基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究

关键词： 被誉为 理论 原理 课程

基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究（精选7篇）

篇1：基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究

基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究

郭 峰 饶异伦

摘 要：泰勒非常重视课程目标的研究，在他《课程与教学的基本原理》一书中，将近用了一半的篇幅来论述如何确定目标，泰勒的课程原理为职业教育课程研究提供了一个基本的框架．在很多方面值得我们借鉴。结合泰勒的课程原理以及职业教育课程目标的特性，对职业教育课程目标的价值取向．课程目标的来源以及课程目标的表述进行了初步尝试。

关键词：泰勒原理；职业教育；课程目标

作者简介：郭峰(1981—)，女，湖南益阳人，湖南农大职教学院硕士生，主要研究方向：职业教育基本原理。饶异伦(1952-)，女，湖南长沙人，湖南农大职教学院教授，主要研究方向：职业教育课程论。

中图分类号：G712．423 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2006)06-0007-03

拉尔夫．泰勒是美国著名教育学家、课程理论专家，被誉为“当代课程理论之父”。1949年出版《课程与教学原理》一书，被誉为是“现代课程理论的圣经”，是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。他认为，我们如果要系统地、理智地研究某一计划。首先必须确定所要达到的各种教育目标。泰勒在书中未对教育目的、教育目标、课程目标作很细致的区分。在他那里，这些术语基本上是同义词。根据泰勒的论述，他讲的教育目标大部分是指的本文所论及的课程目标。课程目标是指在一定的学段中所要达到的标准包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容。

职业教育课程目标上承教育目的、教育目标，下接具体教学目标，它的确立对整个职业教育课程体系的构建有着重要的枢纽意义。在现阶段职业教育课程开发与改革中，人们往往重实践轻理论，大多把注意力放在具体的课程设计和教材开发—亡，对基础理论研究很少，因而在课程改革中对职业教育课程目标把握不定。究其主要原因就是课程目标价值取向不明确，课程来源单一。笔者最近阅读了泰勒的《课程与教学原理》一书，结合职业教育课程的特点，谈一点对职业教育课程目标设定的浅见。

一、基于泰勒课程原理的职业教育课程目标价值取向研究

职业教育课程目标是一定教育价值观在课程领域的具体化，因此，任何课程目标总有一定的价值取向。明确课程的基本价值取向，能够增强职教课程开发者、编制者的反省意识，提高制订课程目标的自觉性、自主性。美国课程论专家舒伯特把课程目标取向归结为四种，即“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、生成性目标取向(“发散性目标”取向)、“表现性目标”取向。

泰勒在它的《课程与教学的基本原理》一书中，系统发展了行为目标的理念，他认为，教育是一种改变人的行为方式的过程，目标既要指出要使学生养成的那种行为。又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。泰勒认为行为目标的作用是“有助于选择学习经验和指导教学”。大多数课程理论认为．“行为目标”取向克服了普遍性目标取向模糊性的缺陷，在课程领域科学化的过程中作出了积极的贡献，由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，教师能更加清楚地了解教学任务，有利于教师控制教学过程，而且，“行为目标”还有利于教育者就教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，更重要的是它便于作出准确的评价。

在职业教育课程开发的实践当中，课程目标取向应该反映职业教育的基本特征和内在要求，蕴涵职业教育的人才培养观。职业教育主要是培养技能型和技术应用型人才的。这种人才直接面向生产、经营、管理和服务等一线的工作岗位，从事为社会谋取直接利益工作．首先要掌握的是某一职业岗位或职业岗位群所必需的理论知识和技能。人才培养的规定性使得职业教育课程开发活动应体现相关职业或职业群的专业知识要求和操作技术要求，这种要求实际上是由一系列具体、明确的特定职业岗位能力要素所组成的。因此职业教育课程的目标的制定应以培养学生掌握特定职业岗位能力要素为宗旨。由分解的行为构成要素组成的职业行为能力正是“行为目标”取向的实质所在。

与普通教育相比，职业教育课程目标具有职业定向性的特性，主要针对职业需求来培养人才，它的课程较之普通教育与劳动力市场联系更加紧密，课程目标通常是劳动力市场的“晴雨表”，在很大程度上受到劳动力市场的影响．因此职业教育课程目标应该是明确的、具体的、便于操作的。职业教育课程目标的特点正好与“行为目标”特点相近。

如上所述，“行为目标”价值取向是适合职业教育人才观以及职业教育课程目标特性的，但是，事实上任何一种职业教育课程的开发不可能纯粹体现某一种目标取向，所以职业教育课程开发在偏重于“行为目标”的同时，也不能忽略“生成性目标”和“表现性目标”的作用。特别是在终身教育以及“以人为本”的社会大背景下．职业教育所培养学生不能仅仅是纯粹的职业人，而应该是具有健全人格，能适应未来变化．同时具有创新能力的未来劳动者。培养学生的适应能力与创新能力正是“生成性目标”取向与“表现性目标”目标取向所蕴含的作用。因而，职业教育课程目标的价值取向要采用多元整合的模式，以“行为目标”取向为中心，来整合“生成性目标”取向与“表现性目标”取向。

二、基于泰勒课程原理的职业教育课程目标来源研究

课程目标的来源是研究课程口标的另外一种视角。课程目标的基本来源是确定课程目标的依据，是课程开发必须面对的一个基本问题，由于这一问题的重要和复杂，自二十世纪以来—直为课程理论工作者以及课程开发人员所关注，在课程研究史上留下了许多争论，争论的结果是泰勒占了上风，在泰勒的《课程与教学原理》一书中，用一种折中的态度把学习者的需要、当代社会生活需要、学科的发展并列为课程目标的三个来源，此后，这三个方面成为人们确定课程目标的基本来源。职业教育课程目标的设定当然不能离开这三个方面，泰勒所列出的三个来源是我们探求职业教育课程目标来源的基本框架，结合职业教育课程目标职业定向性的特征，文章把学生职业生涯发展的需要、社会职业生活的需要、技术学科与应用学科的发展作为职业教育课程目标的基本来源。

1，学生职业生涯发展需要

以学生需要作为课程目标的基本来源—直是课程理论一种显性观点。对于职业教育而言，职业教育课程最终的成功不仅以学生的学习成绩来衡量，而且主要是以毕业生在职业世界中被认可的程度来衡量，因而，对于职教课程目标而言，关注学生的需要主要是关注学生职业生涯发展需要。

什么是学生职业生涯发展需要?从内容上看，既包括“完整的人”身心发展的需要，也包括学生职业兴趣的需要．因为作为未来的社会职业者，首先要是一个身心健康发展的人，同时，在确定课程目标时，还要充分考虑学生的职业兴趣需要。从时间上看，既要满足学生当前职业发展的需要，还要考虑学生适应未来职业的需要。

怎样确定学生职业生涯发展的需要?泰勒认为，我们只需把有关学生目前的状况与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距，就可以发现教育上的需要，从而提示出教育目标。用常模的方法来确定课程目标虽然因为可能导致忽略学习者需要的个性差异而招到学者们的批评，但是笔者认为用常模比较法来确定课程目标可操作性强，对于职业教育来说是可行的。职业教育课程如何满足学生职业生涯发展的需要?一条可能的途径就是吸纳学生进入课程开发，使学生成为课程开发的有机组成部分，全方位了解学生，从学生各方面的需求与兴趣中选择适合学生职业生涯发展的目标。

2．社会职业的需要 职业学校的学生作为个体，最终要成为一个社会职业人而融入到特定的社会中去．所以，确定课程目标理所应当把社会生活需求作为一个重要的目标。泰勒把当代社会生活需求划分为“健康”、“家庭”、“娱乐”、“职业”、“宗教”、“消费”、“公民”7个方面，、在这7个社会需求方面，职业教育课程应重点关注哪个方面?可以从职业教育课程目标的特性以及现代职教课程观来分析，职业定向性是职业教育课程的独有特性，职业教育课程不仅明确培养人才的层次，而且明确今后工作的方向，其专业设置与职业的对应性较强，有的甚至与工作岗位相对应。现代职业教育课程观认为，职业教育的课程是职业导向的动态过程．强调职业所需的技能与知识的习得过程以及态度(行为方式)变化的过程。因而，对于职教课程目标而言，关注社会生活需要，主要是关注社会职业需要。

什么是社会职业的需要?可以从两个角度来理解，从时间角度来看，社会职业需要既指社会职业的现实需要，又包括社会职业的未来需要。从空间维度来看，既包括职业学校学生所在地区的职业发展状况，又包括一个国家甚至整个世界的职业发展情况。将社会职业需要确定为职业教育课程目标，要注意这样一个问题：职业教育课程目标的确立不能完全依赖现存职业的研究，对未来职业需要的研究分析也是：非常必要的。当今．社会职业变动很快，随着旧职业的消失与新职业的出现，我们在确定职业需求时，不能把目光仅停留在当前的社会职业，而忽视未来可能出现的新的职业需要。

3．技术学科与应用学科的发展

作为实质性规范的知识是任何形式课程的本原，抛脱了知识，课程就成了无源之水、无本之木。学科是知识的最主要的支柱。因此，学科知识及其发展应成为课程目标的基本来源之一。在浩瀚的知识海洋中．职业教育作为培养技术型、技能型人才的教育类型，它主要关注的是应用知识以及技能知识的最新发展。而这两类知识发展主要体现在技术科学与应用科学的发展当中。因而，对于职教课程目标而言，关注学科的发展主要是关注技术学科与应用学科的发展。

怎样根据技术学科、应用学科的发展来确定职业教育课程目标?泰勒在《课程与教学基本原理》中指出，在确定课程目标的时候，应将学科专家的建议作为重要的课程来源。这是因为不同的学科专家对自己本学科领域内的基本概念、逻辑结构、探究方式和发展趋势有着比较清楚的了解，可以为确定课程目标提供较为可靠的学科信息。在研究学科专家的建议时，应该注意以下一些问题：首先是与课程目标紧密联系的学科的功能问题，学科一般具有两个方面的功能，一是这门学科本身的特殊功能．即为学生将来从事某一学科专门化研究奠定基础的功能；二是这门学科所能起到的一般教育功能，即通过学科学习，促进学生整体发展的功能，以及满足个人生活和社会生活需要的功能。职业教育的课程显然不是要学生成为学科研究的专家．而是为了满足学生社会需要特别是职业生活的需要。因此．在职业教育课程目标设定中．要避免课程目标过于注重学科的特殊功能而忽视学科的一般功能的倾向。其次，不能把学科专家的建议当作职业教育课程目标的的唯一来源，而应当将这些建议与学生的职业生涯发展需要和社会职业需要结合起来作为目标来源。

如同要整合职业教育课程目标价值取向，对待课程目标的来源，持多元整合的观点也是很必要的。职业教育课程目标不应该是以纯粹的“学生中心课程”、“社会中心课程”或“学科中心课程”的形式出现．必须以整合的形式出现。在多种整合模式中，以学生职业生涯发展需要为最基本的来源．来整合社会职业的需要和技术学科与应用学科的发展应该是合理的。当然，要处理好三者的关系，并非夕日可达，需要通过职业教育课程实施过程不断调整，需要职教课程研究者对课程目标现状的不断反思。

三、基于泰勒课程原理的职业教育课程目标表述研究

当目标确定后，我们还要用一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标。课程目标表述正确、清晰和通俗易懂，就为课程目标的实现奠定了坚实的基础。如果目标表述不当，不仅浪费目标设计和确定所花费的各种资源，而且会对课程和教学活动产生误导。泰勒发现，人们在课程目标的陈述实践中往往容易犯这样的错误：把目标作为教师所要做的事情来陈述，但没有陈述期望学生发生什么变化；列举学程所要涉及的各种要素。但没有具体说明希望学生如何处理这些要素；采用概括化的行为方式来陈述目标，但没有具体指明这种行为所能应用的领域。

泰勒所提的三个方面的问题同样存在于职业教育课程目标的表述当中。某一职业学校电子与电工技术课的课程目标里面，有几条目标是这样表述的：“电工与电子技术中的基本概念和基本原理”；“常用设备和器件的特性及应用范围、途径”。这是典型的用课题或者内容要素来陈述目标，这种方式确实指出了学生将要学习的内容，但是它没有具体指明面对这些内容，希望学生做些什么．是要学生记住这些概念呢，还是运用这些概念到实际生活中去?很显然，根据内容标题来陈述课程目标，不可能为指导职业教育课程的进一步完善提供另人满意的基础。还有一些职业学校基础课的课程目标是这么表述的：“提高学生分析问题和解决问题的能力”，“进一步培养学生的科学思维方法和辩证主义思想”，“激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生树立自信心，养成良好的学习习惯．提高自主学习的能力，形成有效的学习策略”这是采用概括化的行为方式来表述课程目标，这样的表述虽然大体指出了要学生发生哪些变化，但是这种高度概括化的行为目标．是不大富有成效的，也不利于评价。

在泰勒看来，陈述目标最有效的方式是“既指出要学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容”。也就是说，每一个课程目标都应该包括行为和内容两个方面。应用到职业教育领域就是说，每一个目标既能够指出要引起学生发生的行为变化，主要是针对职业领域的行为变化，而且还能够清晰的指出这些行为所涉及的职业活动或工序。这样的语言表述才能有效指导职业学校教材的开发与具体的教学过程，而且由于目标的明确性以及与现实职业活动的对应性，能激发学生学习课程的兴趣。

参考文献

[1]泰勒著，施良方译．课程与教学基本原理[M]，北京：人民教育出版社，1994． [2]国家教委职业教育中心研究所。职业技术教育原理[M]，经济科学出版社，1998． [3]欧阳河．职业教育基本问题初探 [J]，中国职业技术教育，2005，(12)． [4]张华．论课程目标的确定闭，外国教育资料，2000，(1)，[5]李尚群．高职课程目标的取向与来源[J]，职教论坛，2003，(12)．

[6]郑晓梅．论高等职业教育课程目标的价值取向[J]，职业技术教育，2003，(19)． [7]黄克孝．构建高等职业教育课程体系的理论思考[J]，职业技术教育 2004，(7)． [8]傅岩．关于课程目标来源问题的思考[J]，上海教育科研，(3)．

篇2：基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究

——读泰勒《课程与教学的基本原理》心得体会

摘要：泰勒原理为各国课程编制提供了可借鉴的模板。我国新课程的教育评价吸收泰勒评价原理中的“评价关注学生的发展”、“评价关注课程的改进”、“评价关注方法的多样化”等思想成分，并结合中国教育教学现状对泰勒评价原理进行超越，提出“评价主体多元化”、“评价指标的全面化”、“增加对教师的评价”等内容。

关键词：泰勒评价原理 新课程教育评价 吸收 超越

泰勒原理是泰勒吸收博比特、查特斯和杜威关于课程的思想精华，结合“八年研究”的实践提出的课程编制的基本原理。它改变了课程编制无序的状态，为各国课程编制提供了可借鉴的模板。我国新课程的教育评价借鉴了泰勒原理中的评价部分，并针对我国教育教学的现状对泰勒的评价原理加以超越，将教育评价的视角指向人的发展。

一、泰勒评价原理内容

泰勒的评价原理是围绕教育目标开展的。泰勒认为，课程评价的目的是要发现课程与教学计划在多大程度上实现了教育目标，判断学生的行为实际上发生了多大的变化，并指出课程与教学计划的长处和不足。

关于课程评价的程序，泰勒提出了七个步骤：（1）确定教育计划的目标；（2）根据行为和内容来界说每一个目标；（3）确定使用目标的情景；（4）设计呈现情景的方式：（5）设计获取记录的方式；（6）确定评定时使用的计分单位；（7）设计获取代表性样本的手段[1]。

在评价的方法上，泰勒指出，我们应该运用多种方法进行评价。除了常用的比较有效的纸笔测试外，观察、访谈、问卷调查和收集作品等方法可根据评价内容的不同适当选用。

评价结束后，评价结果该如何处理？泰勒认为，每个教育计划包含很多目标，而且每个目标又包含很多行为和内容，所以一个分数不能代表评价结果。评价的 1 结果应该是一组综合的描述，而且这组描述是要指明学生行为的变化，即学生的行为是否达到预期的状态，在多大程度上达到预期的状态。这里的“行为”是学生思维、态度和外显行为的总和。

仅仅将评价结果的处理着眼于学生行为的变化是不够的，泰勒要求课程评价还要发现课程编制的不足和改进课程编制。他指出，课程编制是一个持续的过程，在编制材料和程序时，要对它们进行试验，并评估它们的结果，指出其中的不当之处，提出改进的意见；然后就是重新规划，重新编制课程，重新对其进行评估；在这个持续的循环圈里，课程与教学有可能在数年中不断地得以改进[2]。

二、新课程的教育评价对泰勒评价原理的吸收

评价关注学生的发展。泰勒认为，评价是要判断已经规划好的课程计划在多大程度实现了教育目标，而他所指的教育目标是实现学生行为向期望的方向变化。所以，与教育目标相对应，评价是要判断学生行为在多大程度上发生了期望的变化。他将评价的着眼点放在了学生行为的变化上。我国新课程评价针对传统教育教学评价中过分注重试卷测试、关注结果、强调标准统一、强调选拔等弊端，指出“评价的目的不是为了检查、甄别和选拔，而是在于如何通过评价来促进被评价者改进，促进其发展”，要求“建立促进学生发展的评价体系，根据分析报告，根据学生发展的成就、潜能和不足，明确促进学生发展的改进要点，并用清楚、简练、可测量的目标术语表达出来，制定改进计划”[3]。新课程吸收泰勒的关注人的变化的思想，改变过去以分数为核心的评价的思维模式，将课程评价的视角转向关注人的发展，增加对人的尊重理解，是教育教学发展的要求，也是以人为本时代的呼唤。

评价关注课程的改进。泰勒认为，评价的一个作用是发现已编制好的课程计划的不足，为改进与调整课程提供依据，从而使课程在不断的实践与改进中趋向于成熟。这一思想也体现了唯物辩证法的一个观点：“实践——认识——再实践——再认识”的规律，使事物在实践与认识的不断循环中实现其不断发展。新课程教育评价改革的重点之一是建立促进课程不断发展的评价体系。新课程专家主张，结合本次课程改革三级课程管理要求，从教育行政部门、学校和教师多个层面，周期地对课程执行情况、课程实施中的问题进行分析、评估，包括实验方案、实验准备、实验启动、常规建设、观念转变、教学实施、学习评估以及课程开发与管理等方面，从而调整课程内容，形成课程不断革新的机制[4]。新课程教育评价继承了泰勒关于课程改进的思想，并结合我国教育教学发展的状况，形成符合中国教育教学实际的关于课程改进的评价观念与思路。

评价关注方法的多样化。在评价方法上，泰勒主张采用多种评价方法。他指出，既然评估涉及到获得学生行为变化的证据，那么任何有关教育目标想实现的行为的有效证据，都为评估提供一种合适的方法。纸笔测试的确是一种实用的程序。但是，仍然有大量其他类型的期望实现的行为，而这些行为所代表的教育目标不能简单地用纸笔工具进行评估[5]。他结合评价内容、目的介绍了观察、访谈、问卷调查、收集学生作品等多种评估方法。新课程倡导实现评价方法的多样化，将量化评价与质性评价相结合，丰富评价的方法，采用成长记录袋、学习日记、情境测试、行为观察和开放性考试等多种方法，实现评价的科学性、客观性和时效性。个体的变化是多样的，也是程度不一的。没有任何一种方法可以全面地了解一个人的状态与变化。所以，采用多样化的评价方法是客观、全面认识个体和促进个体成长必需的成分。新课程教育评价吸收泰勒评价方法多样化的观念，从不同的角度，用不同的方式评价学生，体现了教育关注人的发展的全面性和多样性的思想。

三、新课程的教育评价对泰勒原理的超越

评价主体的多元化。在泰勒的评价原理中，评价的主体是评估专家、教师，而学习的主体学生并没有参与到课程评估中，整个课程评价的过程渗透着专家与教师的实验、改进等环节。泰勒的课程评价理念关注了课程实施一方的作用，忽视了课程体验一方的感受与作用。新课程主张建立多元化的课程评价制度，实现课程评价由单向走向多向，实现课程评价主体的多元化，学生、教师、家长、管理者、社区和专家都参与到课程评价的工作之中，在互动与交流中，以多渠道、多角度的反馈信息促进被评价者的发展。新课程的教育评价强调多元参与，尽可能借助多方面的力量，获取多方面的信息进行评价，从而实现一个人的不断改进、不断发展。

评价指标的全面化。泰勒将评价的目标置于包含学生思维、态度、外显行为等方面的行为变化上，他只是为我们评价课程提供了一个基本的架构。要想实现人的更全面、更深入地发展，评价的指标还要走出思维、态度、外显行为这些较为抽象的词汇。新课程指出，评价不能只关注学生的成绩，还要发现和发展学生多方面的潜能[6]。我们应该在学生道德品质、学习愿望与能力、交流与合作、个性与情感、创新意识、实践能力等多方面进行综合评估。新课程的教育评价涉及到学生发展的许多方面，较为具体与全面，与我国教育教学实情相吻合，并且具有较强的操作性。

增加对教师的评价。泰勒的评价原理涉及到教师和专家对学生和课程的评价，从未提及到对教师的评价。教师是课程的直接实施者。教师的教学观念、工作方式、思维方式和素养等都影响着课程的有效实施、教育教学的质量和学生的健全发展。学生、教师、课程专家、家长对教师的评价可以很好地促进课程的改进和教师与学生有质、快速地成长。新课程倡导建立教师不断提高的评价体系。它结合时代与教育发展对教师素质的要求，将教师评价分为四个方面：职业道德，了解、尊重学生，教学设计与实施和交流与反思，将其加以概括，可归为两大类即对教师教学评价和对教师素质评价。除此之外，新课程的教育评价还涉及到教师评价的方法，教师如何自评，学生、家长如何评价老师等问题，它为落实教师评价提供了可操作性的思路。

泰勒的课程评价思想为我国课程发展提供了的重要路径，是我国新课程改革的重要思想源泉。新课程的教育评价吸收泰勒评价原理之精华，结合我国教育教学发展现状，形成了具有中国特色的教育评价理念与内容。它也是泰勒原理中国化的产物。

参考文献：

篇3：基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究

一、泰勒原理中目标模式的基本涵义

泰勒原理又被称为“目标模式”。在泰勒看来, 课程设计分为四个主要阶段:教学目标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价。编制的四个基本步骤是, 先确定一个一般目标, 然后将一般目标划为更具体的特殊目标, 再将特殊目标划为可测量的行为目标, 然后根据行为化的目标选择、组织和实施课程, 并根据目标的实现程度对课程进行评价, 从而为改进课程提供反馈信息。目标模式是建立在严格的“目标———手段”二分理性基础上的, 评价者的任务就是判定目标中规定的学生行为实际实现的程度。

二、新课程的教育目标对泰勒原理的借鉴、吸收

泰勒原理中确定教育目标来自于三个方面:一是对学生的研究, 二是对当代社会生活的研究, 三是学科专家的建议。联系我国当前的新课程改革, 可以看到新课程改革所提倡的教育目标中对泰勒原理的借鉴、吸收。

1. 新课程教育目标与泰勒原理确定的教育目标

都强调学生的主体地位。泰勒原理认为, “我们只需把有关学生目前的状况与理想的常模加以比较, 确认其中存在的差距, 就可以发现教育上的需要, 学校应该为学生提供各种活动的机会, 让她们积极参与其中, 专心处理他们所关注的事情, 尤其是要学会如何有效地从事这类活动”[1]。课程改革的目标中也“强调学生形成积极主动的学习态度”、“关注学生的学习兴趣和经验, 精选终身学习必备的基础知识和技能”[2]。明确我们的教学目标就要围绕学生学习的心理特点, 学生学习的个体差异, 学生的学习方式等, 以学定教, 回归学生的主体性地位。

2. 新课程的教育目标与泰勒原理确定的教育目

标都具有“社会性”。泰勒原理认为, “只要我们不把对社会生活的研究结果作为选择目标的唯一结果, 而是把它与其他信息来源结合起来, 并用大家公认的教育哲学和学习理论加以甄别, 就可以避免活动的合理性的指责”[3]。泰勒原理强调教育目标要适应社会的发展, 教学目标要融合科技、人文、宗教等因素。新课程改革的目标要“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系, 培养学生交流合作的能力”, “课程结构中从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程, 其内容主要为:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育”[4]。同样强调学生的学习要与社会生活紧密联系, 使学生在独立走向社会前, 有适应社会发展的知识和社会交往技能。

3. 新课程教育目标与泰勒原理确定的教育目标

都强调来自于专家的建议。“泰勒指出, 学校和学院的教科书通常是由学科专家所撰写并主要反映了他们的观点。但同时由学科专家提出的教育目标往往太专门化, 美国大多数学校往往都把学科专家的看法作为主要来源”[5]。泰勒批评的这种确定教育目标的弊端在我国原来的课程设计中相当突出, 但纲要中也突出了专家在新课程改革中的不可替代和忽视的主体地位。不能忽视专家在课程设计和编排中的重要作用。

三、新课程教育目标对泰勒原理的超越

1. 新课程改革的“三维目标”对泰勒原理单纯“行为目标”的超越。

泰勒原理单纯的“行为目标”的痕迹是比较明显的。在泰勒的模式中, 目标既是选择、创造和组织学习经验的决定因素, 又是开发评价程序和评价工具的规范, 也是课程过程的起点和归宿。“泰勒采用了行为目标这一术语, 行为目标克服了课程目标模糊性和随意性的缺陷, 使其具有较强的可操作性。戴维斯 (1976) 针对重结果的行为目标的观点是, 以显性的行为来界定课程目标, 可能会把那些不能转化为行为的内容排除在课程目标之外。”[6]泰勒原理过分强调行为目标, 而忽视了教学过程中的情感、价值、世界观等内隐性的教育目标。

新课程提出了“三维目标”即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观, 突出了新课程不但要注重以往所强调的知识、技能的获得, 而且也强调学生在学习过程中的情感价值的体验。在三维目标中, “情感态度与价值观”对所采取实施的“过程与方法”, 对于“知识与技能”结果性目标的逐步整合与达成, 起着极其重要的促进与优化作用。

2. 新课程“生成性、预设性目标”对泰勒原理单纯“预设性目标”的超越。

泰勒原理整个过程是机械的、线性的封闭体系, 其教育目标也是“预设性的教育目标”。“泰勒认为, 目标的预先确定本身表明了课程与教学过程的目标规定性, 围绕目标, 我们必须计划好先做什么、后做什么, 还要描述为实现目标而进行质量控制的教学技术措施”[7]。预设性的教育目标成为整个课程的起点和归宿, 虽然可以使课程具有很强的操作性, 但却容易使课程实施的整个过程按部就班, 学生在课程实施的过程中容易丧失主体地位, 很难得到全面的发展, 这是预设性目标本身所具有的缺陷。

新课程改革在教育目标, 强调“预设性教育目标”和“生成性教育目标”的结合。教育目标的预设使我们在课程实施中不会毫无目的、杂乱无章, 但在课程和教学的实施过程中, 多变的教育教学环境使我们有时不能固守既定的教育目标, 学生和教学环境的变化要求教师运用教育的实践智慧灵活处理教学中的非预期事件, 形成教学中有“生成性目标”的意识。“生成性目标”和“预设性目标”的结合, 使我们的新课程改革更适合学生的全面发展、自主发展、充分发展。

3. 新课程“结果性、体验性目标”对泰勒原理单纯“结果性目标”的超越

在泰勒原理中, 学习经验的评价是指检查课程与教学的结果是否已经达到了预期的目标。“这一过程只是关心目标实现的情况, 而不关心目标的合理与否, 且评价结果往往与学习者的等级确定相联系, 追求质量控制和效率是泰勒原理的价值取向, 效率、理性、预定、秩序和控制是它的基本语境”[8]。泰勒原理线性的结构决定了其预设性的教育目标同时也是一种结果性目标, 课程评价实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程, 通过追求预设性的教育目标, 用外显性的行为结果来表达学习所应该达到的程度, 这就是泰勒原理在课程评价阶段所追求的“结果性目标”。

新课程标准超越了原有的教学大纲。在所有学科课程标准里, 对课程目标的描述尽可能用清晰的行为动词, 从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面对学生的学习结果进行描述, 并将学生学习所要达到的目标分成“结果性目标”和“体验性目标”进行表述。一方面, 在“结果性目标”的知识维度上, 有了解、理解、应用三个层次, 在“结果性目标”的技能维度上, 有模仿、独立操作、迁移三个层次。另一方面, 在“体验性目标”的表述上, 有经历 (感受) 、反映 (认同) 、领悟 (内化) 三个层次[9]。新课程的教育教学目标不但注重了以知识和技能为基础的结果性目标, 也注重了一些体验性目标, 使学生在学习过程中不但掌握了必要的知识和技能, 也全面发展了学生的人格, 使学生获得了个性化的学习过程的体验。

参考文献

[1][3]泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方译.北京:人民教育出版社

[2][4][9]钟启泉.新课程师资培训精要[M].北京:北京大学出版社, 2002

[5]单丁.课程流派研究[M].济南:山东教育出版社, 1998, 204

[6]王洁.拉尔夫·泰勒原理经典范式解读[J].黑龙江教育学院学报, 2005, (9)

篇4：泰勒原理对新课程改革的启示

泰勒原理是什么

泰勒的课程与教学原理主要围绕四个中心问题展开：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？对于这四个问题，泰勒并没有给出明确答案，他只是提出了研究问题的方法和程序。因为，不同的学校、不同的教育阶段是有所差异的。围绕上述四个中心，泰勒提出了课程编制的四个步骤或阶段：

确定教育目标。教育目标是非常关键的。首先，要对教育目标做出明智的选择，这必须考虑学生的需要、当代社会生活、学科专家的建议等多方面的信息；其次，用教育哲学和学习理论对已选择出来的目标进行筛选；最后，陈述教育目标，每一个教育目标包括行为和内容两个方面，这样可以明确教育的职责。泰勒认为目标是有意识地想要达到的目的，也就是学校教职员工期望实现的结果。教育目标是选择材料、勾画内容、编制教学程序、制定测验和考试的准则。因此，确定教育目标是此书的核心部分。

选择学习经验。教育目标确定之后，面临的问题是要决定采用哪些学习经验，因为只有通过经验，才会产生学习，从而才有可能达到教育目标。“学习经验”并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于所从事的活动，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。泰勒提出了5条选择学习经验的原则：（1）为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；（2）学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得满足感；（3）学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；（4）有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标；（5）同样的学习经验往往会产生几种结果。在教学过程中，学生不是被动接受知识的容器，而是积极主动的参与者，教师要创设各种问题情境，用启发的方式，引导学生主动探究问题，培养学生的创造性思维能力和批判思维能力，并帮助学生把新知识与原有知识进行有意义的建构。因此，所选的学习经验应有助于培养学生的思维技能、有助于获得信息、有助于形成社会态度、有助于培养学生的学习兴趣。

组织学习经验。人的行为的变化是缓慢的，为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用。组织之所以被认为是课程编制中的一个重要问题，是因为它极大地影响着教学效率和教育变化发生在学习者身上的程度。在组织学习经验时，应遵守3个准则：连续性、顺序性、和整合性。连续性指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后续经验以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛地展开；整合性是指各种学习经验之间的横向关系，要便于学生获得统一的观点，并把自己的观点、把自己的行为与所学的课程内容统一起来。首先，在组织课程内容时，必须确定作为课程组织线索的课程要素。课程要素指学科的基本概念和技能。要素应该有长远影响的内容，而不是具体的事实、习惯或非常具体的内容。良好的教学总是包括若干要素的综合，同一学习经验也可以有助于若干要素。其次，确定组织原则。泰勒指出，我们所需要的组织原则，应该能够用来作为设计教学计划中拓宽和深化主要课程要素的方方面面的基础；最后，组织结构有三个层次。在最高层次上，组织结构包括学科课程、广域课程、核心课程、完全未分化的结构；在中间层次上，组织结构包括按顺序组织的学程、以学期或学生为单位的学程；在最低层次上，组织结构包括课、课题、单元。

评价结果。评价是查明学习经验实际上带来多少预期结果的过程。评价的目的，就是要全面地检验学习经验在实际上是否起作用，并指导教师引起所期望的那种结果。而评价的过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程。教育评价至少包括两次评估：一次在教育计划早期进行，另一次在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。评价过程的第一步是要说明目标，以便了解这些目标实际上达到的程度。第二步是要确定评价的情境，以便学生有机会呈现教育目标所指的那种行为。对于评价结果，泰勒认为，不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图，评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。另外，还要考虑各种评价方法。具体的方法包括纸笔测验、交谈法、问卷法、抽样法等。评价要具有客观性、效度和信度。因此，评价也是课程编制过程中的一个重要的环节。

泰勒的课程与教学原理为我们诠释了课程编制的一般程序和方法。但是，在实际的课程编制过程中，可以根据不同学校的性质、不同的教育阶段而有所差异，并不一定与所提出的程序完全一致。

泰勒原理对新课程改革的启示

泰勒的“经典课程范式”为我们提供了课程编制的一般程序和方法，同时也对我国当前正在推进的新课程改革有着重要启示：要从多维度确立教育目标；课程编制要注重学生的兴趣和需要，确立学生的主体地位；教师要积极参与课程开发和编制。

从多维度确立教育目标。教育目标是非常重要的，泰勒原理为我们揭示了教育目标的三个来源，即对学生的研究、对当代社会生活的研究、学科专家的建议。现代课程观和教学观认为，课程的编制不仅要注重一门学科的基本结构和学科体系，还要关注学生的兴趣和需要，学科和教材的逻辑结构要符合儿童心理发展的规律。在教学过程中，教师作为教学的组织者、促进者和协作者，要重视发挥学生的主观能动性，帮助学生掌握获取知识和信息的方法，培养学生自主学习的能力，关注学生当前的需要和兴趣，并与理想的模式进行对比，找出二者之间的差距，这样就能更好地呈现教育目标。随着科学技术的发展，学校的课程不能包括所有的知识和技能。因此，教学内容的现代化要求反映现代科学的先进成果，以各门学科的基本概念和法则为核心，教师通过设立问题情境，使学生自主、探究地学习。因此，必须把对当代社会生活的研究作为制定目标的基础，并与其他信息来源结合起来进行考查。学科专家虽然提出的目标较为专门化和专业化，但学科专家熟悉自己的领域，可以根据这门学科的训练方法和训练内容确立教育目标。教育目标不仅包括外显的行为目标，还应该包括思维、情感等内隐的目标。教育目标不是预设的，而是生成的。在课程编制中，教育目标是最重要的。因此，受泰勒原理的启示，我们应该从多维度确立教育目标。

确立学生的主体地位。泰勒原理强调课程编制要关注学生的需要和兴趣，认为在教学过程中，学生是积极主动的参与者。在20世纪60年代，美国以布鲁纳为代表，进行了轰轰烈烈的课程改革运动，但当时研究的课程项目，通常是由学科专家来确定目标，很少关注学生的兴趣与需要。泰勒原理启示我们，在课堂教学中，要以学生为主体，充分激发学生的学习积极性、能动性，把“要我学”变为“我要学”，使学生“学会学习和研究问题”。教师要尽可能为所有学生的发展提供一切机会和条件，让学生体验成功，获得满足感。

教师要积极参与课程开发和编制。泰勒除了提出课程编制的4个基本问题之外，还提出了第5个问题，即“学校或学院的教师如何从事课程编制工作”。当前，我国教师的课程主体地位丧失，教师成为单纯的传递课程内容的工具和手段。长期以来，我国的课程一般是由政府部门统一规划，教师逐渐远离课程研制以及对其他课程事务决策的过程，成为单纯的课程内容的讲解者和知识的传递者。国家规定什么，教师就教什么。教师的课程实践主要是执行外部专家的课程指令、忠实地实施专家学者开发的课程材料，认为课程决策是政府部门和专家的事，与自己无关。随着课程理念的不断变迁和课程范式的转换，这种接受式课程实践已越来越不适应课程变革的需求。受泰勒原理的启发，我们要认识到教师是课程的重要开发者和编制者，要鼓励教师积极参与课程的开发和编制，让教师成为课程实践的主体。

篇5：基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究

在整个教育体系中,学前阶段的教育是以后进行各个阶段教育的基础,而课程又是决定着这个基础能否顺利实现的`关键因素.目前世界学前教育课程有两大主体:传统课程及主题课程.我国的学前教育课程主要在传统课程范围内,而一些西方国家则主要采用主题课程.本文将主要从课程目标出发,分析和比较传统课程和主题课程这两大学前教育课程体系.

★ 市场营销课程在我国MBA教育中的定位

★ 环境设计专业培养目标研究论文

★ 在校本课程开发中与网络的亲密接触促进我的专业成长

★ 园本课程实施方案

★ 幼儿园园本课程总结报告

★ 学前教育专业中的音乐课程论文

★ 现代高科技企业中人力资源定位与管理初探

★ 学前教育课程目标实施中的问题探讨论文

★ 镜面对称法在单点定位中的应用

篇6：基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究

拉尔夫·泰勒是美国著名教育学家、课程理论专家, 被誉为“当代课程理论之父”。1949年泰勒出版《课程与教学原理》一书, 被誉为是“现代课程理论的圣经”, 是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。他在《课程与教学的基本原理》一书中, 围绕以下四个核心问题阐述了课程设计思想:第一, 学校应该达到那些教育目标?第二, 提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三, 怎样才能有效地组织这些教育经验?第四, 我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?围绕上述四个中心, 泰勒提出了课程设计与开发的四个步骤。一是确定教育目标。泰勒认为目标是有意识地想要达到的目的, 也就是教师期望实现的结果;教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序、以及制定测验和考试的准则。二是选择学习经验。学习经验是指学生与环境中外部条件的相互作用。泰勒提出了五条选择学习经验的原则: (1) 为了达到某一目标, 学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验; (2) 学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得的满足感; (3) 学习经验所期望的反应, 是在有关学生力所能及的范围之内的; (4) 有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标; (5) 同样的学习经验往往会产生几种结果。三是组织学习经验。在组织学习经验时, 应遵守连续性、顺序性和整合三个准则。四是评价结果。评价是查明学习经验实际上带来多少预期结果的过程;评价的目的就是要全面地检验学习经验在实际上是否起作用, 并指导教师引起所期望的那种结果, 而评价的过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标程度的过程

二、《电子银行》课程介绍

《电子银行》课程一般为高等院校电子商务专业的专业必修课程, 其属于边缘学科课程, 跨越金融、信息、管理、计算机等多个专业的知识领域。电子商务专业开设该课程的目的, 主要在于通过该课程的教与学, 使学生能够系统了解国内外银行电子化的发展概况和发展趋势, 电子银行的体系结构和运行机制, 各类电子银行系统的功能目标、基本原理、业务处理过程、系统结构、系统管理、系统安全措施和系统的规划设计, 网络银行相关知识、网上金融服务等内容;其重点培养学生的专业技能和动手能力, 使学生在学习完本课程以后既了解银行应用计算机的情况, 又能运用所学知识开发、管理银行业务计算机软件。从课程性质上看, 《电子银行》不仅是建立在快速发展的C&C、IT和Web等科技基础之上, 还是建立在现代金融理论和现代管理科学基础之上的综合性新兴学科;因此, 其又是一门要求理论和实践紧密结合的课程。

目前, 由于电子银行领域的变化日新月异, 无论在技术、业务, 还是金融理论、管理理论方面都还处于快速发展和变革阶段, 所以, 该课程在教学内容、教学方法和手段上不能照本宣科, 在教学过程中必须实现理论联系实际, 要求学生结合理论知识, 围绕电子银行实践, 来深入了解电子银行的一般流程, 熟悉我国目前主要的电子银行业务开展情况, 掌握在线支付的基本流程并能灵活运用各种网络支付工具;逐渐养成自我学习的能力与习惯, 以适应电子金融领域不断更新与发展的学科特点。为了有效实现《电子银行》课程的教学目标, 我们以泰勒原理为理论基础, 以学生为教学的主体和中心, 紧密结合《电子银行》课程特点, 构建了基于泰勒原理的《电子银行》课程教学模式。

三、基于泰勒原理的《电子银行》课程教学模式研究

(一) 《电子银行》课程目标设定

泰勒指出, 人们在课程目标的陈述实践中往往容易犯这样的错误, 如把目标作为教师所要做的事情来陈述, 但没有陈述期望学生发生什么变化;列举课程所要涉及的各种要素, 但没有具体说明希望学生如何处理这些要素;采用概括化的行为方式来陈述目标, 但没有具体指明这种行为所能应用的领域;即每一个课程目标都应该包括行为和内容两个方面, 课程目标既能够指出要引起学生发生的行为变化, 而且还能够清晰的指出这些行为所涉及的活动或工序。我们把这一思路应用到《电子银行》课程中, 以有效指导《电子银行》课程的开发与具体的教学过程;在教学过程中, 学生不是被动接受知识的容器, 而是积极主动的参与者和创新者, 而且由于课程目标设定明确及与现实职业活动的对应性, 能激发学生学习课程的兴趣。因此, 《电子银行》课程目标设定为:由教师和学生 (主要是电子商务专业已毕业并从事电子银行相关行业的学生) 共同创设各种问题情境, 设置各项工作任务, 用启发方式引导学生主动探究问题, 用实践形式吸引学生完成工作任务, 从而使学生在探究问题、完成任务的同时, 构建自己的理论知识体系, 培养自己的创造思维、批判思维和分析问题、解决问题的能力, 这也有助于培养学生的学习兴趣, 锻炼其自主学习和终身学习的能力。

(二) 《电子银行》课程编制与修正

《电子银行》课程编制的各个环节要根据实际状况及时的调整, 并且根据学生评价与意见反馈、督导组评教、系部评教情况来改进课程目标, 从而进一步改进教学内容的选择和组织。一方面, 要坚持树立对课程内容适时改进、调整的意识。这对于《电子银行》课程尤为重要, 需要紧跟政策、环境、业务等变革的步伐, 及时更新课程体系和教学内容, 例如《中国互联网络统计报告》每半年就更新一次, 对于其中的数据和新的现象要及时了解和充分理解并对课程内容做相应调整;同时每学期要做好学生建议征集和意见反馈工作, 我们会根据学生评价、教师评价情况适时对课程结构和教学内容进行修正。另一方面, 要根据课程编制过程中可能出现的不确定因素, 如学情的变化、教师与学生认知结构的变化、不确定的周围环境等, 不断地调整和改进课程编制的各个环节、各个方面, 使课程内容能够适应不同情境下的教与学的需要。由于《电子银行》课程对于电子商务专业人才培养具有重要作用, 课程内容的实用性和可操作性也较强, 各学校一般都把其作为电子商务专业的专业必修课程, 专科和本科的学生都要学习;但是由于专科和本科学生的知识面和理解能力不同, 因此, 在专业培养上专科应以理论够用为度, 更加注重操作和实践能力的培养;本科应在强化基础理论、前沿知识的基础上实现理论知识的实践应用和技能学习, 这样就能实现同一门课程满足不同层次的学生需要, 可以设置不同的教学情景, 制定有差别的的教学计划和进度安排。

(三) 《电子银行》课程教学方法改革

作为新兴课程, 《电子银行》的教学内容需与时俱进, 教学方法与手段也需要在实践中逐渐修改与完善, 我们必须强调教育的方式而非教育的内容, 应教会学生对知识的理解能力而非知识, 重视学生的主动自我学习, 毕竟知识通过教材、网络等方式都可以获取。目前, 本课程主要采取了理论概念讲解、案例分析、录像观摩、情景模拟、网上实践、实验室体验、企业参观实习等多种方式。

1.案例教学法

为了避免枯燥的理论讲述, 给学生提供真实或加工后的案例, 如电子银行、电子货币、网上支付模式等, 学生以小组为单位对案例进行解析, 形成小组案例分析的结论, 并通过自我分析、自我展示方式呈现给其他学生, 培养学生的团队协作意识以及分析问题、解决问题的能力;教学中, 课程在每个章节都选择了相应的案例辅助教学, 如中国工商银行网上银行、淘宝支付宝、云网等。

2.情境教学法

以小组为单位, 首先让学生分角色完成相对独立完整的工作任务, 如网上银行模拟交易, 并分析、研究、解决电子银行、网上支付过程中出现的各种问题及其原因, 从而激发学生的好奇心和学习兴趣;教师再通过演示方式逐步讲解, 用正反两种事例告知学生出错的原因和规避方法;在课后要求学生通过上机作业的形式, 进一步督促学生增加模拟实验练习, 并鼓励学生与教师探讨实验中遇到的问题及解决方法。

3.实践小组式教学法

根据学生感兴趣的方向, 将兴趣相同的学生组成学习小组, 并有任课老师进行指导, 如在实验室做模拟实训、学生亲自办理网上银行业务以及组织学生去校内与校外的实习合作基地进行参观等, 使学生对电子银行的业务流程等有身临其境的感觉和真实的感受, 从而实现理论与实践的有机结合。

4.科研项目带动教学法

指导学生申报、参与有关电子商务、电子银行累的学校科研项目, 提高其科研能力;同时将科研成果引入课堂及教学, 使学生能充分理解电子银行服务的应用和发展情况;对于有争议的领域进行探究时, 主要采用讨论法, 如对于电子货币的监管问题。学生在做科研项目时, 将实地调查情况、任务完成过程以及问题解决的办法与其他同学进行分享, 其他同学可对此进行点评, 以群策群力共同探讨与完成项目报告, 实现科研与教学的双赢互动。

(四) 坚持体现学生的主体地位

学生是课程的受众, 但更是课程的主体。泰勒强调教育是主动的过程, 是学生积极投入的过程, 没有学生的主动参与, 学习就不可能在真正意义上发生;教师可以通过环境的安排、教学情景的构建, 向学生提供教育经验, 以引起期望的反应;学生是教育的对象也是学习的主体, 无论是课程编制还是日常的教育教学活动, 都不能忽视学生的主体地位, 因为教育的最终目的是促进学生的全面发展;要充分考虑学生的兴趣和需要, 从学生的角度去考察它们最需要什么, 做到学生兴趣和需要、社会要求、学科专家建议三者兼顾, 要根据学生的实际来调整课程, 从而不地改进课程。即泰勒的课程模式从本质上讲是以“学生为本”的, 体现了学生的主体地位。我们认为, 要发挥学生的主体地位主要包含两个方面的内容, 一是实现学生自主学习。学生的自主学习能力是需要激发和培养的, 教师的教学就是为了发展学生的自主学习能力;教材中的很多知识, 可以通过学生自主学习来掌握;要求学生使用书本知识解决实际问题;指导学生阅读重要著作开展讨论, 写出读书笔记, 也可以实现课程目标;课堂教学应该与学生的课外学习结合起来, 如在《电子银行》课程中涉及自助银行内容之前, 就安排学生到实体自助银行中去体验基本的业务操作, 然后在课堂上通过一些实际生活中的案例介绍需要注意的问题, 最后就操作过程及注意事项进行讲解和讨论, 这样既可以发挥学生的主动性又可以调动学生的学习积极性。二是鼓励学生独立思考。允许和鼓励学生提出不同的观点和探索不同的做法, 这是培养学生创新能力的基本条件;教学中适当地采用学生讨论的方法, 鼓励和要求学生在课堂上发言, 尊重学生的新观点, 使课堂教学变成教师和全体学生共同探索知识和解决问题的论坛, 例如, 对于网上银行的现状、银行卡的应用及金融监管等内容的教学都可以采用这种形式。

参考文献

[1]泰勒/施良方.课程与教学基本原理[M].北京:人民教育出版社, 1994

[2]王洁.拉尔夫.泰勒经典课程范式解析[J].黑龙江教育学院学报, 2005 (5)

篇7：基于课程原理确定教学目标的路径

笔者曾多次教学《鉴赏家》一课，在最初的教学中，参考了许多优秀的教学设计和教学参考书，确定了如下教学目标：

1.细读文本，通过语言、动作、环境等，分析叶三这个独特的人物形象。

2.通过研读小说主要情节，把握“鉴赏家”的真正含义。

3.通过研习文本，品读重要语句，探究小说表达的人情美与人性美。

确定这样的三个教学目标看起来好像没有什么问题，如果在课堂上实现了这三个教学目标，差不多就带着学生读懂了《鉴赏家》这篇课文。但问题是，如果再接着教学汪曾祺的《金岳霖先生》《岁寒三友》《受戒》呢？教学目标就要确定为：1.分析金岳霖先生、靳彝甫、小明子和小英子的独特人物形象；2.把握“（金岳霖）有趣”“岁寒三友”“受戒”的真正含义；3.探究金岳霖先生身上的魏晋风骨、王瘦吾、陶虎臣、靳彝甫三个身上的知己精神、小明子和小英子身上寄寓的对纯朴人性的歌颂与对理想生活的渴望。这种“教一篇，算一篇”的语文教学显然是在“教教材”，而不是课程意义上的“教语文”，因此这三个教学目标的确定是不合乎课程原理的。

其实我们平时在确定教学目标的时候，似乎都是基于一种公理般的认识：课文的内容就是语文的教学内容，“教课文”即“教语文”，“殊不知，课文的内容与语文教学的内容是两个不同的概念。语文教学的主要内容应当是用什么样的语言形式来表达思想情感。也就是说，‘文何以载道，才是语文教学的主要内容，才是语文教学的根本大道。”①课程改革专家王荣生认为语文教学内容分为课程、教材、教学三个层面。课程内容是学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度，它解决“语文教什么”的问题；教材内容是指为了有效传递课程内容诸要素组织的文字与非文字材料，它解决的是 “用什么去教”的问题，它是语文教学中的交际对象而不是学习的对象，语文教学不是“教教材”，而是“用教材教”。

那用《鉴赏家》这个教材“教什么”呢？也就是说用《鉴赏家》来教学“汪曾祺”呢，还是教学“叶三”呢？如果根据语文的非常本质特征，从“审美”“陶冶”“社会认知”等角度那就是教学“叶三”，即学习叶三身上的正直、率真、热爱生活、鉴赏生活的优秀品质，以及作者借助叶三表达的对人情美、人性美的赞美之情和对“雅士文化”消逝的惋惜之情，读懂读透课文，落实思想教育。如果根据语文课程的性质：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，那就应该是教学“汪曾祺”，也就是学“汪曾祺”的语文方法、语文智慧和语文技能，比如结构的技巧、选材的特点、语言的特色、表达的特点、艺术的手法等。很明显，语文教学的本质属性是“语言文字运用”，所以我们的教学目标确定应该遵循后者的要求，教学“汪曾祺”。

如果从课程原理中的语文本质属性出发，再来看上述三个教学目标：

1.细读文本，通过语言、动作、环境等，分析叶三这个独特的人物形象。把“分析叶三这个独特的人物形象”作为教学内容是没有问题的，但作为教学目标是有问题的，它的落点不应该是人物形象的特点，而是塑造人物形象的方法，因为落点是人物形象是学“叶三”，落点是塑造人物形象的方法是学“汪曾祺”。 因此这一教学目标就应该确定为“分析汪曾祺描写叶三的艺术手法，比如简洁而明快的对话描写、两个儿子的侧面衬托、假名士谈画的反衬等”。

2.通过研读小说主要情节，把握‘鉴赏家的真正含义”这个教学目标也是有问题的“鉴赏家”的含义，是要了解的，但不应该是教学的目标，因为它既不是语文方法，也不是语文智慧，教学目标应该是作者是如何表达他所理解的“鉴赏家”的方法，比如对比的艺术手法、表现“鉴赏”的细节描写方法、“苦心经营的随便”的结构技巧等；

3.通过研习文本，品读重要语句，探究小说表达的人情美与人性美”这一教学目标关注汪曾祺独特的语言表达，是关注语文的本质属性，这一教学目标有合理性。但问题不是“通过品味语言，分析深刻的主旨”，“分析主旨”不应该是教学的终点，而是一个中间过程，目的还是为了学习语文方法和语文智慧，比如改为“学习作者如何通过淡而有味的语言表达深刻的主旨”或更明确一些“通过品读小说，学习汪曾祺淡而有味、素朴中透出诗意的语言。”这样学习“语言文字运用”才是教学的终点。

因此，笔者尝试基于课程原理中的语文本质属性，再次确定《鉴赏家》教学目标可以有以下几点：

1.通过诵读小说，品味汪曾祺小说淡而有味、素朴中透出诗意和趣味的语言；

2.通过与以前所学小说的比较，分析汪曾祺的散文化小说的特点；

3.通过分析小说中叶三的形象特点，学习汪曾祺塑造“独特的这一个”的写人方法；

4.通过分析叶三的形象特点，学习汪曾祺刻画人物的多种手法；

5.通过分析小说的情节和人物形象，学习汪曾祺小说中“错位”的艺术手法；

6.通过品味小说的语言和描写的风俗，赏析“融画入文”的叙事手法；

7.通过梳理小说的主要情节，学习汪曾祺小说“苦心经营的随便”的结构技巧。

8.通过分析叶三的形象特点，学习汪曾祺善于选择身边人物进行刻画，表现平凡之美的写作方法。

这里有几点需要说明：首先，《鉴赏家》的教学方法和智慧并不仅限于这几点，还有其他，笔者难以全面列举；其次，一节课教学目标要少而精，课堂教学立足于解决一两个点，并非要求面面俱到，力求“一课一得”；第三，这些教学目标的确定是基于一个独立的文本而非教材中的一篇课文，基于一节课而非连续的常态的课程教学。

实际上，当《鉴赏家》这个文本被选入教材，它就具有课程论价值，就应该纳入课程体系之中，教学目标的确定也不仅仅只是从语文的本质属性出发，而应该依托一个理性的路径进行：即严格依照课程标准的学段目标，充分理解教材编写者的“编写意图”，包括单元要求、课后练习、本单元其他课文，基于具体的“学生学情”来制定该文本的教学目标。下面笔者就从这三个方面的要求出发，再次尝试确定《鉴赏家》的教学目标。

首先，从学段要求上来看，《鉴赏家》是苏教版高中语文选修教材《短篇小说选读》中的课文。2011年教育部《高中语文新课程标准》关于选修课程“小说与戏剧”有如下要求：“学习鉴赏小说、戏剧的有关知识和基本方法，初步把握中外小说、戏剧的不同艺术特性。注意从不同的角度和层面解读小说、戏剧作品，提高阅读能力和鉴赏水平。学写小说戏剧评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解。”从这段要求来看，《鉴赏家》作为选修教材，教学的目标应该指向学习小说鉴赏的方法、把握小说的独特的艺术特性、从不同角度和层面解读小说，提高阅读能力和鉴赏水平及表达自己对小说的独特的感受和新颖的见解。从这一点上看，《鉴赏家》的教学应该更多关注“小说”这种文学样式，具体到这篇小说上，应该更多关注汪曾祺小说的“散文化”特点，同时引导学生从不同的角度和层面掌握解读小说的方法，而不是仅仅关注“小说表达的人情美与人性美”。教学目标的立足点不是教学生“读懂课文”，而是“教一篇”，“懂一类”。

其次，从编者的意图上来看，《短篇小说选读》整体设计按短篇小说鉴赏要点安排。在六个专题中，前五个专题“小说家想说什么”“一个个活生生的人”“后来发生了什么”“人物和故事的‘家园”“小说怎么样‘说”分别围绕着主题、人物、情节、环境、小说语言，结合作品阅读，学习小说鉴赏的方法，第六个专题“一个完整的世界”则引导学生整体阅读作品，对小说作整体鉴赏。第六专题由《伊豆的舞女》《魔桶》《杀人者》《鉴赏家》四篇文章组成，这四篇来自三个国家，四个不同写作流派，这样的编排也很好地回应了课程标准中的“初步把握中外小说、戏剧的不同特性”要求。而且这四篇小说篇幅都比较长，《伊豆的舞女》最长，两万多字，《鉴赏家》最短也有四千字，这也从客观上要求对小说的教学侧重于整体阅读和整体鉴赏。这就要求教学过程教学目标定位于“学生通过阅读，能从整体上把握作品独特的艺术特色，说出作品的基本风格，了解作家写作特点”。所以，从这一点上说，最初的教学目标确定很不恰当，教学内容上基本没有前后课文的串联与比较，没有去抓住这篇小说比之于其他小说的“独特”之处，比如小说散文化的写法，小说的“中国味儿”的特点，小说“苦心经营”的结构特点。把“分析人物形象”作为教学目标，从编者意图上来看，这应该是“一个个活生生的人”的专题2的教学目标，把“品味语言”作为教学目标，应该是“小说怎么样‘说”专题五的教学目标。

再次，从课后习题的设置看，《鉴赏家》课后的“品读与探讨”中设置了两个问题：1.小说用较大的篇幅叙述叶三卖果子的故事，这些内容与“鉴赏家”有什么关系？这样写对塑造人物性格有什么作用？2.这篇小说的情节并不复杂，但是读起来很有味儿，你能说说这其中的原因吗？这两个问题分别指向小说的结构安排、人物塑造的方法与汪曾祺小说散文化的特点。分析课后的习题设置用意即可知，上述三个教学目标完全忽略了对小说风味的品读，对学生小说整体鉴赏能力的提高作用有限。

最后，从学情来上看，《短篇小说选读》是选修教材，一般学校都安排在高二下学期或高三上学期进行教学，这时学生已在必修课本中学习了《说书人》《祝福》《老王》《最后的常春藤叶》《流浪人你若到巴斯》《边城（节选）》《金岳霖先生》等小说，对小说的文体的特点已经有了一定的了解，教学时纵向上可以与《最后的常春藤叶》《流浪人你若到巴斯》这样的外国小说进行中外小说特点的比较，也可与《祝福》这样的传统小说比较汪曾祺小说的散文化的特点；横向上可以与《金岳霖先生》作比较，看汪曾祺在不同作品中写人手法上的异同点。而最初的教学目标却没有能关注到关联比较，没有做到必修教材与选修教材的关联教学。

鉴于以上课程标准的要求与制约，笔者再次尝试确定《鉴赏家》教学目标：

1.概括小说的情节，通过与《伊豆的舞女》（或《魔桶》、《杀人者》）比较，学习汪曾祺散文化小说的特点；

2.诵读小说，梳理小说的主要情节，品味小说的语言，学习汪曾祺小说的“中国味儿”；

3.通过与《溪鳗——矮凳桥的鱼非鱼小酒家》比较，品味汪曾祺小说淡而有味、素朴中透出诗意和趣味的语言；

4.阅读小说，梳理小说的主要情节，学习汪曾祺小说“苦心经营的随便”的结构特点；

5.阅读小说，通过与《金岳霖先生》比较，学习汪曾祺小说的写人“总-分”结构以及选择典型事件表现人物的写法。

6.阅读小说，分析叶三的独特形象，与《在酒楼上》中的吕纬甫比较，学习汪曾祺塑造“独特一个”的写人方法。

7.梳理小说情节，找出小说“矛盾”之处，学习汪曾祺通过“错位”表现人物与主旨的方法。

时至今日，很多的语文老师头脑中的“教课文就是教语文”观念依然没有改变，课程意识依然淡薄，教学目标的选择更多是依据个人的教学经验或个人的解读，而不是依据课程标准的要求。这里特别强调基于语文的本质属性、基于课程标准确定教学目标、选择教学内容的重要性，因为这是我们选择语文教学内容的基准线。只有这样，我们才能从“教教材”转变为“用教材教”，也才能从教课文走向实施语文课程。

————————

参考文献

①吴格明：《文何以载道”才是语文教学的大道》，光明日报，2015年7月21日。