教育、金仓湖小学的“田园风筝文化”、沙溪二小的武术教育、双元制职业教育模式等，已成为我市实施素质教育的特色和亮点，一些项目在全国乃至海外产生了很大影响，我市被中国教科院授予“全国区域教育发展特色示范区”荣誉称号。
三是包容外来文化，探寻文化融合的办学之路。我市大部分义务教育段公办学校都吸纳了外来务工人员子女，这些学校的外来务工人员子女学生占比很大，少则50%，多则70%以上。流动人口尤其是民工子女的地域文化、成长环境、教育内容与进度，与我市都有很大差异，加上流动人口的流动性大、居住地不稳定、人户分离、社会地位不确定、管理难等原因，使流动儿童的教育问题日趋突出，已成为流入地教育的一个难点和社会关注的热点问题，需要吸纳学校构建与之相适应的带有补习性、适应性及灵活性的学校管理、校园文化建设、学籍管理、课程教学、家长工作新模式。同时，我市学校又引进了来自五湖四海的老师。如何才能让这些来自不同区域，拥有不同文化背景和风俗习惯的学生纳入统一的学校管理中？如何让来自五湖四海的老师团结在一起？这是我市这些公办学校面临的巨大挑战。正是基于这种特殊的办学情况，我市用“包容”的心态和理念来引领学校发展，以开放的办学胸怀、融通的办学行为摸索出了一条文化融合的教育路径。太仓市新区二小共有36个教学班、1300多名学生，其中外来务工人员子女超过75%。学校提出了以“怀远、博见”为核心理念的“百川文化”引领学校发展，实现多元文化融合的办学策略，让外来孩子和本地孩子一起共享优质教育。为了培植“百川文化”，学校营建具有百川特质的校园环境，让大气而不失儒雅的环境布置营造出百川校园的格调；设计具有百川内涵的学生形象——水娃，开展“水娃小讲坛”、“水娃梦想舞台”、“水娃家乡地图”等特色平台，让其“占据”校园的角角落落，使“百川”深入人心；策划“百川讲坛”、“百川论坛”、“百川沙龙”、“百川故事会”、“百川电影课”等百川系列特色活动，扩大“百川文化”的影响。来自全国22个省市的多元文化在“百川平台”上交汇、碰撞、融合，营造了和谐包容的校园文化氛围。如今，新区二小的“百川文化”已享誉苏州教坛。太仓新区中学70%以上的学生是外来务工人员子女，学生们以来自湖北的学生张毅的生活经历，拍摄了短片《阳光下的蒲公英》，讲述了外来务工人员子女坚强不息的求知事迹，让更多的人关注这些外来务工人员子女，短片获得了2012年全国第九届校园影视金奖。学校的做法也得到了教育部刘利民副部长的充分肯定。endprint
4.新型城镇化追求超前规划的未来教育之路
未来也要根据新型城镇化规划对我市教育进行前瞻的超前规划，以实现我市教育的可持续发展。
一是做好未来15年的教育布局规划。适应我市新型城镇化的要求，依据《太仓市城市总体规划（2010—2030）》，我市重新制订《太仓市教育布局规划（2014—2030年）》。以此刚性规定来科学统筹全市未来15年的教育布点建设，以满足未来15年新型城镇化对基础教育发展的需要。同时，根据已出台的《关于幼儿园、小学、初中、高中布点建设规划意见》，加快推进学校新建和改扩建工程，以缓解入学矛盾。教育布点规划结合太仓实际，原则上每1～1.5万人设置一所4～6轨幼儿园，每1.5-2万人设置一所4～6轨小学。根据学前教育、义务教育学段学生年龄特点以及城市道路交通压力等因素，学校建设应按照就近、方便原则，幼儿园辐射半径不超过1公里，小学辐射半径不超过2公里，中学辐射半径不超过3公里，以满足群众入园、入学需求。新型城镇化重点是推进中小城镇建设，规划新建的98所学校中，包括幼儿园51所、小学29所、初中13所、高中3所、职校2所，主要分布在新区、港区、城区、科教新城及主要乡镇，以满足我市新型城镇化所规划的“一市双城三片区”对未来教育发展的需要。
二是做好率先实现教育现代化的教育信息化建设。教育信息化水平是新型城镇化背景下教育现代化的重要标志。我市积极推进信息技术教育背景下的教育改革，当前我市走在智慧校园建设前列，100%学校配备百兆出口带宽，100%普通教室配备多媒体设备和互动电子白板，已在5所中学和7所小学建设了自动录播系统和未来教室。与此同时，推广最新的魔灯、白板、网上阅卷、信息资源管理平台等多媒体教学技术，并把微课与翻转课堂等新型的教学方式纳入我市学科课程建设的重点内容中。已基本形成了基于教育城域网的分布式大规模资源库群，利用信息化技术构建面向全市教师的远程继续教育平台，面向全市义务教育学段学生开展课堂教学、课外辅导等直播活动，使全市师生足不出学校和家门就能同步享受优质教育资源，初步实现优质教育资源的全民共享。教育信息化与现代化的先行，使我市把握了未来教育发展的战略主动权，奠定了教育跨越式发展的基础，为我市教育率先步入信息化时代创设先机。
太仓市在新型城镇化背景下要实现基础教育优质均衡发展必然会面临诸多问题，我们将在未来的实践探索过程中不断发现问题，解决问题，在解决问题中创新思路，寻找到适应太仓新型城镇化发展的教育改革之路。
