德育的价值观

关键词： 功利主义 新课程 中学 价值观

德育的价值观（精选十篇）

德育的价值观 篇1

关键词：中学教育,功利主义,德育,对策

一、功利主义德育观及主要表现

中学德育有效性低下的首要原因是德育理念方面, 因为有什么样的德育理念就有什么样的德育行为, 当然也就会产生什么样的德育效果。新由于社会形势发展的需要, 中学德育工作的一个重要特征就是急功近利。功利主义德育价值观把德育视为万能, 德育过程成为不顾品德内化规律, 否定道德学习主体性, 企图用规范宣讲取代心性修养的“纯外铄”过程。这种功利主义德育观, 大大削弱了德育的实效性。

1. 德育功能上的功利主义

中国是一个社会本位的国家, “大学之道, 在于格物致知诚意正心修身齐家治国平天下”。“修身”有“齐家治国平天下”的功能, 但以“格物致知诚意正心”的修养功夫为前提。在很长一段时间, 德育单一地被界定为体现国家统治的工具。进入改革开放时期, 随着国家经济建设的发展, 德育的经济功能应运而生;随着改革开放深入, 出现了一些文化问题、生态危机, 又寄希望于德育去救火。这种德育实践的运行模式以及这种外在功能观显然忽视德育的主体性, 给人急功近利之嫌。“把德育视为万能的救世工具, 从而把德育的现实功能绝对化, 似乎提高了德育的地位, 但事实上不可能实现, 由此必然导致人们对德育的过高期望及随之而来的对德育现实功能过低的疑虑和德育功能的消极评价”。

2. 德育目的上的功利主义

主张德育要依据社会本位去塑造“社会需要”的人, 强调德育在个体社会化中的作用, 忽视的中学德育教育中, 在教会学生“关怀”别人同时远逊于道德内容的逻辑推理。中学德育的功利性使应有的超越性功能发挥反倒成为一种受人怀疑因而目的观上的精神缺损成为德育最大的危机。

3. 德育教学和品德评价上的急功近利

德育视为社会实体的现实有效的工具。直到现在, 中学不顾学生的内在需求, 不顾学生对道德的自由把握生的品德提升看作一个纯粹“外铄”的过程。并且化操作, 对学生的日常行为进行高度细化的量化是否真实代表学生的道德素质, 更主要的是长期的心理的摧残。

二、功利主义的德育观的主要危害

1. 中学德育信度的丧失

德育信度即指德育的威信和信赖性。德育信度丧失的实际内容是学生、教师不再相信教科书上的德育原理是真理。德育有着太多应时、应景、应制的成分, 或为政治需要, 或为适应经济发展、商品社会、市场经济需要;德育研究和实践穷于应付, 频繁地更换内容体系, 成为缺乏超越精神成分的简单的消极适应。频繁的变动使德育的信度急剧下降, 即使一些内含于其中的人伦概念也遭到学生的本能拒斥, 出现德育的“逆反心理”和“软对抗”问题。

2. 中学德育效度的缺损

效度的缺损直接源于信度的丧失。尽管在中学都开设了多门德育课程, 但未取得预期效果。道德教育的效度改善有赖于学生道德信念的建立, 而信念的建立单靠理性说教或简单的行为训练难以奏效。道德信念是一个统合知情意各项心理品质的结晶体, 其中内核成分不是认知而是情感。道德教育中的理性教育要加强, 同时必须重视情感, 以及知觉、顿悟等非理性能力的培养, 使学生体味到主体道德精神需求及情绪体验, 增强主体道德自律的精神动力。

3. 中学德育地位的下降

德育信度和效度的缺损, 直接地导致了德育的地位下降, 尽管党和国家越来越重视学校的德育工作, 但是目前德育地位下降已成为不争的事实。一些中学只抓优秀率、升学率、本科上线率, 德育课程被一减再减;学生从一进校门就被告知考不上重点高中会怎么样, 考不上重点大学会怎么样等;学生家长只看孩子学习成绩怎样, 道德品质如何是次要的。种种迹象都昭示着德育的失落和边缘化。

三、重构德育理念, 消解功利主义价值倾向

面对中学德育的失落, 德育理念的创新是首当其冲的问题。提升德育理念是德育深层次改革的需要, 是德育改革的最高境界。重构德育理念, 消解功利主义价值倾向, 必须牢固树立“以人为本”的主体性德育观。学生道德品质的形成是其主体性充分发挥的结果。德育必须“以人为本”, 关注学生的道德需要、道德情感、道德权利, 对人的德育实现从圣人超人的精神境界到凡人常人的人性与人心的回归。这样才有主体间的相互尊重与共鸣, 相互融合与提升, 德育才可能有生机、有生命。尊重学生的主体地位, 应发挥学生的主体作用。

1. 面向全体学生, 尊重学生的需要

中学德育工作必须关注每一个学生的发展, 以终身发展为本。我们应该认识独特性是个性的本质特征, 珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人, 应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性, 不仅要认识到学生的差异, 而且要尊重学生的差异。差异不仅是德育的基础, 也是学生发展的前提, 应视为一种财富而珍惜开发, 相信每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。

2. 用发展的眼光来看待学生

从学生身心发展的实际出发, 适应其身心发展的规律性, 诸如德育目标的高低, 德育方法的选择是否恰当等, 都要根据学生的身心发展水平来确定。同时, 来自中学生发展的内部需要就是对中学生进行德育的重要依据和基础。学校的学习生活为促进中学生思想品德的发展提供了有利的条件。

3. 建立平等民主的师生关系

德育过程中, 教师与学生的人格尊严是平等的, 都是具有独立的人格主体。尽管价值接受不单只是情感的问题, 更多的是理性的问题, 但是如果没有情感的接受, 就谈不上理性的接受。因此, 教师与学生之间应该互相信任和理解, 建立起民主、平等和互动的师生关系。教师要引导学生懂得对自我做出正确的评价, 形成良好的自我意识, 围绕调动学生的主动性、积极性和创造性进行德育教育。

参考文献

[1]陶行知.陶行知教育文选[M].北京:教育科学出版社, 1981

[2]杜威.学校与教育[M].赵祥麟译.北京:人民教育出版社, 1994

[3]朱小蔓.当前中国中学道德教育课程标准及其创新方式[J].全球教育展望, 2004, (4)

德育功能・德育价值・德育目的 篇2

李太平(1963― )，男，湖北蕲春人，湖北大学讲师， 华东师范大学教育学博士后。 人德性需要的满足，德育价值具有鲜明的主体性、为我性;德育目的是对德育内在价值的认识和追求。三者之 间又具有密切的联系，德育工作的重点应放在德育目的之实现上，而不能泛化到一切德育功能之实现上。

[分类号] G410 [文献标识码] A

[文章编号]1001―479906―0089―0092

一、关于德育功能

功能是由若干要素按照一定结构有机构成的系统在与特定的环境相互作用时所产生的结果。功能是表示系 统与环境相互关系的范畴，它体现了系统与环境之间物质、能量和信息的输入与输出的交换关系。功能侧重表 示系统对环境产生的作用，但功能又依赖于环境而存在，它是在系统与环境的相互作用中表现出来的。如果离 开了一定的环境及环境与系统的相互关系，抽象地谈论功能，那么，这种谈论没有意义。功能不仅包括系统对 环境的作用，而且包括环境对系统的作用。这种功能是系统与边界之外的环境相互作用所导致的结果。我们把 这种功能称为外部功能。

系统与环境的区分是相对的，在特定的系统域界内，一个系统可以分为A、B、C等各个子系统，这些子系统 对于大系统来说， 是其组成的要素;而就各个子系统来说，则各有其功能。就A系统来说，它以B系统、C系统 为环境，并与它们发生相互作用，从而产生一定的功能。 我们把特定边界内各个子系统之间相互作用所产生的 结果，称之为内部功能。

德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育系统内部诸要素 的相互作用所产生的结果，称为德育的内部功能。德育系统内部诸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德 育内容和方法等等。这些要素相互作用的总和即为德育内部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所产 生的结果。教育者对受教育者的作用所导致的结果，表现为受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范和享 用观念的形成，即表现为适应功能、认同功能和享用功能。德育的适应功能是指，德育能够使受教育者严格遵 守外在的道德规范;德育的认同功能是指，德育能够使受教育者内化和认同外在的道德规范，形成道德良心。 德育的享用功能是指，德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望(主要是精神方面的)，从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享乐”(注：鲁洁、王逢贤主编《德育新论》，南京：江苏教育出版社，1994 ，第213页。 )。受教育者对教育者的作用所导致的结果，表现为教育者师德的形成和提高、教育方法的改进 和教育内容的丰富等等。

德育系统与外部环境的相互作用所导致的结果，称为德育的外部功能。德育环境主要包括自然界、政治、经济、文化等因素。德育外部功能包括系统对自然界、政治、经济、文化所产生的作用和自然界、政治、经济 、文化等外在环境对德育系统所产生的作用。德育系统对环境的作用所导致的功能，主要有自然性功能、政治 功能、经济功能和文化功能等等。德育环境对其系统的作用所带来的功能表现为政治制度、政治思想对学校德 育的控制作用，经济制度、经济发展水平对学校德育的最终决定作用，文化对学校德育的渗透作用，自然环境 对学校德育的熏陶作用等等。最终促使德育目标被修订、德育内容不断丰富、德育方法不断改进、教育者和受 教育者的德性不断完善。

以上仅指出了德育的正面功能。其实，德育还具有负面功能。德育既具有使个体遵守、认同外在的道德规 范的功能，同时又具有使个体抗拒、否认外在的道德规范的功能;德育既可以使个体觉得德性追求是一种享受 ，又可能使个体把道德生活看作是一种限制、一种痛苦;德育既能够通过控制，引导学生的言行，从而维护现 存政治制度的稳定，同时又能够为摧毁现存政治制度准备政治活动家和理论家;德育既可以保存、发展现有文 化，又可能使现有的文化发展链条中断。在特定的社会条件下，上述两方面的功能均有正负之分。

由上可知，德育功能是多方面的、复杂的。德育环境有多少因素，就有多少功能;德育系统内有多少因素 ，就有多少功能。把德育功能简单化的作法(注：鲁洁：《教育研究》，1992(8)、1993(5)、1994(6)、1995(6)有关文章，《教育研究与实验》，1994(2 )有关文章;刘尧：《教育研究与实验》，1994(4); 檀传宝： 《教育研究与实验》，1995(1);李道仁：《教育研究与实验》，1995(4);吴亚林：《教育研究 与实验》，1995(4)。)，是方法论上的失误。

二、关于德育价值

有论者把教育功能和教育价值直接等同起来(注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，北京：教育科学 出版社，1993，第193页。)，因而也就把德育功能和德育价值等同起来。这是笔者不赞同的。我们在研究德育 功能时，应结合德育价值进行研究，但必须将二者区分开来。

价值是主体和客体之间的一种关系，是客体的属性或功能与主体需要之间的现实关系，价值既不单纯是客 体的属性或功能，也不单纯是主体的需要，但又离不开客体的属性和主体的需要，它表示客体的属性或功能在 多大程度上能够满足主体的需要。德育价值是作为客体的德育活动及其功能对作为德育价值主体的社会、个人 的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需 要之间的关系，主要是由社会、个人对德性的需要来决定的。

德育价值主体是指系统内教育者、受教育者以及社会环境中的个人、各类群体(包括民族、国家等等)。 德育价值客体是指德育活动及其功能。

个人的德性需要是指教育者、受教育者以及社会环境中的个人通过道德教育活动和其他社会实践活动来提 高自己的道德境界，以完善自己的德性结构。德育活动及其功能对个人德性需要的满足即为德育的个人价值， 具体表现为教育者、受教育者和社会环境中的个人等价值主体德性的完善。社会的德性需要应通过具有优良德 性的人才在社会政治、经济、文化生活中，在处理与自然环境的关系中所发挥的作用来满足，社会的德性需要 ，不能由各种德育活动及其内部功能来直接满足。但任何社会都十分重视德育，其目的是希望培育各种优良德 性的人才，这种人才对社会的德性需要的满足即为德育的社会价值。

德育，作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个 人的德性需要，但首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的 德性需要。因为社会环境中个人的和社会的德性需要能否满足，不是德育系统内部主体所能给予的，而是受到 社会环境中经济、政治、文化以及生态环境等因素的制约和影响。所以，严格说来，把受教育者在德育系统之 外所创造的经济、政治、文化和生态价值都归功于德育，不仅不科学，反而会造成社会各界对德育的期望过高 ，在达不到期望时，人们就会对德育的价值产生失望和怀疑。所以，我们必须将德育在系统内实现的培养人的 德性的价值和德育通过培养受教育者的德性而在德育系统之外间接实现的各种社会价值，严格区分开来，并研 究二者之间内在的联系和相互转化的规律。德育在系统内直接实现的价值，是德育价值主体通过德育活动所带 来的德性的完善，这种价值可以称为德育的内在价值或直接价值;德育通过受教育者的活动这一中介在德育系 统之外创造的价值，可以称为德育的外在价值或间接价值，这种价值能否顺利实现，不完全受德育系统内价值 主体的控制。

三、德育功能与价值的区别和联系

德育功能与德育价值的区别是很明显的。

德育功能主要反映的是系统与环境，系统内部诸要素的相互作用，主要由系统和子系统的属性(培养人的 德性的活动)来决定。功能具有客观性，功能不一定能满足主体的需要;德育价值主要反映的是德育活动的属 性与主体需要之间的关系，主要由社会、个人对德性的需要来决定，具有鲜明的主体性、为我性。功能关系反 映德育系统与社会政治、经济、文化之间，系统内部教育者和受教育者之间客观的因果性联系。价值关系虽然 离不开因果联系，但主要表现为德育价值主体与客体之间的合目的性关系。德育功能关系的改变，是系统与环 境相互作用以及系统内部各要素相互作用所引起的系统与环境的变化，包括德育系统内教育者和受教育者的`相 互作用所引起的变化，德育系统与外部环境相互作用所引起的变化;德育价值关系的完善是个人和社会德性需 要的满足。所以，德育活动应该是价值主体(社会、个人)在其德性需要的驱动下，用自己的实践能力和机制 去改变现存的德育功能关系，使之适应和满足其德性发展需要，形成一种新的价值关系的过程。德育活动的结 果不仅应是合规律性的，而且应是合目的性的。德育，作为一种创造价值的活动，不仅仅是一种因果性活动， 也是一种目的性活动。

因果性和目的性的区别并不排除它们之间的联系。这不仅表现在它们共同存在于德育活动之中，相互作用 并影响活动的结果，而且表现在，对于德育活动来说，目的乃是一种主动的、积极的力量，也可以看作是一种 动因或原因，即“目的因”。作为一种原因，它促使德育价值主体开展各种活动以满足其德性需要。它不同于 一般原因的地方在于，这种原因就是活动直接要达到的结果。

从这里我们可以看出，德育功能与德育价值是相互联系的，其联系表现在以下几个方面：

首先，德育功能是德育价值得以实现的手段。德育价值的实现即个人和社会德性需要的满足，必须通过开 展各种德育活动，使德育功能充分发挥出来。所以，德育功能，作为系统与环境以及系统内诸要素相互作用的 客观结果，是满足社会和个人德性需要的基本条件。如果没有各种德育功能的充分发挥，社会和个人的德性需 要就无法满足，德育价值也就无法实现。

其次，德育价值是德育功能的目的。人们开展各种德育活动，总是为了满足社会和个人的德性需要。在德 育活动中，各种德育功能的发挥是为了实现某种德育价值。离开德育价值，各种功能的存在是无意义的;离开 德育价值的规范和引导，德育活动可能导致各种负功能的产生，或者导致德育工作的低效率。

再次，德育的内部功能和内在价值，是德育系统内部诸要素相互作用的结果和对系统内价值主体的需要的 满足;德育外部功能和外在价值，是系统与环境相互作用的结果，是德育培养的具有德性的人才对社会德性需 求的满足。

四、德育目的与价值、德育目的与功能

德育活动是建立在对因果必然性的认识基础上的目的性活动，所以，德育目的在德育活动中具有重要作用 。德育目的贯穿于活动的全过程。在活动之前，人们在观念中提出和设定目的，在实践中实现和达到目的。德 育目的是活动的内在动因，它调动主体的全部热情和力量，为实现某一目的而奋斗。德育活动是由许多因素、许多环节构成的，目的是诸因素、诸环节的中心，正是围绕这一中心，它们相互配合、相互衔接、协同作用。 所以，我们研究德育功能和价值，应结合德育目的进行研究。但在研究德育功能时，有的学者却把德育功能和 德育目的混淆起来，把德育功能说成是育德(注：鲁洁：《教育研究》，1992(8)、1993(5)、1994(6)、1995(6)有关文章，《教育研究与实验》，1994(2)有关文章;刘尧：《教育研究与实验》，1994(4);檀 传宝：《教育研究与实验》，1995(1); 李道仁：《教育研究与实验》，1995(4);吴亚林：《教育研究与 实验》，1995(4)。)，实际上，这是方法论失误的另一种表现。

目的是主体的一种设计、期望，是实践所要达到的目标，是人在活动之前思想上设计的活动结果。所以， 目的的一个基本特征是其主观性。

目的反映主体的需要，是主体的一种价值追求，是人对于自己的需要的自我意识。人是根据需要提出目的 的，目的所追求的不仅仅是客观必然性的实现，更主要的是自身需要的满足。

德育目的所概括和表达的不是现实中的价值关系，而是理想中的价值关系，是人的一种德性追求。所以， 德育目的是主观的。德育目的是系统内价值主体在其德性需要不断发展和对需要的认识基础上形成的一种特殊 的精神追求，是他们对未来德性的一种憧憬、预测和构想。

德育目的与德育价值是相互联系的，德育目的是有待实现的德育价值，二者通过德育活动相互转化，德育 目的通过德育活动得以实现向现实价值的转化，从而改变原来的价值关系;而对新出现的价值关系的认识又会 产生新的德性需要，经过德育系统内价值主体的思维加工和选择后提出新的目的，又实现价值向目的的转化。

但是，德育价值分为内在价值和外在价值，两者与德育目的之间相互转化的机制是不同的。德育目的与内 在价值之间的相互转化，虽然受到环境中各种因素的影响，但主要取决于系统内各要素之间的相互作用，因为 系统内价值主体能够控制这些因素的相互作用，这些因素相互作用的直接结果，是系统内价值主体德性需要的 满足，所以，德育目的与内在价值之间具有同一性，德育目的就是对内在价值的认识和追求。

德育目的与德育的外在价值能否相互转化，不完全取决于系统内价值主体的主观愿望，而是受制于社会环 境中政治、经济、文化等因素，所以，德育目的与外在价值不能直接转化。如果我们把德育目的规定为对外在 价值的追求，最终就会使德育目的落空，使人们对德育产生失望。德育工作的重点是促使内在价值充分实现。 对其外在价值能否实现的问题，必须依赖教育者、受教育者和社会各方面共同努力加以解决。

至此，我们对德育目的就有了比较清醒的认识。德育目的是对内在价值的认识和追求，内在价值包括教育 者和受教育者德性的完善，而德育工作的对象是受教育者，所以，德育目的是培养受教育者的德性，或者说是 “育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性结构的完善。人的德性可以分为三种境界：他律道德 境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿着他律――自律――自由的路线发展。 个体德性不仅包括境界层次，而且包括结构层次，个体的德性结构是由多种要素构成的复合体，包括德性的形 式维、德性的内容维及其能力维，德育的目的是使受教育者的德性结构不断完善。

在研究德育功能时，有的论者把德育功能和德育目的混淆起来，这是方法论失误的另一种表现。德育目的 不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的价值关系，是理想中的德性状况，德育功能是系统与环境以及系 统内部诸要素之间相互作用的结果;目的具有主观性、价值取向性，功能则是客观的、中立的。

德育目的与德育功能也是相互联系的：

第一，德育目的是德育功能的动因和指针，离开了德育目的，可能产生各种负功能，离开了德育目的，德 育功能的实现就没有动力。第二，德育功能包涵德育目的。德育内部功能中含有正向价值取向的那一部分与德 育价值的内在价值具有同一性，这一部分功能的实现即是德育内在价值的完善;而德育内部功能主要是指教育 者和受教育者相互作用所导致的客观结果。德育目的仅指教育者对受教育者的作用所导致的预期结果。所以， 德育目的仅指德育内部功能中教育者对受教育者的作用所导致的正向的、预期的结果。第三，德育功能是制定 德育目的的依据和参考因素，是实现德育目的的手段。德育目的的制定必须建立在对系统与环境以及系统内部 各因素相互作用的客观必然性的认识基础之上，建立在对客观的功能关系的认识基础之上。所以，德育功能是 制定德育目的的依据和参考因素。德育目的，作为一种价值追求，应通过开展各种德育活动，充分发挥德育的 各种功能并加以实现，德育功能是实现德育目的的手段。德育内部功能和外部功能实现的机制不同。德育内部 功能能否实现，虽然离不开德育环境的影响，但主要取决于系统内部诸因素的相互作用。德育系统内部主体能 够控制系统内部诸因素相互作用的范围、方向、程度，最终使受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范， 形成德性享用观念，使教育者师德不断完善。所以，德育内部功能可以作为制定德育目的的依据。德育工作的 重点，应放在德育内部功能的实现上。而德育的外部功能能否实现，不取决于教育者和受教育者的主观愿望， 而是受制于社会环境中政治、经济、文化等因素，所以，德育外部功能的实现，除了需要教育者和受教育者的 努力之外，还依赖社会各方面的协同作用。

追问德育的价值 篇3

这些本体性问题，似乎是一种不证自明的追问。因为，德育因其价值担当而千古恒存，因其对人的孜孜眷顾而历久弥新。然而，仔细想想，在当下教育理论与实践中，人们对德育价值的信奉却越来越稀薄和淡漠，所以，这样的追问不仅不是多余的，而且还是必要的。重提德育的价值，不仅是捍卫和争取德育合法空间的需要，也是为渐行渐远的德育本真招魂与正名的需要。

在孔子那里，道德教育是让人摆脱世俗的粗野，走向礼仪相衬、心行相协的“君子”。在苏格拉底那里，道德教育是让人获得神启的真知，直达灵魂的澄明，成为拥有美德的“智者”。以之为降，道德教育在人从一个自发自在之人转向一个自觉自为之人的进程中，始终扮演着对人的灵魂进行润泽滋养、引领提升、充实触动、反思生成的角色。所以，道德教育的天赋使命在于成就人性、完满人格、建构德性，这是人异于动物的本质特征。历经千年演绎，道德教育通过对人的灵魂塑造，证明着自身价值，担当着自身的使命。

无论人们是否作好充分的心理准备，现代社会已经成为真实而不可规避的社会境遇。现代社会让人摆脱了“神性”的束缚，从“遥远的天国”回到了“世俗的人间”。现代人在感性的满足中充分享受着现代社会的优越性。而现代化在迅捷推进的高速路上，还是握错了方向盘，违背了现代性的初衷，产生了灾难深重的“现代性问题”。现代人在对器物野蛮占有过程中，失却了精神的慰藉。虽然人们享受了越来越多的生活便利，拥有了越来越多的物质财富，却越来越多地感受到生命无所归依，陷入了深重的精神危机，焦虑已经成为国民普遍的心态。总之，外在于人的现代化，在不断展示着自己的成就，唯独英格尔斯意义上的人的现代化，却踯躅不前。

教育置身于其中，欲罢不能。教育被功利主义裹挟着前进，牺牲着自己人文性本真的坚持与守望。首当其冲的就是德育。德育遭致边缘化，已经成为现代社会背景下，现代教育现场中，毋庸置疑的真实写照。德育因其在应试教育顽固统治教育事实的背景下，可有可无地尴尬存在着。在知识主义主导的宏大教育叙事背景下，德育要么实质性地退出这个舞台，要么形式性知识化地苟延残喘地存活下去。德育，遭遇了现代社会，遭遇了现代社会酿制的现代教育，其价值的被质疑、被漠视、被失落，已经成为荒唐又无奈的事情了。

要回复德育的荣光，就要再次张扬它的价值。从历史溯源来看，道德本来就是人们的主动选择和创造，道德是为了人更好地生存、使人的生活更加美好，它是人自我肯定和自我提高的一种积极方式。因此它既具有工具价值，也具有终极价值。德育的工具性价值在于让人行走在这个社会上，有懂得道德规范、讲究道德品行、明晰道德判断等安身的本领；德育的终极性价值在于让人的心灵获得启蒙与陶冶、让人的精神获得丰富与提升、让人的人格得到圆融与完善，从而让人在这个世上得到立命之根本。这就是德育的价值！

明确和守望德育的价值，重新回到德育在历史上一度辉煌的地位，更重要的是让人在现代化的过程中得到道德的滋养。这需要我们孜孜不倦地努力！

（宋晔，河南师范大学教授。河南新乡 453007）

责任编辑 徐向阳

“打雪仗”的德育价值 篇4

上完早自习, 我带着自己班的孩子们和另外一个同轨班的学生们进行了一场班际雪仗对抗赛, 在操场上, 孩子们奔跑着, 欢笑着, 天空中一个个洁白的雪球与雪花同飞, 地面上一张张灿烂的笑脸尽情绽放。在那一刻, 学习的压力得到了释放, 紧张的精神得到了缓解, 日常的小矛盾得到了缓和。在那一刻, 他们不再是被学业压得喘不过气来的高中生, 而是一个个精灵, 在洁白的世界里尽情嬉戏。这时, 学校高音喇叭里想起了一个不合时宜的粗暴的声音:“为了避免学生们意外受伤, 请各位班主任严格约束本班学生, 一律不允许打雪仗!”学生们被这不合时宜的“关心”扫了兴致, 都用渴望的眼神看着我, 请我定夺该怎么办。这时高音喇叭又响起来了:“请高二·三班班主任王老师到德育处!”学生知道我要为此“挨批”了, 都懂事地往教室走去。我叫住孩子们, 叫他们稍等一下。我跑步到德育处, 德育处主任已经“严阵以待”了。我没等他说话, 就先开口了:“主任, 不用你说, 我知道打雪仗会有安全隐患, 但我有四个理由, 等我说完了, 你再批评我行吗?”“那……你说吧!”“第一, 打雪仗可以缓解学生的学习压力, 可以给学生枯燥的学习生活增添一抹亮色。您到操场看看他们的笑脸就知道了。第二, 打雪仗可以锻炼身体, 学生们现在的身体素质普遍较差, 需要这样一些有趣的活动来增加锻炼的机会。第三, 打雪仗可以增进学生的友谊, 培养学生之间的团体精神, 我们正在进行班级对抗赛, 能很好地增强他们的团队精神。第四, 作为教师, 我的之前的严格管理或多或少会造成学生的抵触情绪。通过一个个投向我的雪球, 学生可以释放消极的情绪, 有利于我今后的长期管理。我觉得这四点好处比那似有似无的安全隐患更重要。您说呢?”“这……”看到我期待的目光, 主任犹豫了一下, 说:“你先去, 我马上通知所有学生到操场打雪仗去, 我换双鞋也参加。”

那天打完雪仗, 德育主任身上的雪最多, 衣服最湿, 但他的笑脸与学生们一样灿烂。

我有信心, 今后, 类似的有益活动一定会慢慢多起来的, 孩子们的笑脸也会越来越灿烂!

德育的价值观 篇5

关键词：中职德育课？新课程改革？情感态度？价值观目标

职业教育的重点之一就是德育教育，中职学校在德育课工作上投入了大量的精力，但实际效果却不尽如人意。这需要我们充分发掘和利用中职的德育资源，实现三维度目标，切实落实情感态度价值观目标。

一、情感态度价值观目标的含义及三维度目标间的关系

教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》提出了“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三方面目标要求。“知识与技能”目标帮学生们获得知识和技能；“过程与方法”强调是让学生学会学习，使学生不仅获得知识而且获得学习方法和能力发展；“情感态度与价值观”是建立在人文主义教育思想上的，不单单关注人的理性发展，更为重要的是注重人格的完善。

三维目标中“知识与技能”是基础与载体，“过程与方法”是沟通的桥梁，“情感态度与价值观”则是总体的升华。在实际教学中，新课程的三维目标应该有机结合、同时完成，不可出现先完成一个目标，再完成下一个目标的现象，而这要如何把握，需要我们在实践中不断摸索。

二、情感态度价值观目标对中职德育课的意义

情感态度价值观目标体现了时代要求，是一种深入学生心灵的教育，可以帮助学生形成良好品德，树立责任意识和积极生活态度，为学生健康成长成才传递正能量。中职德育课所面临的复杂的环境，如学生知识构成、素质水平、教师教学方法等，使中职德育课情感态度价值观目标的切实落实难上加难。这就需要中职德育课教师在完成情感态度价值观目标时充分使用科学的教育方法，加强人性养育，有效实施，防止这一目标的虚化。

三、中职德育课情感态度价值觀有效实施的途径

1.教师充分备课

一是备教材，需要教师在吃透教材的基础上结合实际生活，深度挖掘教材本身隐含的情感态度价值观元素，实现三维目标的有效整合。二是备学生，教师一定要依据教育心理学原理认真分析中职学生的性格特点、心理素质，甚至要结合学生所处的家庭环境、以往表现等要素来备课，认真选择恰当的教学方法、教学辅助手段等。三是教师在备教学方法时，要依据教材特点、知识要求、学生特点、所学专业要求等实际情况，采取切实有效的教学方法来保证情感态度价值观目标的有效实施。

2.彰显教师魅力

教师要有扎实的基本功，吃透教材，备课、设计教学、教学手段、教学目标都要做到心中有数，尤其是在教学过程中要敏锐捕捉课堂有效信息，巧妙处理课堂环节，有效促成教学目标的实现。更要有较强的素质修养，语言表达简明扼要，逻辑性强，深入浅出地阐明论点，充满激情、满怀深情地与学生沟通交流。教师用自己的个人魅力感召学生，使学生乐于上德育课，良好的师生关系有利于促进学生上德育课的积极性。

3.优化中职德育课的教学目标

首先要确保教学目标准确化，这需要教师结合中职德育课特点、学生实情并且依据教材深层隐含的情感态度价值观因素来提出，使教学目标切实落到实处，更要优化情感态度价值观目标；其次教师要能够明确表达教学目标，使学生清晰明确课堂知识对于自己实际生活的意义，激发学习的兴趣和热情；再次要确保教学目标的具体化，制定的教学目标要务实具体，易于实践，着力引导学生学以致用。

4.使用科学的教学策略

现代科技的迅猛发展为提高德育课的教学效果提供了便利，教师使用电影、音频、视频、幻灯片、照片、网络等多媒体辅助设备，帮助学生从直观感性认识到理性认识，这无形中增加了德育课的吸引力。创设真实的生活情境，将书本知识与现实生活连接，可以使课程内容接近学生在校的技能实训课、毕业生实习情况等，越是与学生的现实生活联系紧密，教学效果越有效；在作业布置以及考试考核方面，可以设计对学生有实际意义的作业；在中职生开学初期可以要求学生设计自己的职业生涯规划，为加强安全教育可以设计安全知识竞赛，学生毕业前期让学生进行模拟面试等等。

5.开展形式多样的活动

中职学校的学生是一个较为特殊的群体，将枯燥无味的理论知识通过课堂教学活动、课外活动来展现，都是进行德育教育的好办法。比如可以通过时间短、收效快的专题教育，可以通过校园广播等宣传阵地，还可以邀请有成就的校友给学生作报告等。这样不仅可以让学生在活动中体会知识，满足学生的性格特点，激发学生们的好奇心，还可以促成学生之间的交流沟通，建立团结友爱、互助合作的人际关系，促进学生身心良好发展。

中国传统建筑的德育价值 篇6

一领略传统建筑, 增强国家观念

中国人民把对祖国的热爱和美好祝愿蕴涵在中国传统建筑理念之中。中国传统建筑的每一种色彩现象的形成都有着深厚的文化根源。阴阳五行学说认为土为黄色, 代表国家, 所以故宫的屋顶多为黄色;火能生土, 火为红色, 故宫殿的柱子都用红色, 以示兴旺发达之意。中国人民在自己传统建筑的色彩理念中深深打上了国家理念的印记, 表达了中国人民对自己祖国的热爱以及期盼祖国兴旺发达的美好愿望。

都江堰等古代伟大工程建筑、故宫等皇家建筑, 宏伟气派, 体现了我国古代人民的智慧和力量。中国的长城是中华民族精神的象征, 中华文化的力量集中表现在民族精神的力量上。中华民族精神始终是维系全国各族人民共同创设美好生活的精神纽带, 支撑中华民族生存、发展的精神支柱, 是推动中华民族走向繁荣、强大的精神动力, 是中华民族永远的精神火炬, 是中华民族之魂。游览这些古代建筑, 我们应当为我国人民的智慧和伟大力量感到自豪, 为我们生活在这样一个伟大的国家而骄傲。

二领略传统建筑, 增强民族认同感

中华文化之所以源远流长、博大精深, 一个重要原因就在于它所特有的包容性, 即求同存异和兼收并蓄。“求同存异”就是能与其他民族文化和谐相处;“兼收并蓄”就是能在文化交往中吸收、借鉴其他民族文化中的积极成分。这种文化的包容性, 有利于各民族文化在和睦的关系中交流, 增强对自身文化的认同, 对外域文化的理解。

在中华民族历史发展的长河中, 中国传统建筑文化经过数度嬗变, 虽也吸收外来建筑文化, 但传统文化永远是主流。中国传统建筑, 像一部部石刻的史书, 承载着中华民族的丰富历史。我们在建设中国特色社会主义的伟大实践中, 应该继承中华优秀传统文化, 并遵循文化平等的原则, 博采众长, 把我国建设成为社会主义文化强国。

三领略传统建筑, 增强社会和谐和生态文明观念

蕴涵阴阳五行理论的建筑之学是中国智慧, 其核心就是天、地、人三者合一, 即人与自然融合。中国古代建筑把人看作是自然的一部分, 讲求人与自然的和谐相处, 排斥人类行为对自然环境的肆意破坏, 注重人类对自然环境的适应。崇尚自然, 喜爱自然自古亘有。先民们早就注意到“天时、地利、人和”的协调统一。儒家崇尚“天人合一”, 道家推崇“自然无为”。在这种美学思潮的影响下, 人们处理建筑与自然环境的关系不是持着与大自然对立的态度, 而是持着亲和的态度, 形成了建筑和谐于自然的建筑思想。

四领略传统建筑, 建设长幼有序的和谐家庭

西方的建筑是院在外而房在院中, 中国建筑则相反, 院在中而房在外, 房屋与墙垣等合围成院落。中国传统院落以主单元 (即正殿、正厅) 为中心, 次单元 (即两厢) 围绕主单元, 一正两厢, 并以抄手游廊连接, 组成一座建筑, 院周围建筑互不独立, 相互联系。其特点就在于室内外空间融为一体, 富有生活气息。

这种庭院式的组群与布局, 一般都采用均衡对称的方式, 沿着纵轴线与横轴线进行设计。比较重要的建筑都安置在纵轴线上, 次要房屋安置在它左右两侧的横轴线上。这种布局虽然与中国封建社会的宗法和礼教制度密切相关, 但若我们站在辩证发展的立场上看, 家中最主要成员 (通常是家中最年长的夫妇) 居住在正房, 其他成员分居两厢, 长幼有序, 体现了中华民族传统的孝道文化, 也有利于家庭和睦团结。中国传统文化中的这种“贵和”思想, 今天仍显现于我们构建和谐社会的努力之中。

五领略传统建筑, 树立以人为本的思想

在西方, 建筑不仅是遮蔽风雨的居住场所, 而且是遮蔽灵魂的场所, 建筑高大空旷并赋予神性。而在中国古代, 神权从来都是依附、从属于皇权的。这就决定了中国历代建筑是人的居所, 而非神的居所。

中国传统建筑考虑“人”在其中的感受重于“物”本身的自我表现。中国传统建筑材料多用木材, 不追求其永久性。而在西方, 那里是石头的史诗, 追求建筑的永久性。中国建筑以人体尺度为原则, 既要求“大壮”, 又要“适形”。

西方建筑偏于现实美的享受, 中国传统建筑偏于理想美的寄托。如皇家建筑中的龙、凤雕饰, 以及各地建筑上以“吉祥如意”为主题的“福、禄、寿、喜”与诗画装饰等, 都充分体现了中国建筑是以人为中心, 反映了人们对美好生活的憧憬。

六领略传统建筑, 勇做栋梁之材, 敢于承担责任

中国古代建筑主要以木构架结构为主, 以砖、瓦、石为辅料的基础上发展起来。它的主体结构是在前后木柱之间架构多层木梁, 再沿着与梁垂直的方向搭设木檩, 或者叫栋。屋顶与房檐的重量通过栋、梁传递到立柱上, 墙壁本身并不承重, 只起维护空间的作用, 故有“墙倒屋不塌”之古语。

古人从中国传统建筑的结构特点中领悟其哲学智慧, 以成为“栋梁之材”为自身修养和教育子女的目标, 注重培养个人的社会责任意识。在我国全面建成小康社会的伟大实践中, 迫切需要大量具有责任意识的人才, 作为中华儿女的青年学生, 理应从中国传统文化中汲取营养, 把自己培养成为勇于承担社会责任的栋梁之材。

总之, 传统文化如果能顺应社会生活的变迁, 不断满足人们日益增长的精神需求, 就能对社会与人的发展起到积极作用。一个民族、一个国家, 只有发挥传统文化的积极作用, 克服传统文化的消极作用, 才能兴旺发达;每个人只有正确对待传统文化的影响, 才能使自己全面发展, 更好地创造新生活。

摘要：中华民族有着超过三千年有文字记载的历史, 创造了独具特色的中华优秀传统文化。中国传统建筑艺术就是整体中华文明之树中特别美丽的一枝。我们在全国各地品尝特色美食、享受购物乐趣、拍照留念的同时, 也应该领悟中华传统文化的精神内涵, 提高我们的文化素养, 传承并发扬光大中华民族的优秀传统文化。

浅谈人本德育的价值 篇7

关键词：人本德育,价值,超越创新

1 人本德育的概念与特征

1.1 人本德育的概念

人本德育就是指德育应“以人为本”,这是马克思主义人本德育的核心,即德育应以对人的深刻理解和研究为出发点,在德育过程中贯彻人本理念和人性关怀,最终目的或者主要价值是促进人的德性发展,培养具有现代道德智慧的人。人本德育要以学生为出发点,不仅要关注其知识、能力的发展,同时要实现其德性的发展,使学生的智力、体力、精神道德获得全面发展。

1.2 人本德育的特征

(1)以学生为本位,发挥学生的主体作用和教师的主导作用。人本德育是以人为本,即以学生为本位,把学生的需要作为出发点,促进学生本身的发展,同时强调教师的主导作用,教师的主导作用与学生的主体作用相结合,使德育活动在教师和学生的优化互动过程中,实现学生主体发展的德育目标和任务。

(2)以德育社会化为依托,实现德育共性与个性的统一。社会是由人组成的,人的个性发展是以社会为依托并与一定的家庭、民族、国家等各种社会关系和社会文化相联系,没有社会的发展就没有人的个性的发展,人的个性发展也为社会发展提供了动力,德育的社会化和学生个性发展过程是统一的。

(3)以实践为基础,实现理论与实践的统一。德育实践性的特征要求学校德育必须改变传统的教学方式,实现开放式管理,使学生成为现实社会中独立发展的人,并且利用学校内外的德育活动和各种有利条件,引导学生积极参与到社会实践中,在实践中增长知识,培养能力,不断提高自己。

(4)实现道德认知和情感关怀的统一。德育强调以人为本,促进人的全面发展指不仅包括知识、情感、心理等道德知识的发展,还包括道德情感的发展,按照布卢姆的教育目标分类,情感领域是与认知、技能相并列的三个领域之一,所以我们必须重视情感认知的作用。

2 关于人本德育的价值

2.1 人本德育的理论依据

(1)马克思从现实社会中的人出发来揭示教育的实质。人是自然属性、社会属性和精神属性的统一,但从根本上讲人是社会存在物,社会属性是人的根本属性,强调人的社会存在和社会属性是马克思主义人学思想的最突出特征,马克思主义的人的本质理论揭示处于不同社会形态和历史阶段下的人的本质——“一切社会关系的总和”。只有在社会中,人才能成为现实的存在,才能实现其价值。

(2)人的需要是人对自身生存、发展和享受条件的依赖和需求。马克思主义人学思想指出人的需要是多方面的,可以分为自然需要、社会需要和精神需要,还可以分为生存需要、发展需要和享受需要以及个体需要和社会需要,而我们所提倡的人本德育是真正的以人的需要为出发点,真正的“人的”需要是指那些符合人的本性的、有利于增强人的本质力量和提升人的主体地位的需要。马克思主义的发展理论在对人的密切关注中实现人的解放,即人的全面自由发展。

(3)是摒弃传统教学的弊端的需求而提出的,教育的目的是培养具有实践能力的人,造就人的全面发展,同时也是实现社会主义和谐社会的要求。教育要以人的现实条件为基点,坚持人与教育的互动发展。马克思主义指出人的发展就是“每个人在劳动、社会关系和个体素质诸方面的全面、自由而充分的发展”。

2.2 关于人本德育的价值

人本德育既要追求社会需要的满足,又要追求德育价值的实现。这里实际上是两个问题:一是人本德育的功能作用的发挥;二是人本德育功能作用对社会需要的满足。从中我们可以看到人本德育一方面涉及到人的德性发展,一方面涉及社会发展,人的德性发展和社会发展在互动中推动着德育的发展。因此,我们把人的德性发展与社会发展作为思考人本德育价值的两方面:

(1)从个人方面体现人本德育的价值。人本德育的出发点是“现实的个人”,德育面对的是人,人是在实践中生成的。人是以个体的生命形式存在于历史之中,因此,历史变迁、发展的表现之一就是人的本质不断发展。马克思曾明确指出“人的依赖关系(起初完全是自然发生的),是最初的社会形态,在这种社会形态下,人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发生着。以物的依赖性为基础的人的独立性,是第二大形态,在这种形态下,才形成普遍的物质交换、全面的关系、多方面的需求以及全面的能力体系。建立在‘个人全面发展和他们共同的社会生产力成为他们的社会财富’这一基础上的自由个性,是第三段。”马克思的这段论述,把人的发展划分为人的依赖关系、物的依赖关系和自由个性三种不同历史状态,人本德育必须考虑人的发展状况,否则德育就会失去意义。

德育实践过程中,不仅要关注社会规范的传输和接受,更要关注对象的发展,是德育走进对象内心世界,实现德育价值的必然要求。因此,学校要以学生为本,根据实际认识人的需要和追求,可以更好地理解人、尊重人。人的发展是人类追求的目标,但人的发展是一个历史过程,人的发展是全面自由的发展。因此,人本德育要以学生为出发点,体现人文关怀,提升德性,最终实现人的全面发展。

(2)从社会发展方面体现人本德育的价值。传统德育是为了规范对象的行为,这似乎就是德育实践的目的,是社会的要求。其实,规范只是发展的一种手段,发展才是规范的目的。社会需要规范,更需要发展,发展才是“硬道理”。

人本德育价值的实现既是德育追求自身价值目标的过程,也是德育服务社会的内在要求。人本德育价值的实现,是社会对德的需要和追求。这一过程是通过德育主体发挥作用,在德育对象身上变成现实的过程。它包括社会以及个体对德的需要的提出,德育对象由接受到外化,实现对社会需要的满足。要实现这一过程还必须学会思维视角的转换,德育对象需要关注国家和民族的发展。不仅要学会用规范约束自我、保护自我,而且也要学会用规范促进和保护国家和民族的发展,提高德育的实际效果,提高德育价值实现的程度,满足社会对德育、对德育对象发展的需要。

3 人本德育的价值诉求——当代教育应真正以人为出发点的超越与创新

教育的最重要的任务是培养人塑造人,并不断创造历史,而人在创造历史、发展历史的过程中,实现人的全面发展。作为德育对象的人是一种通过实践活动在不断否定和生成自身的过程中实现超越性的存在,是人按照自身的尺度、美的尺度去改造世界,使世界真正成为属于人的世界。具体来看,人本化德育的现实诉求在于:

(1)创设师生互动交往的新平台。人本德育摒弃了将学生当容器的强行灌输方式,尊重学生的主体性,尊重学生的感情,尊重学生的需要,使学生在建构社会角色中体验到情感、爱心、民主和平等,实现精神价值世界的完善和丰富,使学生真正参与教学过程,调动学生学习的积极性和主动性,创造民主和谐的教育氛围,使教育真正以人为本。

(2)实现人的素质的提高和个性的全面发展。实现智力和体力的充分统一发展。提高思维的灵活性,增强创造性,在实践中获得发展,同时使人的体力也获得相应发展;实现人的才能和兴趣爱好的发展。不仅包括人的物质实践活动能力还包括人的精神活动能力的发展,使人的主动性、积极性、能动性得到最大限度的发挥,突出体现在科学技术水平的提高;实现道德水平的发展,人本德育应该帮助教育对象形成一定的思想品德,提高思想政治素质,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的四有新人。

(3)使学校教育渗透在现实社会生活中。马克思认为,教育与生产劳动相结合“是提高社会生产的一种方法”与“造就全面发展的人的唯一方法”。教育要使受教育者在现实生活中学会与自然、与社会、与他人的和谐发展,体现教育的终极关怀。

(4)要协调好个性教育与社会教育的关系。教育活动要把主体性教育和社会教育的要求统一起来,既要满足学生多层次多方面的需要,使每个学生在获得知识、发展技能外,又应积极引导学生朝着与社会需要相协调的方向发展。在社会主义市场经济的环境下,人本化德育的研究,应该在实践中克服市场经济对社会主义精神文明和政治文明的负面影响,营造积极向上的社会风气,塑造具有道德人格的市场主体。

(5)有利于社会关系的全面丰富。社会关系是人们的生活实践的结果,并随人们的实践活动的变化发展而变化发展。人本化德育强调从现实的个人出发,使每个社会成员都得到全面发展,个人与个人之间、个人利益与社会利益之间的矛盾得到解决,劳动实践和社会实践从一种利己的力量变成自主的活动,从而实现社会一切成员得到普遍发展。

教育首先是人的教育,人本德育要把“学会做人”作为教育的首要目标,这里不仅仅强调人的道德素养,而是说教育要教会学生怎样以自己的方式认识世界以及反思自己,即教育要使人主动地把握和改造世界以及自身,实现人的全面发展。在构建社会主义和谐社会的今天,人本化德育应该促进人与社会关系、与他人关系的和谐,在全社会形成和谐融洽的人际关系,为构建社会主义和谐社会提供坚实的道德基石。

参考文献

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[2]袁本新,王丽荣.人本德育论[M].北京:人民出版社,2007.

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[5]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[6]赵剑民.试析德育价值与德育实效[J].教育探索,2001(7)

德育的价值观 篇8

然而, 我国还处于社会主义初级阶段, 一方面封建因素影响深远, 难以尽快形成适应市场经济的价值观念;另一方面受资产阶级利己主义、拜金主义影响, 又不可避免地产生重财富轻道德、重个人轻社会、重自主精神轻社会约束的价值偏向。不形成新的价值观、市场经济不会发展;价值观念偏向, 市场经济则不会健康发展。因此, 形成新的价值观念而又不偏向, 决定着我国社会主义市场经济的健康发展。青年学生是市场经济的参与者, 帮助他们树立新的价值观念并进行价值导向, 便成为当前德育工作十分紧迫的任务。

第一, 教育学生树立物质财富与道德精神并重的价值观, 既反对视钱财如粪土的封建主义, 更要反对唯利是图的资产阶级价值观。

一定的物质财富是社会存在和发展的基础。物质财富的增进是社会进步的标志。同时, 现阶段我国的生产力还不能提供社会成员所需的全部生活资料, 劳动仍是谋生的手段, 劳动者必然有对劳动报酬——物质财富的追求。这就更要重视物质财富。重视并最大限度地增进物质财富, 既是市场经济的要求, 又是市场经济的目的。但一定社会的物质财富与道德精神是统一不可分割的。事实上, 任何社会物质财富的增进都是与精神动力分不开的。试想, 如果没有人与人之间的友爱、协作、互助、和谐关系, 没有安定的社会环境, 能有物质财富的增进吗?因此, 物质财富与道德精神必须提到同等高度, 加强道德建设, 既为物质财富的增进提供精神动力, 又保证其不偏离正确方向。

第二, 教育学生树立个人利益和集体利益兼顾的观念, 既要反对否定个人利益的禁欲主义, 更要反对否定集体利益的个人主义。

社会、集体是以某种共同利益为纽带的联合体。个人是构成社会的主体, 社会的发展是以个人的发展为条件的。没有个人也就没有社会, 没有个人的发展也就无社会的发展。因此, 应重视个人及其利益。然而, 个人一开始就是而且始终是社会的人, 没有社会也就没有个人。只有社会向前发展了, 个人的发展才有真正的意义, 并且社会为个人的继续发展提供条件, 社会、集体则是更本质的一面。因此, 更应该强调集体利益。从市场经济看, 只有调动每个人的主动性、积极性, 才能提高劳动生产率和提高经济效益, 从而最大限度地实现利益。而个人利益则是主要动力。但同时, 市场经济是社会化的, 这就决定了个人之间、个人与集体之间的必在存在着利益上的依赖关系。在社会主义制度下, 个人利益与集体利益在根本上是一致的。因此, 在德育中必须教育学生树立个人利益和集体利益兼顾的观念。

第三, 教育学生树立能力与做人并重的观念, 把道德君子与能力强者统一起来。

市场经济就是竞争, 竞争就是优胜劣汰。只有那些掌握着丰富知识和现代科学技术、富于思考力人、创造力、勇于开拓、百折不挠的强者, 才能成为市场竞争的胜利者。因此, 必须培养大批有本事、有能力的强者。但不能把能力与做人对立起来。一个真正的强者必然是道德高尚的君子, 既有本事又有良好的道德修养的人, 才是人们称道的。因此, 我们的德育要十分重视学生的为人。培养他们的社会责任感和良好的道德品质, 掌握社会公认的道德规范, 造就出千千万万的既是能力上的强者, 又是道德上的君子的建设者, 并逐步使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美、劳全面发展的人才。

第四, 教育学生树立自主精神与社会约束并重的观念, 既尊重人的价值, 自主选择, 又反对唯我唯尊、自行其是。

一切事情都是要人来做的, 但只有当行为者认识到自己的主体地位、自身价值时, 才能充分发挥其潜在意识和能动性, 从而更主动积极、更有创造性地去完成。要在市场经济的激烈竞争中取胜, 只有创新。这就需要“尊崇理性、独立思考、大胆创新、去掉偶像”的自主意识。惟其如此, 才会有敢想敢做、敢闯敢冒、勇于开拓、革故鼎新的精神, 才能闯出新路, 打开局面。但强调自主意识并不是要唯我独尊。我们倡导自由, 主张自己把握自己的命运, 自主选择人生道路, 但又不能随心所欲地选择。因为“人们总是在既一的条件下去创造历史的。”因此, 德育中必须把自主精神与社会约束统一起来, 加强纪律、法制教育。既反对否定自由和自身价值的专制主义, 又反对只强调自主精神而否定社会约束的自行其是的自由主义。

“贤文化”的德育价值及其实现 篇9

贤文化是以言子思想为历史渊源的,是生活在上海奉贤这片土地上的历代劳动者创造的物质和精神财富的总和。作为一种物质文化,贤文化主要指奉贤历史上留存的物态文化,包括遗物、遗址、遗迹等。而“敬奉贤人,见贤思齐”的精神是贤文化的核心。2000多年前,当言偃来到青溪(今奉贤)讲学时,这里的人们接纳了孔子的这位得意弟子,不但尊敬他,而且听他讲学传道,虚心学习儒家伦理。“敬奉贤人”之举,开启了奉贤文明之源。

贤文化是具有地方特色的区域文化,蕴含丰富的民族精神和时代精神,是对学生进行爱国主义教育和公民意识教育的极佳资源。我们要引导学生从悠久的历史遗存中感受先辈留下的光辉业绩,感悟贤达热爱乡土、传承文化的精神,从先贤的嘉言懿行中汲取他们修身立德的精神养料,塑造敬贤、乐贤、践贤的品格。

二、“贤文化”的德育路径

贤文化资源富有浓郁的乡土特色,内涵丰富,是极好的德育素材,对其合理加以利用,对于充实中学历史德育内容,提升历史学科德育效果大有裨益。

1. 在历史基础课上引入贤文化资源,激活课堂,培育民族精神

在基础性课程中引入贤文化资源,便于拉近学生与历史的距离,激发学生的民族自豪感,培育民族精神。在教学中国古代史“中华文明的起源”一课时,笔者补充介绍了柘林、江海古文化遗址曾出土4000多年前的石器、陶器、玉器及小型陶窑等资料,以此印证古代良渚文化,说明中华文明起源的多中心格局。学生对这一遗存兴趣甚浓,无不为奉贤地区有这样的文明遗址而感到骄傲,一种爱家乡的情感油然而生。再如,讲明代朱元璋强化君主专制时,我引用了明代大诗人奉贤陶宅袁凯的事迹。朱元璋惩治犯人刻薄寡恩,有一次录好犯人姓名之后,让太子复审。太子心地仁慈善良,想要为犯人减刑。于是,朱元璋便让监察御史袁凯来评判是非。这显然是件犯难的事,袁凯的回答是“陛下法之正,东宫心之慈”(《明史·文苑传》),应该是十分得体的,但仍开罪了朱元璋,认为他圆滑。后来袁凯佯装疯癫,辞官回家。世人从中可以看出袁凯处事的智慧与心境的淡泊。

在讲国民大革命失败时,我补充了革命烈士李主一的事迹。在奉城镇的曙光中学内矗立着一座纪念碑,上书“死得其所”四个大字,就是为纪念烈士李主一而建的。但为什么不直书其名而只写“死得其所”四个字呢?我向学生详细介绍了其中鲜为人知的一段来历。李主一青年时就接受了民主革命思想洗礼,后加入中国共产党。1927年蒋介石发动反革命政变,全国陷入白色恐怖之中。李主一不顾个人安危,邀请地下党员李晓来奉贤一起创办了曙光初级中学,把它作为革命的活动中心。1928年3月,他在上海某地下联络站送信时不幸被捕入狱,受尽了老虎凳、棍棒、电烙等酷刑,但始终坚贞不屈。在龙华狱中,妻子前往探监,他嘱咐妻子:“我为革命而死是光荣的,你要把孩子抚养成人,并在曙光中学操场旁买两亩田,把我葬在那里,立一块石碑,碑上题“死得其所”四个字就行,这样我虽死犹生。”听完我的介绍,学生都为烈士的大义之举深深感动,感悟到革命者追求民主自由和民族独立的可贵的献身精神。

在历史基础课上引入贤文化资源应注意内容的有机衔接,所引入的资源要能体现民族精神和人文内涵,这样才能充分发挥贤文化资源的德育价值。

2. 在历史拓展课上开展寻贤活动,通过搜求考证,培养求真意识和探究能力

要让中学生树立起“敬贤”的意识,仅仅通过书本知识是不够的,还要通过他们的主动探求,深入了解“贤人”事迹。

对于乡贤名宦事迹的考证,需要做好以下两项工作:首先是确定考证对象,要选取能够突出体现贤文化精神且有一定影响力的人物,同时其事迹又有一些模糊或争议之处。其次是采取适当的方法,要对不同类型的文献材料进行比对研究,并开展实地调查。

我曾指导学生做过一次“徐阶的家乡是否在奉贤”的考证活动。选题主要着眼于两点:徐阶是明代著名的政治家,政治方面有杰出表现;本地有关徐阶事迹的传说甚多,一些问题尚需厘清。研究过程大致是这样的:首先我要求学生明确本课题需要采取的基本的研究方法,就是要尽可能搜集有关徐阶出身的史料,如《明史》,还有一些野史,如民间传说等,作必要的梳理考证;还要作实地调查,到传说为徐阶家乡的地方进行采访调查,寻求有价值的资料,再与文献资料作比对研究。学生按照要求开展了较为深入的探究,通过阅读《明史》,得知徐阶“立朝有相度,保全善类。嘉、隆之政多所匡救。间有委蛇,亦不失大节”,更为敬佩徐阶的为政为人。但《明史》中关于徐阶的出身记载却颇为笼统,只是说他是华亭县人,而明代的华亭县包括松江、奉贤等地,尚不能据此就断定徐阶出生于奉贤。于是学生们又仔细阅读本地地方志,有了重要发现。据记载,新寺镇柘林乡东海村有一个地方叫“小城头”,为什么叫“小城头”,传说这地方原是徐阶家的花园,气势雄伟,远远望去就像一座小小城池,所以百姓称之为“小城头”。明嘉靖后就有“东是湾里,西是柘林,中有‘小城头’”的说法,它产生的时间正好是徐阶生活的年代。于是研究小组去“小城头”做了实地调查,当地居民至今仍保留了“小城头”的称呼,并且居民都姓徐,自称徐阶后裔。之后,学生又从徐阶著作中找到一首诗,诗作出自徐阶唯一的作品集《世经堂集》,标题是《赠沈少畲内弟兼怀柘山外舅》,这个标题让我们惊喜万分,从中可以看出徐阶外舅家在柘山,从地名来看,叫柘山的地方并不多,且在华亭地区只有一个,那就是柘林。基于以上材料,研究小组得出了徐阶故乡应该就在奉贤的结论。

德育的价值观 篇10

关键词：青少年；德育教育；价值观

中图分类号：G41 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）10-0110-02

青少年时期是人生重要的转变时期，也是其人生观和价值观形成的关键时期，在这一时期对青少年加强价值观教育对于其健康积极的人生观和价值观的形成至关重要。当今社会，经济科技等各方面都在迅猛发展，各种社会思潮也在冲蚀着青少年的头脑，导致部分青少年在价值观方面出现了迷失，进入了价值观发展的瓶颈时期，在这种情况下用“德育”教育来给处于青少年时期的学生以正确的价值观引导，用德育教育来探索青少年价值观教育的新路径。

一、德育教育的概述

（一）德育教育的含义及基本原则

德育教育源于18世纪德国哲学家康德，他把遵从一定的法则来培养自由人的活动称为“德育”。到19世纪中期，英国教育学家斯宾塞斯明确把教育活动分为“德育”、“智育”和“体育”，这也是把“德育”教育作为教育活动的重要组成部分。我国是一个社会主义国家，我们国家的德育教育是教育者按照中国特色社会主义的教育要求，本着一定目的有要求有计划地对受教育者展开系统的影响，它是把中国特色社会主义社会的价值观念，政治准则以及思想特点等转化为一种个体的思想品德的教育。十八大明确提出要扎实推进社会主义文化建设，而“德育”则是实现全面发展文化教育事业的重要保证。德育教育的原则是对青少年学生进行德育教育必须遵循的基本要求，它在一定程度上反映着德育教育过程的内在的规律性，是对德育教育实践和经验的总结概括。青少年德育教育的原则主要包括五个方面的内容：1）对于道德的认知和实践要统一并重。即在德育教育的过程中要认真做到知行合一、理论与实践相结合的原则。2）在严格要求同时要尊重信任。即在对学生进行教育的时候要严格遵守教育方针和德育任务，同时在关心学生时要坚持民主平等、要尊重学生自身人格、信任学生能够在老师的正确指导下自主的发展。3）“求同存异”，有的放矢。即在保证广大青少年学生的发展与社会发展总方向相一致的基础上，可以针对学生的特点和个别差异因材施教。4）集体教育与个别教育并举。通过集体来教育个人，又要通过个别教育来加强和影响学生集体。5）家庭教育、学校教育和社会教育三者相统一。在坚持学校教育是青少年正确价值观和思想品德形成的主导的同时，也不能忽视社会上各个方面的影响和家庭教育的重要性，让学校教育、社会教育和家庭教育三者相互配合，协调发展。

（二）德育教育的内容和重要性

根据中国特色社会主义核心价值体系的要求和德育教育的任务，在对青少年进行德育教育时必须要做到这几方面的内容，以保证青少年学生正确的价值观和高尚的品格的形成。其一，坚持爱国主义和集体主义教育，坚持爱国主义和集体主义教育，培养青少年学生对祖国成就的认同和对祖国文化的自豪感、对集体的荣誉感和责任感、加强其对祖国同胞的热爱，这有利于民族的团结和祖国的和谐统一。其二，加强理想信念教育和自觉自律，坚持做到理想信念教育和自觉自律教育有利于他们坚持对未来的追求和向往，这对于青少年世界观、人生观和价值观的形成具有重要的作用。其三，科学的“三观”教育，这是青少年德育教育的一个重要组成部分，也是其要达到的一个重要目标。其四，坚持民主法制观念的教育，深刻他们对于宪法和法律的认识，树立青少年学生正确的民主法制观念。其五，坚持社会公德教育，促使青少年学生将社会公共道德的内化在自身的行为当中，为正常的人际关系和社会秩序做好基础。

加强青少年德育教育尤其重要。首先，可以从本质上完善青少年学生的内在品质。哲学家康德说过：人的天职和目的是向善以完善人性，使自身成为道德的存在。所以，加强德育教育对青少年学生来讲就是对其进行一种质的规定，使其具备做到的属性。其次，随着社会的进步和经济的发展，青少年也越来越关注社会问题和改革举措，但由于他们对社会共同理想和社会主义价值观念还缺乏一定的认同，导致他们在做出一些价值判断时，多数会以他们自身经历的事实为依据。所以加强德育教育可以使其具备正确的价值判断标准和一定的价值观念。最后，现在的青少年学生，生活条件和学习条件越来越好，接受新事物的渠道越来越广，接受意识和接受能力也越来越强，但多元化的社会实况总会对他们的价值判断和选择产生影响，许多学生喜欢选择与众不同的方式和行为来引起关注，甚至有时候还具有较强的攻击性，这就急迫需要德育教育的大力推进。

二、青少年价值观发展现状呼吁德育教育

在社会经济迅速发展和全球化进程不断推进的今天，中华民族也正在经历着翻天覆地的变化，伴随而来的是我们的社会变迁、经济结构、文化发展都呈现出多元发展的局面。在这种趋势下人们的价值观也开始由以前的一元化状态向多元化方向发展，在这种科技充斥和价值观多元化的局面下，现阶段我国青少年价值观发展的状况主要表现在以下三个方面：第一，对于传统文化价值的迷失。我国五千多年的文化传统历史悠久、博大精深，有着其独特的魅力与价值，其中“主德”的传统文化精华对于人生修养和价值观培养有着重要的价值和意义，但当前这种独特的价值文化资源在青少年价值观教育中却被束之高阁，依然不被重视，青少年对传统文化没有一个全面的认识，也就不会树立起对传统文化的认同感和科学态度。第二，对于价值观主体的迷失。在全球化背景下，当代社会所呈现的是一种思想和文化相互交错的多元的社会，在这种多元化的背景下，广大青少年学生的生存与发展也面临着多重文化价值观念的冲突。在这种冲突下人们面临着多种信息渠道，接受着不同文化和思想，其思想意识也变得更加开放，这有利于文化的创新和发展，但是伴随着不同文化的交汇，人们的价值观念和思想文化意识等也逐渐失去了主流价值观的统领，积极向上的人生观价值观被随之而来的文化虚无主义和价值相对主义所取代。第三，价值观教育方法迷失。受到应试教育的影响，学校并没有把青少年价值观教育放在重要的位置，其授课教师基本上是一些难以胜任“主科”教学的老师担任，这种明显的不被重视造成教师教学和学生上课的积极性和主动性，更是加重了价值观教育的低效率。

三、以德育教育引导青少年正确价值观

（一）传统文化“主德”思想的影响

我国传统文化具有五千年悠久历史，其中“主德”思想是现阶段青少年价值观教育的重要渊源和积淀。首先是儒家思想中的“仁爱”原则。“仁爱”思想是儒家伦理思想的核心，是以孝悌为本的一种对人处事的原则，其基本思想是关心人、爱护人和尊重人。在各种思想文化多元发展的社会，用这种思想来指导青少年学生处理人与人、人与自然以及人与社会之间的各种关系，具有强烈的现实意义。其次是“贵和尚中”的思路。“和”和“中”的思想是中国传统文化的一个重要特征，其在待人处世的过程中主张“中”与“和”，反对“过”与“不及”，即运用辩证统一的方式来判断。对青少年学生的价值观教育而言，有了这些精神和品质，就可以团结一切可以团结的力量，广泛地吸收和利用各种文化思潮和先进科学，早日为民族振兴贡献力量。最后，是传统孝文化的传承。中国传统孝文化的合理内核，对加强青少年德育教育，促进青少年正确价值观发展具有重要的积极的理论和实践意义。传统孝文化的正确传播和传承，有利于青少年健康而全面的发展，所以在青少年价值观教育面临的这种现状背景下，挖掘传统孝文化的现实价值并传播和传承这些价值，对青少年正确价值观的培养和自身成长，以及社会和谐都有很好的促进作用。

（二）实现家庭、学校和社会的“三位一体”共建

青少年正确的价值观教育不仅仅是学校教育的一部分，现实社会充斥多元化的思想和文化，青少年的价值观时刻受到这些文化和思想的影响，这已经是学校教育所不能单独承担的了，所以对于青少年的教育必须实现家庭、学校和社会的“三位一体”共建模式，这是青少年价值观教育的重要特征，也是其必须坚持的原则和价值观教育成功的关键。

首先是学校教育方面，必须承担起青少年价值观教育的主导作用和地位。学校教学模式设置要重视价值观教育，要安排合适的有经验的教师担任起价值观教育教学，对于教学模式和方式，不能再采取单纯的灌输式和纯理论式教学，而应该用理论与实践相结合、知行合一的方式正确引导学生的价值观，使学生积极参与到价值观教学当中去，实现教师和学生的良性互动，用主动的创造性的方式来践行这个具有生命意义的学科。其次是家庭教育方面，家长必须重视到家庭教育对于青少年健康成长的重要性。家庭教育是青少年所接受到的第一个教育环境，家长是孩子最为信赖的人，对于青少年有着重要的榜样效用，家长对于青少年正确价值观的形成作用非凡，不能再单纯地认为价值观教育是学校的任务和职责，家长也要重视起来，要加强和学校、老师的联系与沟通，要和学校有机配合。最后是社会教育方面，要把“荣辱观”和社会主义核心价值体系融入到青少年的价值观教育中去，正确把握好社会主义荣辱观与社会主义核心价值体系的科学内涵与基本要求，把社会主义荣辱观教育、社会主义核心价值体系与具体的社会实践结合起来，使青少年在实践中净化心灵、熏陶思想、升华认识、提高觉悟。

参考文献：

[1]马克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1960.

[2]王仕民.德育功能论[M].广州：中山大学出版社，2005.

[3]爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].陈光金等，译.上海：上海人民出版社.2006.

[4]石中英.教育哲学的责任与追求[M].合肥：安徽教育出版社，2007.