医学专业教师(精选十篇)
医学专业教师 篇1
1 医学专业教师人文素质的内涵探析
探讨医学专业教师人文素质首先要明晰人文素质的内涵,廓清人文素质的有机组成。
1.1 人文、人文素质
“人文”是一个涵盖广泛的概念。“人文”汉语中最早出现在《周易·贲卦·彖传》:“文明以止,人文也。观乎天文,以察时变;观乎人文,以化成天下。”这里的人文指做人的文化,和谐社会与稳定的文化。西方“人文”是在文艺复兴时期,为反对神权制和宗教对人的禁锢而提出的人本主义和人文科学教育的问题。其核心是反对神权,提倡人权。那时提出的“人文”是相对于“神本”而言。
吴国盛教授认为:“人文”一词有三个指称:“第一,指对最高价值、终极关怀的一种诉求;第二,指把人作为最高价值的所谓“唯人主义”(人道主义、人本主义等);第三,指文史哲艺这些人文学科的学习和培养[1]。可见,无论从中西方人文的词源还是现代学者的理解,人文主要分为两个大类:一是以“人”、“人性”立论,主要偏向于人的价值取向和精神层面;二是以 “文”、“人文知识”立论,重点在于人文社会科学的内容、方法上,即为培养理想人性的学科和内容。这两方面有着密切联系,即学科意义的人文始终服务于理想人性意义的人文,二者相辅相成。“教养和文化、智慧和德性、理解力和批判力这些一般认同的理想人性,总是与语言的理解和运用、古老文化传统的认同、以及审美力和理性反思能力的培养联系在一起,语言、文学、艺术、逻辑、历史、哲学总是被看成是人文学科的基本学科”[2]。
文辅相对素质的理解得到了学者们的普遍认同,他们认为人的素质是 “人在先天生理的基础上,受后天环境、教育的影响,通过个体自身的认识与社会实践,养成的比较稳定的身心发展的基本品质。”它包括人的先天素质和后天学习、训练而逐渐内化的养成素质,是一种先天素质与后天养成素质融于一体的“人的身心特点的综合的、内在的、整体的体现”[3]。可见人文素质不是人文与素质的简单相加,而是人文与素质相结合而孕育出的新内涵。人文素质指,先天基础素质经过后天教育和环境影响,由知识、能力、情感、意志、道德、观念、价值取向等各种因素构成的以“人性”为核心的内在品质,表现为一个人的人格、气质、修养,是一个人外在修养风貌和内在精神气质的综合表现。人文素质分为两个层次三个方面的内容。
知识层面:即人文知识与方法。人文知识与方法是人类关于人文领域的基本知识,如文学、历史、哲学、艺术、宗教、政治、法律、道德、语言、交流沟通技能知识等。是以语言、文字的方式对人文世界的体验与把握、解释与表达。广博的人文知识既是一个人良好的知识结构必备要素,也是一个人成为“全面发展的人”的必备条件,是人文素质的前提和基础。
精神层面:即人文精神与意识。人文精神是人文知识的升华,是一种以人为中心的思想,指个体对人类生存意义和价值的关怀,表现为对人的尊严、价值、命运的维护和关注,对全面发展的理想人格的肯定。主要包括人的理想、信念、人格和道德等。人文精神是人文素质的核心,是其最高层面。人文意识是指“自觉、主动地感受人类文化精神,并将其转化为自身精神的主观能愿”[4]。它是逐渐养成的对“人文”的关注,对人文精神的追求,是形成人文素质的内在动力。
知识与精神的外显:即人文行为与技能。一个人通过人文知识的学习和体悟,养成内在“终极关怀”的价值追求和“超然物外”的精神品格,这种内在的人文精神体现于外在的行为并指导行动,即是人文行为与技能。人文行为体现了人文素质所含的“技巧”、“能力”、“态度”,也是人文素质最终的目的。人文行为通常表现为:合理的价值取向、自律的生活作风、高尚的道德情操、以人为本的人文情怀、灵动的个性、乐观健康的心态、优雅的气质与得体的言行举止。人文精神只有外化成人文行为,才有意义和价值。
潘懋元先生认为:“人文社科知识必须转化为人文精神,并外表为行为习惯,才能构成相对稳定的品质结构。有些人,虽然修了许多人文学科课程,获得许多人文知识,但言行不一,品质恶劣,就是由于他们没有能将人文知识内化为人文精神”[5]。可见,人文知识、人文精神、人文行为是人文素质缺一不可的构成要素。这三要素相互转化形成一个人的人文素质,在此过程中,人文意识至关重要。一个人有了人文意识才能主动地摄取人文知识,逐渐积淀为深厚的文化底蕴;才能在知晓人文知识的基础上自觉地将知识领悟、内化为自身的品质与修养,升华为人文精神;才能有意识地将内在的人文精神与知识外化为人文行为与技能。
1.2 医学专业教师的人文素质
医学专业教师的职业与专业特点决定了其人文素质是以一定的人文社会科学知识尤其是医学人文知识、相关教育理论与方法为基础的,经教育、人文环境浸染、个体的教育实践与体认所内化而形成的稳定的知识、能力、人格、气质、修养等内在品质,是适应医学教育教学活动必备的要素。它包括深厚的人文知识底蕴;合理的价值追求、高尚的师德情感、健全的人文品格、先进的教育理念以及医学教育实践中体现出的人文关怀与修养、丰富的教学方法与技巧等人文化教育。
对医学专业教师来讲,其人文素质具有区别于其他行业的内涵和特点,这是教师的社会责任的特殊性,教师职业以及教育过程的特殊性,同时也是对医学人文本质的特殊要求。其特点表现为:一是,教师的人文素质除自身作为“成人”的必备要素外,还具有教育性和示范作用。教师的人文素质通过教师教学中的言行举止,每时每刻都对学生产生影响,成为学生模仿的对象。其二,医学专业教师的人文素质具有文化继承性。他们的人文素质通过教育作为社会精神财富传递给医学生即未来的医务工作者。其三,医学专业教师的人文精神具有医学人文精神的特性,即具有“以人为中心、尊重病人人格、关心人的健康、全心全意为人的健康服务的医学人道主义精神”。 医学专业教师自身的思想、言行、人格、技能都直接或间接地传达医学领域的人文精神信息,通过教学实践能给学生以示范和引导,从而培养出高素质的医学人才。
2 医学专业教师人文素质的构成要素
医学专业教师是人文素质在教育、医学领域的具体体现,其人文素质结构与医学生人文素质教育目标框架相通,与医学生人文精神实践相应。其主要构成如下。
2.1 人文知识与教育理论——医学专业教师人文素质的基础
医学专业教师的人文知识主要包括以下内容:①基础人文社科知识。包括:文、史、哲、艺等普遍意义的人文知识。对这部分知识的掌握要 “博”。②医学人文社科知识。如:医学史、医学哲学、医学辨证法、社会医学、医学伦理、医学美学、医学法学、卫生管理、医患沟通等方面知识,这些是医学专业教师人文知识的重点,对这部分知识的掌握要“精”。③教育学知识。如:教育理论、教育方法、教育心理学等知识。这些既是教师的专业知识,也蕴含了丰富的人文精神与技能。对这部分知识的掌握要 “专”。丰富的人文知识尤其是医学人文知识、教育学理论知识与方法是医学专业教师人文素质的基础。但教师的人文素质培养不能只停留在人文知识的积累上,更重要的是涵养其人文精神,还要树立人文意识、学会用人文的方法思考和解决教育实践中存在的问题。
2.2 人文精神与教育信念——医学专业教师人文素质的核心
教师的人文精神主要体现在:促进学生“成人”的理念与追求,教书育人的使命感,高尚的师德师风,对学生的关爱与尊重,对病人的人道主义情怀。医学专业教师的人文精神包括以下几方面。
科学的人生观价值观和坚定的教育信念:提高人的素质,核心问题就是要提升人的精神境界。要抵御社会转型期的物质主义、享乐主义等不良思潮和多元文化的冲击,要客观看待、坦然面对自己的名誉地位,这些需要医学专业教师树立科学的世界观和人生观,要有爱国主义精神、社会主义信念和为医学教育事业无私奉献的精神。作为教师,其人文精神还体现在对教育之培养“自由之人”神圣目标的追寻与坚持,树立对学生的终极关怀意识、树立学生主体性教育和人本主义的教育观以及科学人文融合的教育理念。
高尚师德:教师的品德修养影响学生精神世界的构建。“诚信是个体道德的基石,是最基本的道德规范”[6]。对教师而言,树立诚实可信、品德高尚的职业形象尤其重要。作为医学专业教师,还应具有强烈的教育使命感和责任心,担负起培养“医德高尚、医术精湛”的优秀医学人才的重任。要积极维护教育的公平和正义,关心教育资源的分配与教育机会的平等。
健全的人格:健全的人格指具有健康的思想、感情和意志,有较强的心理承受力和心理控制力。它是做人的根本,同时也是高尚师德的基础。当前中国社会处于深刻的变革时期,各种矛盾冲突加剧,各种诱惑纷至沓来,尤其是与具有相同学习经历的临床医生相比,教师想要忠实于自己的理想,就要有健全的人格,要淡薄名利,理性思考世事和人生,坚定意志,处世泰然,这样教师才能执着于医学教育事业。理想的教师人格应该是:“能体现教师角色的神圣性;能坚持教育使人向善的乐观信念;有责任心,有使命感,有不为物诱的牺牲精神,对学生有爱心、耐心、恒心的教不厌、诲不倦的教师性格”[7]。教师健全的人格,还包括精神充实、心胸开阔、性格开朗、遇事沉着冷静,真诚正直。
2.3 人文教育力与关爱学生——医学专业教师人文素质的外显
医学专业教师的人文知识、人文精神都是教师素质的内在要素,将这些内在品质转化为外在的行为,体现在教学实践中就表现为教育教学行为的人文特征,即人文教育力。所谓人文教育力指教师在人文精神指引下运用人文方法和人文思想处理教育教学实践中具体事件的能力,即人文化的教育能力、行为。包括教师教学模式的人文关怀;对各种教育方法的掌握与自如运用的教育能力,如教学方法、教学语言的人本化;为人师表的修养和气质等,这些是教师人文素质的外显。教师在教育教学活动中的人文关怀,表现为教师对学生及学生利益的充分关切,体现在对学生的尊重、包容和关爱,把学生作为有独立人格的人来看待。人本化的教学方法讲究通过学生的“体验”、“理解”和“反思”等方式充分调动学生的学习积极性,全身心地投入学习,有利于培养学生的创新思维。医学专业教师人本化的教学语言能让学生感受到专业学习中教师对人的健康、生命的尊重,对学生的关爱,能营造出教学中和谐、民主的氛围。人文教育力还表现为教师较强的分析归纳能力,较敏锐的观察力和反应力,反思性教育实践能力,也体现为教学中文明优雅的教姿教态,对课堂收放自如的掌控力等。
总之,以上三要素相互支持,共同组成了医学专业教师这一特殊职业的人文素质的有机整体,教师的人文知识为教学的有效性提供原料支持,人文精神为教学的有效性提供动力支撑,人文化教育力为教学的有效性提供技术保障。只有高度融合这三要素,医学专业教师的人文素质才能产生教学的有效性。
3 医学专业教师人文素质构成要素间的内在关联性
医学专业教师人文素质的三大构成要素之间有密切的内在联系,其中,人文知识是人文素质及其他要素的基础、源泉;人文精神对人文素质及其他要素起统率作用,是医学专业教师人文素质的终极层次与目标;作为教师人文素质外显的人文教育力,在人文化教育实践中又会进一步强化教师的人文精神与意识,促进教师自觉吸取人文知识。三要素之间的关系可以用图1表示。
总之,医学专业教师是医学生人文素质的播种者、精神家园的耕耘者,患者健康的守望者,其人文素质的高低影响着社会未来的发展和选择、影响着医学人道性的发挥。因此,应对之给予更多的关注。
摘要:在梳理人文素质相关概念内涵的基础上,针对医学专业教师的职业特征界定了医学专业教师人文素质内涵,分析了其三大构成要素的内在规定性及相互关系。
关键词:医学专业教师,人文素质,构成
参考文献
[1]昊国盛.回到科学与人文的概念问题吴国盛纵论科学与人文(续)[N].中华读书报,2002,7,24.
[2]昊国盛.科学与人文[J].中国社会科学,2001(4):4-15,203.
[3]文辅相.论素质与素质教育[J].中国高等教育,1997(6):19-22.
[4]马英霞,石永鑫.教师的人文素质与人文素质教育[J].长春理工大学学报(社会科学版),2007,20(5):108-110.
[5]潘懋元.试论素质教育[J].教育评论,1997(5):6-8.
[6]焦国成.关于诚信的伦理学思考[J].中国人民大学学报.2002(5):2-7.
医学专业教师 篇2
2.高升专和专升本的医学专业都是3年制
3.毕业后不能参加执业医师考试
4.编制内的学历与工资息息相关,编制外的承认的意义不大,主要还看第一学历。
5.属于理工科,但没有理科数学。
6.医学类的基础课就是解剖,其实没有任何可怕的。
中专升大专非医学专业可以报读医学类专业或医学专业吗?我现在读其他专业,但是大专想考成高(高升专),进入医学院就读有关医学专业.想问下面几个问题.
1。中专生(高升专)非医学专业可以报读医学类专业吗?例如:预防医学,临床医学等等.听说政策改了,不知道现在如何.
2。高升专或专升本的医学专业学制是几年呢?
3.毕业后,可以考执业医师证嘛?
4.医疗机构承认吗?国家承认吗?
5。医学类属于理工科吗?本人的理科超烂,怕有理科数学
6。医学类真的要上解剖课等等?本人很怕这类的东西.
为什么毕业后不可以参加职业医师考试呢?什么叫第一学历?对于你的问题,我将一一解答,我是湖北中医药大学成教的招生老师,对于你的问题很了解。
1中专生(高升专)非医学专业可以报读医学类专业,我们学校有护理,临床医学,药学,医学检验,公共事业管理等。
2高升专是三年,专升本是2年半。专科三年。前两年上课,最后一年实习。
3在校时就可以考取助理医师资格证,毕业工作后考执业医师证。
4学生信息网上注册,在湖北高等教育信息网上能查到,国家承认学历的。
5医学类是否与理科挂钩取决于你所学的专业,药学与理科中的生物化学有联系,其他的专业还好。
6是否解剖取决于你选择的专业。
我的百度空间里面有学校的简介,你可以看看,也有学校的联系方式,有什么问题可以直接咨询的。
才可以报考但是毕业后不能考执业证1,不可以报的
2,三年
3,可以
4,承认
5,属于文科类
6,真的等到你上课时你就不怕了,我以前也是这样想到的,直到到学校上课时才发现以前的想法很可笑,没有什么可怕的。
先考助理,再考执业医师,需要毕业后一年才可以考助理。中专就是你的第一学历。
对了,如果你第一条就不符合,以下的就没有必要了解的太多了!
请认真选择你以后的人生道路!谢谢!
医学专业教师 篇3
关键词:医学专业 教师职业道德 师德建设
教师职业道德,也叫师德,具体是指从事教师职业所需要的有特殊要求的道德。它往往是教师在从事教育活动过程中形成的具有稳定性的道德观念、行为规范道德品质,是教师的一个行为准则。医学专业教师往往具有职业的特点,即具备医师、教师双重身份,必须遵守教师和医师的双重职业道德规范。对于高校医学专业的教师来说,是否具有良好的职业道德不仅影响着培养出来的医疗卫生事业人才水平的高低,还关系高校的声誉、生存和发展等。因此,有必要探索如何提高高校医学专业教师职业道德素质,这对张家口市医学院校的发展,甚至医疗卫生事业的发展具有很重大的意义。
一、张家口市高校医学专业教师职业道德现状
本研究以高校医学专业教师师德现状为研究对象,共发放调查问卷200份,收回有效问卷190份,问卷有效回收率为95%。调查对象为张家口学院医学专业教师及北方学院医学部教师(包括临床带教教师)。统计显示,该市高校医学专业教师职业道德状况总体上是好的,但由于存在各种因素的阻碍,问题也是难免的,尤其在少数教师身上问题突出,这从整体上影响了教师队伍的形象。
(一)教师的职业道德素质不清楚
部分教师把“稳定”作为选择教师这一职业的主要原因,对职业理想的追求逐渐变为对第二职业、“走穴”的追求。对于他们来说,大多是因为高校教师的自由度比较大才选择这一职业的:完成本职工作后,自由支配时间较多,可以做一些兼职,这就导致了部分教师对自己的本职工作用心不足、精力外流,进而影响到高校的教学质量。
对于临床教师来说,他们的职业观念淡薄,在内心深处医生身份大于教师身份。另外,部分临床教师,为追求职称岗位,急功近利,重科研论文的发表,轻临床教学工作,甚至将临床教学工作看作是谋求职称岗位的手段而不是责任。
(二)教学运作的适应性和有序性不足
肩负临床工作的医学专业教师因医疗任务繁重、突发事件而对教学工作难于投入更多的精力,常会出现上课迟到或旷教等现象,也有的教师备课不充分,上课照本宣科,严重影响了教学效果。
(三)教学实施缺少重要的教育专业等基础的支撑
对于教师来说,把自己的工作作为一个职业来看,需要教育理论作为指导,来进行教学。教育专业的知识主要包括本體性的知识——学科专业的知识、条件性的知识——教育心理学的知识、实践性的知识——教育教学实践中获得的个体经验。从我国医学专业教师的培养现状来分析,他们还未能完全掌握这些内容。对于多数的医学专业教师来说,其教育学和心理学的知识比较浅显,即只停留在初始的水平,未能更新自己的教育理念,以及去提高自己的教学水准。这种情况下,他们的教学往往单一、呆板,不可能取得好的效果。
(四)年龄结构欠合理,出现断层现象
我市医学专业教师出现两头重的现象:年轻教师比例过大,聘请的退休专家比例过高,呈现出新老交替、青黄不接的现状。因缺少中间层传、帮、带的作用,医学院校的教师队伍凝聚性较弱。另外,年轻教师也存在一系列的问题,如不满足于现状,对物质利益看得重,缺乏责任心和敬业精神等。
(五)对病人、学生缺乏爱心
少数临床教师爱心不足:作为医护人员,未能关爱自己的病人;作为教师,未能关爱自己的学生。这影响了医患关系、师生关系的良好发展。
(六)教师创新精神不强,因循守旧
调查结果显示,某些教师的知识方面结构变得退化,教育教学方法不新,没有创新思想和创新意识等,未能适应素质教育所提出的要求,这是影响我市师德建设的重要因素。
(七)缺乏团结协作精神,教育合力差
部分教师崇尚个人奋斗,对同事及领导出现文人相轻的现象,难以团结协作。此外,高校教师具有较强的独立性,在对学生的教育中常出现各自为战的分散现象,如任课教师与辅导员之间、专业课教师与临床教师之间,缺乏交流和沟通,难以形成有效的教育合力。
二、师德建设问题的原因
(一)教师自身因素
首先,部分教师的认识不足,不能加强对自身职业道德的修养,尤其是部分年轻教师缺少吃苦耐劳的精神;其次,因业务的繁重和工作压力的巨大,高校医学专业教师往往过于忙碌,没有时间和精力去进行自身道德修养。
(二)学校因素
学校师德建设机制工作乏力。部分高校行政人员在管理过程中没有重视教师的利益、要求,而对于学校的管理缺乏民主性,从而阻碍了教师工作的热情。此外,把医疗、教学和科研变为一体来对待,这是发展职业生涯的一种方式,但却造成医学专业教师的精力与时间得不到合理分配,影响了他们规划发展的自主性和主动性。
(三)社会因素
首先,社会存在浮躁的现象,往往追求的是名和利,严重影响着医疗行业的发展,对于医学专业教师来说,养成一个自律、自觉的品性会更加困难。其次,国家扶持力度不足,使得人们的重视程度不高,使得教师对教育的热情不高。
三、加强和改进高校医学教师师德建设的对策与建议
(一)营造师德建设的良好文化环境
可通过主题教育、座谈学习、经验交流、典型宣传等多种活动形式,营造良好的文化环境,让广大教师认识到师德建设的重要性。
(二)严把临床教师选派的双重道德关
临床教师在医疗实践中除了教给学生专业知识和技能外,其言行还直接影响着学生的医德、品质。学校要严把临床教师选派的双重道德观,既要注重他们的专业知识和技能掌握程度,还要关注他们自身的职业道德水准。
(三)建立健全高校师德建设机制
1.建立医学专业教师执业资格考核制度。为了提高医学教育质量,保证医学专业教师的水平和素质,应建立特殊的医学专业教师执业资格考核制度,不仅要考核教师有关教育学和心理学等方面的基础理论知识,还要确保他们具有一定的医学人文素养,具有较高的教学能力。
2.要完善医学专业教师专业化发展的机制。通过各种培训,来指导教师的学习和成长,改善教师的知识结构和思维模式。
3.建立阶段性的脱产带教制度,让医学专业教师暂时脱离紧张的医务工作,把心思放在教学活动中,这既可暂时摆脱疲劳所致的职业倦怠,又能够保证教育质量。
4.健全师德建设的考核评价机制。我们要重视对师德的考核,建立完善的评价机制,从物质激励和精神激励两个方面建立激励机制,并把师德作为评价临床教师工作的一项重要指标,增强教师的职业责任感和工作自觉性。如建立教师教学和医疗工作档案,达到水平晋级,并且和岗位聘任、职称评聘相挂钩,激发广大教师的工作积极性。
综上所述,张家口市高校医学专业教师职业道德的提高是一项长久、繁琐、细致的工程,它除了需要广大医学教师付出全身心的努力外,也需要得到医学专业院校、各级领导的大力支持,这样才能更好地提高医学专业教师的素质。
参考文献:
[1]季全兰.医学院校教师职业道德的构建[J].中国医学伦理学,2009(6).
[2]匡长用.高校教师职业道德问题原因分析[J].湖南环境生物职业技术学院学报,2012(1).
[3]陈露.浅谈医学院校师德建设的新机制[J].南京医科大学学报:社会科学版,2004(4).
[4]王云.高等医学院校师德建设的实践与探索[J].福建医科大学学报:社会科学,2004(2).
基金项目:高校医学专业教师职业道德调查研究,河北省教师教育学会课题,编号:JJS2012--433
作者简介:
医学专业教师 篇4
1 医学价值观与专业道德的重塑
在科学理性主义价值观的影响下, 医学和医学教育过度技术化, 造成了科学与人文的相互疏离, 人成为医学实践和教育的抽象客体, 其价值和尊严被忽视, 使医学发展偏离了其本体价值和目标[1]。循证医学无论从医疗上, 还是在教育中, 都在呼唤生命价值的回归。在医疗上, 强调患者中心, 尊重患者价值和意愿, 践行人道主义的关怀;在教学中, 教育者与被教育者的生命意识和生命价值重新受到关注, 对学生, 他们不再是被动接受“客观知识”的客体, 而是具有能动性, 充分享有主体地位的人;教师也不再是专制性知识的传声筒, 他们在促进学生生命发展的同时也实现着对自我生命的完善与超越, 努力追求着自我生命价值的实现, 充分体验着职业幸福感, 使其职业生命更为充盈、鲜活、富有情感与人性化。在循证医学教育过程中没有对权威的膜拜, 只有多主体平等的对话和对真理的追寻, 没有“绝对真理”对思想精神的禁锢, 只有无限的创造与心灵相互激荡间的升华, 教师与学生在自主探究的过程中共同成长, 这是一种充满生命体验和关怀的教育。循证医学生命价值观的转变, 又重塑了临床医学教师的专业道德与行为体系[2], 在鲜活的实践中, 自觉内化为职业信仰, 外化为行动, 指导和规范着其专业实践。临床医学教师的医学价值观是其专业持续发展的价值基础, 是深层的、内在的、持续性的动力, 它影响着个体乃至整体专业发展的方向及行为态度, 也影响着其专业素养的结构、广度与厚度。
2 自主专业发展意识的强化
自主专业发展意识是专业发展的核心品质, 是专业发展的前提和起点。循证医学唤醒和强化了临床医学教师的自我专业发展意识。首先, 循证医学明确地传达了终生学习的理念和要求。自然科学、社会科学不断地发展, 人类疾病谱不断变化, 循证医学必须无止境的探索, 临床医学教师的专业素养和能力也要随之不断发展, 并贯穿其整个职业生涯, 涉及专业发展的方方面面, 要求临床医学教师必须对自我专业发展进行整体规划, 使他们全面系统地提升对自我专业发展的认识, 使其专业发展从模糊走向自觉意识状态。只有意识的自觉才能导致行动的目的性、计划性, 意识水平的高低, 决定了专业发展的动力及专业发展的行为方式。其次, 整个循证决策的过程贯穿着对证据、经验的批判反思, 批判反思同时是专业发展的必要途径, 任何专业的发展都是建立在对自我价值观、专业知识、专业能力及实践进行有意识地、自觉地、理性反思的基础上, 通过系统的反思激发临床医学教师专业发展的意向, 找到专业发展的基础。另外, 在特定情境中, 围绕问题而展开的循证医学教育实践, 从教学目的、内容、方法、策略等的选择、设计和实施上, 要求临床医学教师与学生充分发挥主体性、能动性、创造性[3], 这些不但涵养了临床医学教师的专业情意, 也进一步唤醒和激发了他们专业发展的主体意识。
3 专业知识体系的自我建构
“任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的”[4], 知识是受个体主观经验及文化背景影响的, 是主体与外界环境相互作用下生成的。循证医学不是一个简单机械的知识传递的过程, 而是一个动态生成的过程, 它为问题的解决和知识的创生创造了一个情境, 在这样一个特定的问题情境中, 证据 (科研者) 、医生 (临床医学教师或医学生) 、患者有着自己特定的文化背景、价值观、知识经验, 因此对证据的科学性和真实性的鉴别、筛选、评价、判断不可能是价值无涉的, 其科学性、真实性和适切性也是相对的。因为疾病病因的复杂化和不断变化导致证据的不断变化, 其本身就说明了证据的科学性和真实性的相对性, 而且即使经过大样本随机实验而获得的证据, 终归要落实到特定的个体身上 (特定的医生和患者) 。这些特定的个体都是有着独特生物属性和社会属性的人, 其价值观、文化 (宗教) 背景、社会经济地位、个性特征、身体状况的个体差异 (年龄、性别等) 等使他们对证据、采集的病史、实验室检查等所谓客观的知识的意义和价值有着不同的理解和阐释, 最后将筛选评价后的证据、医生的知识经验、患者的情况及内外环境的各种因素结合起来进行决策, 实际上就是一个在特定情境中, 通过各种关系的发生, 和主体间的交往、对话、沟通, 重构特定意义系统的过程。因此, 循证医学中的各种知识不是以简单的加减形式直接进入个体内在的知识结构中, 临床医学教师和学生直接参与、经历、体验着整个知识形成的过程, 通过再认识、再理解, 及同化与顺应的心理过程, 使自身知识结构得以更新完善, 成为知识创新的主体, 建构着自身的知识体系。由此可见, 循证医学使临床医学教师的知识结构始终处在不断自我更新和建构的过程中, 而且循证医学实践的整体性, 使这个知识体系跨越了各学科界限, 加强了各学科领域知识的联系, 促进了各学科视界的融合, 使临床医学教师的知识体系向纵深发展。
4 实践能力与智慧的提升
4.1 循证医学实践是临床医学教师实践性知识的源泉
实践性知识是行动性的知识, 是关于“怎样做”的知识[5], 往往来自于个体独特的体验, 甚至无法用命题、概念的形式进行表述, 极具个性化, 内隐于行动中, 必须在实践中通过亲历、体验、反思形成和发展, 促使教师在教育实践中智慧的行动。循证医学是临床医学教师的日常医疗和教学的现场, 充满着复杂性、丰富性、生命性。教学实践的整体性、现场性、教育机会的不可逆转性, 要求临床医学教师在当下、在瞬间迅速整合多方面的信息和条件, 去应对教学情景的变化, 去寻找解决问题的策略, 从而及时采取富有教育意义的行动。在这个过程中, 教师内在的价值观、知识经验、技术、情感态度等通过行动与现实世界发生联系, 在特定的时空中构成特定的关系状态并相互作用。他们经历了对所获得的证据、事实材料及本人经验知识的重构, 经历了对患者、学生、自我境遇的再体验, 并以自己的行动方式展现、解读、实现着知识的实践意义和价值, 同时也让他们在实践中历练出在特定情景中怎样行动的综合能力。反思则促使实践性知识的境界和品性得以提升, 它是“由‘做’到‘思’, ……在‘思’与‘做’的往返运动中……教师逐渐就形成了对具体教育情景的敏感性和果断性”[6]。循证医学的反思实践, 使临床医学教师的实践性知识得以升华。没有反思的实践是没有发展的实践, 获得的是肤浅、零碎、片段的经验, 而且实践中获得或感受到的经验, 不可能都是正确的或有意识的, 反思是重新审视和评价, 去伪存真, 或将感觉意识化, 形成系统化的实践性知识去支撑实践。
4.2 循证医学极大地激发了临床医学教师的教育智慧和创造性
教育智慧表现为教师在实践中准确把握教育教学规律, 创造性地、灵活地应对和解决问题的综合能力[7]。循证医学给予教师很大的专业自主权和创造发展的空间。
首先, 教师和学生是循证医学课程的开发、创生的主体。循证医学实践中, 对于每一个具体的病案来说, 没有现成的教科书, 要求教师和学生具有共同开发利用各种教育 (课程) 资源的主动性和能力。循证医学实际上是一个开放的系统, 与临床医学教师和学生的生活世界、经验紧密联系, 使师生可以最大限度地挖掘教育资源, 特别是网络资源的利用[8], 实现了超越时空的多主体间的交互:教师与学生、教师学生与文本、与同行专家、与患者……这是国际性、高水平的资源共享。同时面对浩如烟海但又瞬息万变的信息, 教师必须在批判中进行选择, 并结合自身及学生的情况, 创造性地将其转化为具有价值的课程资源。
其次, 循证医学的教学没有机械的、精确化的操作程序, 面对一个全新的真实的问题和情景, 教师无法预设教学结果, 给出现成答案, 只能在与学生的对话、交流中共同研究和学习, 选择多种教学的方式或方法, 启发诱导, 并在与学生的互动中, 获得更多的灵感与启发。
第三, 循证医学的不确定性, 又促进了教师应对突变和挑战的机智和智慧, 处理复杂多变的教学情景与医疗事务。在循证过程中, 因为对文献、信息等的理解不同、判断能力有高低, 荟萃分析时因纳入文献不全或者选择的偏倚等造成的不确定[9], 另外, 循证医学实践中, 患者、学生、内外环境条件都处在不断的变化之中, 突发的事件随时发生, 因此, 临床医学教师只有在长期的实践中, 在与环境的互动中, 磨砺出敏锐的体察能力、迅速作出恰当决策的现场反应能力和智慧。
摘要:医疗-科研-教学一体化的循证医学模式促进了临床医学教师自主专业成长, 全面提升临床医学教师的专业素养:重塑其医学价值观与专业道德;强化其自主专业发展意识;促进其专业知识体系的自我建构和实践能力与智慧的提升。
关键词:循证医学,教师,专业,成长
参考文献
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医学专业教师 篇5
32所德国大学被列入最新的QS世界大学医学学科排名,这意味着有很多选择,具体取决于您正在寻找哪种类型的大学体验。
关于德国的医学课程,首先要注意的是,培训课程没有学士和硕士之分――医学培训课程需要六年时间才能完成,并且完全用德语进行,因此您需要对语言有很强的了解。但是,医学领域的替代课程确实存在学士和硕士课程,包括一些英语授课课程。
德国医学学位结构
人类医学培训学位至少需要六年零三个月才能完成,并以国家考试(rztlichePrüfung)结束。该考试(如果您通过)会导致您获得正式的行医执照(批准)。您将在以下阶段完成医学研究:
1、第一阶段:临床前阶段
这个阶段是四个学期(两年),将向您介绍自然科学和医学的关键基础知识。它以第一次医疗执照考试结束。
2、第二阶段:临床阶段
这是学习的主要阶段(六个学期-三年),由核心科目组成,通过讲座、实践课程、实习和研讨会教授。
3、第三阶段:实践年
学习的主要阶段之后是实践年。这是为期一年的临床培训,将向您介绍外科、内科和选修科目的实践方面。此阶段提供在职经验,为您未来的职业做好准备。
4、国家考试
在德国完成医学学位的最后一步是通过国家考试,这是一项国家标准化考试。参加并通过考试后,您可以申请您的行医执照(批准)并开始作为一名认证医生工作。
稍后,您可能会决定继续接受教育以成为一名医学专家,这取决于您所从事的专业,可能还需要五到六年的时间。为此,高级培训计划以专家考试结束。您可以在此处阅读更多相关信息。
在德国学习医学的要求
如前所述,您需要非常好的德语知识,您需要在TestDaF或DSH等考试中以高分证明这一点。如果您的语言技能还没有达到标准,请不要担心:您可以参加德语预科课程,帮助您的语言技能达到在德国学习医学所需的水平。您还需要:
1、大学入学资格/您的中学毕业证书。
2、精通英语,以了解专业文献。掌握拉丁语知识也很有帮助,但不是必需的。
3、广泛的高中生物、化学和物理知识。
4、能够很好地应对压力,因为医疗项目通常既耗时又密集,每周必修课长达25-30小时。
5、非欧盟学生可能需要学生签证和居留许可。(了解您是否需要签证以及如何在此处申请)。
6、一些大学可能还要求非欧盟学生提供TestAS考试成绩,而医学研究考试(TMS)是自愿的,但可以通过展示您的学术潜力帮助您比其他考生更具优势。
如何申请在德国学习医学
最好提前联系您所选大学的国际办公室(如果可能,在您计划开始课程前一年),以便您有足够的时间获得有关入学要求、程序和截止日期的具体信息。
在德国学习医学的申请者比可用的空间多,因此录取过程被组织成一种受限制的、高度选择性的录取政策,称为numerusclausus(NC)有两种类型的NC,在这种情况下,它被称为中央限制的NC。
德国最高法院裁定选拔过程“部分违宪”,这意味着政府将规范用于提供名额的`标准――在这一裁决之后将实施哪些具体变化仍有待观察。
招生过程因大学而异。如果您从德国或国外的德国学校获得大学入学资格,或者您来自欧盟国家(或来自列支敦士登、冰岛或挪威),您应该通过高等教育入学基金会――StiftungfürHochschulzulassung(基金会大学招生-网站为德语)。这同样适用于其他热门学科:药学、兽医学和牙科。
要通过大学招生基金会提交申请,您应该通过他们的网站向他们注册。这将允许您提交申请并监控其状态。您可能还需要在您所在大学的网站上完成在线注册程序。
所有其他学生(非欧盟)需要询问他们选择的大学是否是uni-assist的成员(完整列表在这里)。如果是,您可以通过uni-assist集中录取程序进行申请。如果没有,您应该通过您选择的大学申请,并附上任何相关文件的副本(例如,您的高中文凭)。
对于从冬季学期开始学习的申请,申请截止日期通常为7月15日,对于夏季学期开始学习的申请,截止日期通常为1月15日。
留学德国医学费用
如果您在德国巴登符腾堡州以外的任何州的公立大学学习医学,您只需支付学期费用来支付管理和注册费用――通常每学期不超过250欧元(约290美元)。但是,巴登-符腾堡州现已重新引入非欧盟学生的学费,这意味着非欧盟学生现在需要在该州的公立大学每年支付3,000欧元(约合3,500美元)的费用。私立大学将收取相当高的费用。
您每年还需要大约10,200欧元(约合11,800美元)来支付生活费用,但费用会因您的学习地点而异。您可以在此处阅读有关在德国学习的费用的更多信息。
在德国用英语学习医学
如果您更喜欢攻读医学领域的学士或硕士学位,可以使用一些英语授课的课程,但这些课程不会获得医生资格。然而,根据对DAAD国际课程搜索工具的搜索,这些课程几乎只在硕士学位课程中可用,只有一个医学学士学位可用英语授课,该工具是用英语授课的医学自然科学理学学士和不来梅雅各布斯大学的德语,这是一所收取学费的私立大学。
但是,在硕士阶段,有59个医学领域的英语授课学位,其中一些是免费的(只要您的学位是连续的――即您之前在学士学位阶段学习过同一科目)。例如,乌尔姆大学为欧盟/欧洲经济区学生提供英语授课的分子医学硕士学位,无需支付学费。请注意,其中一项入学要求规定学生必须拥有分子医学学士学位“或其他内容基本相同的课程”。
还值得注意的是,即使您在德国学习英语,还是建议您学习一些基本的德语短语,以帮助您适应当地人并与当地人交流。
毕业后在德国当医生
通过国家考试后,您将获得行医执照,并可以开始从事医生工作。医疗执照在德国任何地方都是永久有效的。如果您来自欧盟,则无需工作许可即可在德国工作,并且可以同样进入劳动力市场。如果您来自欧盟以外的地区,您可以申请将居留许可延长最多18个月,以便找到与您的学习相关的工作。在这里阅读更多。
《医学专业英语》评述 篇6
【关键词】《医学专业英语》 教材 优点 不足
一、医学英语教材现状
随着全国各大医学院不断开展双语教学,医学英语教材建设问题变成为了双语教学中刻不容缓的问题。目前全国范围内,高质量的医学英语教材匮乏,有的学校沿用原版教材,有的则采用中国式英语医学教材,有的则自编教材,许多的教材在编写、审定过程中未能执行统一标准,难度、深度离医学院英语教学的要求均有很大的距离。另外,由于教材的主题对象层次多,有专科、本科、硕士及博士;专业分支广,很难做到面面俱到。因此目前很多的医学英语教材偏向科普知识,这并不符合医学英语作为专门用途英语的特征,也不能满足医学生实际工作学习的需要。
二、教材评估的标准
不同的学者提出的教材评估标准不尽相同。Jeremy Harmer(2003)将教材评估分成两种:教材评估和教材评价。Van Elaetal(1984:298-311)认为外语教学评估一般包括四个方面的内容:根据课程教学大纲或评估一览表逐项调查某一教材;通过问卷调查或访谈了解使用该教材的师生的意见;对数种教材的特点进行比较;如有可能,还可以进行教学使用效果实验研究。Hutchinson&Waters(1987:97)认为评估教材的过程实际是一种对照过程。“对照”一般在以下五方面进行:教学对象的特点、教学目的、教学内容、方法及价格等实际问题。本文主要从实际的教学活动中对教学对象的特点,教学目的,教学内容等角度来评价《医学专业英语》这套教材。
三、《医学专业英语》的优点
(一)文章内容排列科学合理
《医学专业英语》文章内容安排的合理、科学,符合初涉医学英语学习者的学习特点以及医学知识的学科特点。《医学专业英语》教材包括阅读一分册、二分册和听力教材。阅读两个分册,每册9章,章与章之间的排列顺序与系统解剖学和生理学的顺序基本一致,例如,第一章,概述人作为一个整体,第二章,介绍到人这个有机整体会出现疾病,疾病发生的途径等内容,第三章就具体开始讲授muscular system,第四章skeletal system。其次,每一章的阅读均包括3篇有关同一个系统的文章,第一篇文章为该系统的解剖学和生理学知识;第二篇为该系统疾病的概述;第三篇为该系统某一特定疾病的详细讲解。三篇文章的内容排列符合医学知识学习的顺序,而且内容由浅入深,相互呼应,难度和长度在逐步增大,这样也可以让使用者根据课时、学习水平进行选择。这些都体现了内容设置上的科学性和合理性。
(二)突出医学英语知识和能力的培养
医学专业课程设置的目的是培养学生将来通过英语检索和收集专业文献资料,获取专业信息,拓展专业知识,从事学术交流,让学生可以日后运用英语从事教学、医疗、科研及其相关活动。所以作为初级阶段的这门课程最重要的是为学生讲授一定的学习方法以及通过该阶段的学习为日后进一步的学习打下良好的基础。而《医学专业英语》恰好可以满足以上教学需求。在每章的第一部分为30个与本章内容相关的医学词根、词缀。通过系统地学习,当学生掌握这些基本的,常见的词根、词缀之后,他们日后就可以轻松应对一些专业术语,因为对于很多人而言,首先要面临的就是大量的医学术语难关。同时,在阅读一分册中还有专门介绍医学词汇的构词特点和方法的内容,相当于在一定程度给学生传授了学习术语的方法。再者,所有阅读文章均出自国外权威的医学期刊和教科书,语言表达方式地道,标准。另外,每篇课文之后,还配备有一定的练习题,涉及到表达方法的使用,医学知识,翻译等等,这些都突出了医学英语知识和能力的培养。
(三)各分册之间具有独立性和相关性
《医学专业英语》的阅读一、二分册与听力分册之间,既可以组成一个完整的体系,作为一套教材使用,可以全面学习到涉及到解剖、生理和病理方面的基础知识,又可以单独使用,每本教材都可以各成体系,缺失了一册的学习不会影响到另外一册内容的进行。因此,使用起来很方便。
四、不足之处
虽然《医学专业英语》这套教材与目前很多医学教材相比,质量好很多,但是也存在着以下不足:
(一)教材中存在一些明显的错误
教材中出现了一下比较明显的错误,在此我们只列举一些。例如,在词汇学习的部分,有些列举的单词拼写不正确,如在阅读二分册P.84将单词menoschesis拼写成了menoskesis;再例如,在阅读一分册中P.101 “tendons” 被写成了“tenders”。还有很多音标方面的问题,在此就不一一列举了。
(二)某些章节中部分内容的讲解不是很清楚
医学中会涉及到大量的概念、理论,所以清楚的用英文呈现出来就显得很有必要。但是有极个别部分对某些概念和内容的讲解不是很清楚,例如阅读二分册第五章----神经系统中general structure of the nervous system这部分的第二、三段讲解自主神经系统、非自主神经系统、交感神经系统和非交感神经系统时,内容就显得有些凌乱,它们之间的关系不是十分清楚。
(三)听力分册设置不合理
听力分册将所有的听力材料和参考答案设计在了一起,从教学中来看,让教学效果大打折扣,不少学生总是会忍不住偷看答案,结果是上课不会积极认真的练习。
五、总结
总的来说,《医学专业英语》教材是目前针对医学院校临床、预防、基础等一些专业而言普遍试用的、质量较高的、可以用作双语基础阶段教学的一套教科书。
【参考文献】
[1]洪遗水,董维婷. 新视野大学英语读写教程评析[J].考试周刊,2010(24):93.
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[3]白永权. 医学专业英语阅读二分册. 人民卫生出版社. 2001.
[4]白永权. 医学专业英语听力分册. 人民卫生出版社. 2001.
医学专业教师 篇7
关键词:教学行为,医学专业,失常,新任教师
教学行为也称教学表现,是指教师在教学过程中为达成教学目标、完成教学任务而采取的教学活动方式,具体包括教学目标的设计、教学内容的安排、教学方法的应用、课堂纪律的管理等方面[1,2]。 教学行为失常可以理解为教师在专业规范范畴内的“非正常行为”,是教师在课堂教学过程中表现出的一些违背教育教学规律、违反教师课堂规范要求的行为和手段[3]。
新任教师又被称为新教师, 特指进入教师队伍、教龄小于3 年、缺乏实践经验的新手型教师[4]。 目前医学院校的专业教师大多从医学院校毕业后直接走上教育工作岗位,其从事教学工作的最初3 年是教师成长的关键时期,渴望提升课堂教学行为,提高教育教学能力, 但对如何改进自身教学行为感到困惑和焦虑。 而对教学不利的行为和习惯如果不能被及早觉察、及时纠正,将制约他们的职业发展。
1 教学行为失常的具体表现
医学院校非师范类专业教师在任教前虽然都经过教育教学理论培训和试讲,但往往因缺乏教学实践技能和课堂教学经验而显得慌乱,导致课堂教学行为的失常,主要反映在以下几方面:
1思维混乱,条理不清,逻辑性差。 具体表现为:打破了备课时的教学设计思路, 错忘漏现象明显;教学环节间缺乏必要的衔接,显得生硬突兀;理论分析不到位,重难点不突出;知识讲授跳跃性太强,系统性、连贯性不足。2动作僵硬,身不由己,协调性差。有些失常动作不是有意而为之,而是习惯使然。 比如:手势不自然,要么留空时间长,要么杵在讲台上;教鞭使用不当,有时“拿得起却放不”,有时既当教具又当拐杖。3交流匮乏,照本宣科,互动性差。主要表现是:没有与学生的言语交流,更没有眼神的碰撞,只是一味地背讲稿、放幻灯,存在满堂灌、一言堂的现象,导致课堂上常出现的情形是教师讲得口干舌燥,学生听得面无表情。 4表述不畅,口误频发,准确性差。 语言表达能力欠缺,口头表述模棱两可、拖泥带水,不便于学生辨析和理解,甚至易遭遇“心知肚明”却无从表达的窘境。 怎样从“自己明白”做到“让学生明白”,这往往是其感到棘手的问题。5语速较快,草率收兵,节奏性差。 过分注重自己的思路而忽视学生对问题的质疑,自顾自地只讲不解, 剥夺了学生思考反应的时间;较短时间即告一堂课结束, 剩余的时间让学生或自学、或讨论,破坏了教学计划的严密性。6教法单一,灵活性差。 讲授课程内容时平铺直叙,缺乏激情,没有充分调动学生学习的积极性;很少将问题讨论、案例分析等形式与讲授式教学法结合起来, 没有根据教学内容、教学对象而采取适宜的教学方法。7管理不当,张弛无度,应对性差。 或采取视而不见的态度,对学生疏于管理、放任自流,使课堂未能形成良好的氛围和教学环境;或对学生违反课堂纪律的行为做出过敏反应,将时间和精力更多地用于约束学生。 以上7 种教学行为是大多数医学专业新任教师在课堂上常出现的教学失常行为, 这些行为不但扰乱正常的教学进度,降低学生学习的兴趣,而且影响教学目标的实现,阻碍良好学风的形成。
2 教学行为失常的原因分析
2.1 外部原因
首先,学校对初任期在教师职业发展过程中的地位认识不足,对新任教师培养重视程度不够。 岗前培训大多是短期的、临时性的,且培训内容缺乏系统性,培训方式“一刀切”,无法满足医学专业各学科教师的差异化需求,达不到应有的效果,在很大程度上阻碍了新任教师教学技能的提升[5]。 学校会为每名新任教师分配一名老教师作为“导师”,但目前“导师”配备缺乏合理、统一的标准,传帮带的作用没有切实发挥好。其次, 新任教师工作任务过多过重的情况普遍存在。除教学任务外,新任教师还需完成学生辅导、工会活动、论文撰写等工作,有时还会承担一些与自己所学专业不太相近的课程任务,基本上没有时间和精力投入到教学理论、教学技巧的学习和提高上。 第三,督教是教学督导的主要工作内容,但当前不少学校的教学督导工作流于形式,督而不导[6]。 督导组把听课的结果和意见上报给学校,工作就宣告结束,没有充分发挥督导的作用,仅仅起到检查、评估的功能,在信息反馈和教学指导方面还很薄弱。
2.2 内部原因
从教育学角度看,医学专业新任教师大多毕业于非师范类的高等医学院校,虽具备一定的医学专业知识,但没有系统地学习过教育学、教育心理学理论知识,缺乏专业化的教师培训[7,8]。 在实际教学中不能有效地运用教育学理论知识指导整个教学过程,课堂教学实践能力明显不足。 加之新任教师正处于职业调整的适应阶段,教学经验正在积累中,教学方式正在摸索中,缺乏主动了解学生的意识。 在此条件下,致使其不能灵活自如地安排教学过程,只是按照授课计划按部就班地进行教学,有效的互动和良好的教学效果自然不可能实现。 另外,新任教师没有养成对每堂课的每个教学环节进行教学反思的习惯,更不可能采取措施去改进其不良的教学行为。
从心理学角度看,新任教师对教师职业充满激情并抱有理想主义情怀,但当他们踏入工作岗位,却发现现实与预期相差甚远,在环境、经济、情感等压力源的冲击下,深感失落、焦虑、孤独[9]。 一旦受挫,新任教师就会丧失自信,工作上缺乏明确的目标,容易随波逐流、牢骚满腹,甚至会怀疑选择教师职业是否正确,个体的积极主动性减少,还有些人把学生时代的行为方式带入职场,这种错位无疑会对教师的心理产生消极影响。 此外,每个人在内心深处都渴望别人的赞美和赏识,这是一种正常的心理现象。 但新任教师往往由于心理压力过大,或过分注重自身形象,或怀有应付态度等原因,而导致教学失常行为发生。
3 教学行为失常的矫正策略
3.1 学校完善客观形成的问题
3.1.1加强关乎新任教师发展的岗位培训
要提升新任教师的教学技能,加强岗位培训是基础[10]。这就需要建立一套科学的、有效的、系统的新任教师职业培训机制,培训内容应有针对性和实用性,关注初任教师的成长需要,着眼于对新任教师教法和教学理解等方面问题的解决;聘请一线的资深教师、名师讲课,淡化理论,注重实践教学经验的传授[11]。培训方式应多样化,采用集中讲授与专题培训、经验交流、课堂示范等相结合的形式展开,不断提升新任教师的教育理论水平和教学能力[12]。
3.1.2营造有助新任教师成长的良好环境
一方面,要建立适合新任教师业务素质提高和专业能力发展的环境。如建立促进新任教师自我提高综合素质的机制,引导其主动观摩名优教师的课堂教学,积极参与集体备课。抓好新老教师结对工作,由老教师负责新任教师的全面成长,关心其教育教学情况,指导其改进教学方法,促使其尽快形成良好的教学行为[13]。另一方面,要切实减轻新任教师的工作负荷,降低他们的压力和焦虑,科学合理地安排教学任务,使其能够腾出时间和精力用于研究教育教学理论。
3.1.3做好利于新任教师进步的教学督导
教学督导是对教师教学行为的一种监督模式,能提醒、帮助教师发现和改善其存在的失常教学行为。学校应设立由学术水平高、责任心较强的教师组成的教学督导组,督导组成员应经常深入教学一线,从教学设计、教学方法等方面进行听课检查,并随时收集学生对新任教师的信息反馈,督促其改进教学理念和方法,从制度上建立预防教师教学行为失常的机制[14]。此外,学校可将新任教师的授课过程进行全程摄像,让其关注自己的课堂教学行为,并针对不适当的行为进行反思,为优化其教学行为做铺垫。
3.2 教师改进自身存在的问题
3.2.1注重培养教学能力
掌握高校教育理念和规律,对于日常教学的开展和促进非常有效[15]。对新任教师而言,掌握教学语言的表达、教学手段的运用、教学活动的组织等技巧,显得尤为重要。这必须通过个人主动学习加以解决,要有意识地关注教学研究,增加对教育规律的认识,掌握系统的教育理论和应对教学工作所具备的技能和水平;在具体教学中多锻炼、多借鉴、多思考,逐步积累教学经验,努力找出有效的方法克服失常教学行为的发生[16]。在教研室组织的教学感悟汇报、即兴演讲等活动中,不善表达、地方口音较重、语速语调控制不好的教师应踊跃发言,从经常性的锻炼中提升教学基本功。
3.2.2积极做好教学准备
备课作为教师课前准备的过程,亦是教师提高知识水平和教学能力、总结教学经验的过程[17]。新任教师的备课一方面要将功夫下在平时,广泛搜集教学素材,不断更新教案,进一步完善课件;另一方面要重视课前准备,理清教学思路,了解学生情况,熟悉教学环境,试用教学设备,把课堂教学中可能出现的任何一个环节,甚至每句话、每个动作都要做到心中有数,使一切问题和困难在备课过程中加以有效解决。只有这样,才能在教学过程中成竹在胸、应付自如,减少由于备课不充分而出现教学行为盲目性的情况。
3.2.3及时开展教学反思
教学反思是教师自己教学行为的一种思考和批判,如教学行为能否实现教学目标、能否促进有效教学等[18,19]。新任教师在日常工作中可利用点滴时间将自己的所思所想、所作所为,用文字撰写的形式把反思的结果呈现出来,这样既可使反思的问题更加清晰化、系统化,又可将个体经验显性化、丰富化,提高反思活动的深度和效果。通过自我反思能促使新任教师教学行为更具有科学性、有效性和指向性,从而减少失常行为出现的频率和产生的负面影响。
3.2.4加强心理健康训练
针对自身存在的因过度紧张而造成的恐惧、怯场、交流障碍等心理方面的问题,新任教师应进行适应性训练。反复练讲试讲就是一种切实可行的自我训练方法。练讲试讲时邀请同事作为听众,大胆放开地讲,将自己的不足充分暴露出来,以便对症下药;对同事提出的意见和建议要抱着闻过则喜的态度,虚心接受并加以改正。另外,失常教学行为很大程度上取决于新任教师缺乏自我控制的意识,因此要学会合理有效地控制自己的情绪、态度,使自己能有针对性地选择合适的教学行为,以应对突如其来的教学事件[20,21,22]。
4 结语
医学专业教师 篇8
1 英语教师是高职医学英语口语校本课程开发的中坚力量和主力军
校本课程开发是以学校为基础进行课程开发的民主决策过程, 即校长、教师、课程专家、学生及其家长和社区人士共同参与学校计划的制订和评价活动。其中教师是最主要的参与者, 也是校本课程开发的中坚力量和主力军[1]。
在传统中央集权式的课程开发和管理模式下, 教师仅仅是被动的执行者, 很难充分发挥其积极性和主动性。而在校本课程开发模式中, 教师是校本课程的研究者和开发者, 也是校本课程的实施者。教师不仅可以选择“怎么教”, 而且可以选择“教什么”。校本课程开发模式是, 教师在实践中对自己所面对的情景进行分析, 对学生的需要进行评估, 确定目标, 选择与组织内容, 决定实施和评价方式[1]。
英语教师对高职医学生英语口语水平、兴趣和需求十分了解, 因而其在高职医学英语口语校本课程开发中发挥着至关重要的作用。另外, 教师也是学生和学校沟通的中间环节。
2 英语教师在高职医学英语口语校本课程开发中需做的准备
(1) 要做好思想上的准备。校本课程开发给教师增加了负担, 需要教师花费大量时间、精力。为此, 教师只有做好思想准备, 乐于奉献, 积极研究教学方法, 才能保质保量完成教学工作。
(2) 要做好角色转变的准备。作为校本课程开发的主体, 教师角色也发生了根本性变化:从“消费者”到“生产者”, 从“教书匠”到“研究员”, 从“点菜者”到“菜单提供者”, 从“教师”到“导师”, 从“独奏者”到“伴奏者”[2]。同时, 教师还要了解相关医学护理知识, 从“纯粹的英语教师”转变为“医学英语教师”。
(3) 要做好提升专业素养的准备。对于高职医学院校英语教师而言, 专业素养的提高主要体现在3个方面, 即较高的英语口语水平、了解医学护理知识及教师专业发展。教师专业发展是教师个体不断发展的历程, 是教师不断接受新知识、增强专业能力的过程。教师要成为一名成熟的专业人员, 需要通过不断的学习与探究拓展专业内涵, 提高专业水平, 从而达到专业成熟的境界[1]。
(4) 加强交流与合作。高职医学英语口语校本课程开发是一个庞大而复杂的课题, 单凭一己之力无法完成, 所以参与课程开发的英语教师必须具有合作精神。所谓交流与合作, 不仅仅指同其他英语教师的交流与合作, 还包括与学生的交流与合作、与院校行政部门的交流与合作、与医学专业教师的交流与合作、与用人单位的交流与合作及与学生家长和社区的交流与合作。
3 英语教师在高职医学英语口语校本课程开发中的需求
(1) 给予政策上的支持。学校要鼓励教师, 尤其是青年教师不断总结、创新教学方法。另外, 学校还应提供发展空间, 因为过多的教学安排和形式主义的教学活动都会挤占教师的科研时间。
(2) 帮助确定教学目标。普通英语教师对学生英语口语学习目的的认识很难达到专家的高度。不同专业学生上岗后英语口语需要达到什么水平、需要掌握哪方面的单词等, 英语教师很难凭借自身力量正确定位。这就需要学校行政部门积极联系用人单位, 以获得反馈信息, 帮助英语教师确定教学目标。
(3) 提供良好的教学环境。首先, 要具备良好的教学条件。在走访中发现, 高职医学院校教学条件较差, 降低了教学效率。其次, 要调整教学安排, 有效组织英语口语教学。调查发现, 几乎所有的高职医学院校没有单独开设英语口语课, 而是将其穿插在一般的英语教学中, 且分为大班授课, 教学效率不高。
(4) 搭建培训平台。目前, 大多数英语教师受教学任务及交流手段限制, 专业知识和教学方法得不到及时更新, 并最终影响教学效果。因此, 学校应组织教师进行培训, 促进教师间的交流, 让其掌握先进的教学方法和手段。
4 高职医学英语口语校本课程开发与教师专业发展实例
教师在编写《临床医护英语教程》教材及今后教学过程中获得了很大收益。教材出版并使用1个学期后, 笔者对参与编写和教学的教师进行了问卷调查, 结果如下。
4.1 教材编写过程
《临床医护英语教程》由中国医科大学高等职业技术学院的5位英语教师编写而成。编写前期, 英语教师做了大量准备工作, 如与学生、护理专业教师、高职学院各级领导等交流, 使自身水平有了很大提升。尽管如此, 编写教材过程中, 5位英语教师还是遇到了很多困难 (见图1) 。但通过编写教材, 5位教师认为提高了自身水平 (见图2) 。
4.2 教学过程
中国医科大学高等职业技术学院于2010年9月开始使用《临床医护英语教程》教材, 并选取5个年级作为试点, 由2名教师授课。1学期后, 2名教师获得了明显的专业发展。 (1) 加强了师生交流。本教材符合学生学习实际, 促进了教师和学生的互动, 真正做到了教学相长。 (2) 活跃了英语口语课堂气氛。学生乐于参与课堂教学活动, 课堂气氛十分活跃, 这与以往沉闷的口语课堂气氛形成了鲜明对比。 (3) 在教学过程中, 教师丰富了医护知识。
5 英语教师在高职医学英语口语校本课程开发中遇到的问题
(1) 医学专业知识欠缺; (2) 与相关部门的配合不协调; (3) 权力分配不合理; (4) 对教师是一个巨大考验。但随着时间的推移和经验的积累, 以上问题将会得到很好地解决。
参考文献
[1]周浩波.校本课程开发理论与实践研究[M].沈阳:辽海出版社, 2005.
医学专业教师 篇9
1 教师专业化发展的理论
1986年美国卡耐基教育基金会和霍姆斯协会分别发表了《国家为21世纪准备教师》、《明天的教师》两份报告,明确提出了教学专业化这一概念,并将其视为提高公立学校教学质量的必要途径。教师专业发展有多层含义,如韦登指出:(1)教师专业发展是协助教师改进教学技巧的训练活动;(2)教师专业发展是学校改革的整体活动,以促进个人的重大成长,营造良好的气氛,提高效果;(3)教师专业发展是一种成人教育,要依靠教育原理,增进教师对其工作职责的了解,不仅仅是要教好书;(4)教师专业发展是利用最新的教学成效的研究以改进学校教育的一种手段;(5)教师专业发展本身就是目的,协助教师在受尊重的、受支持的、积极的气氛中,促进个人的专业成长[3]。
1.1 国外研究现状
国外对教师专业发展研究的焦点主要集中在两个方面:一是教师实际经历的专业发展的变化过程,侧重研究教师专业发展体现在哪些方面,发展要经历哪些阶段,发展是否有关键期等;二是教师专业发展的促进方式,研究在教师专业发展有关观念指导下,给教师提供哪些以及如何提供外在环境和条件,才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展所必须经历的诸阶段。如图1所示,国外研究者提出了教师专业发展不同阶段的划分方法。伯顿、费斯特、休伯曼等人从教师的职业发展的角度出发,分别针对教师职业生涯、教师职业周期的动态发展和主题等方面进行研究,并提出了许多重要的见解。
1.2 国内研究现状
对于教师专业发展阶段的划分,我国学者侧重于教师社会化标准的研究,即从教师作为社会人的角度,考察其成为一名专业教师的变化历程。国内有学者在归纳相关文献和理论研究的基础上,对教师成长、发展阶段做出了较为详细的划分。也有一些学者从教师心理发展以及社会学的角度来探讨教师的成长和发展,并提出了各种不同的发展阶段观,如有学者从教育社会学的角度把教师早期的专业发展看成是预期社会化阶段,而承担教师工作后,为更好地工作所参与的进修、学习称为专业继续社会化阶段。
2 高职高专院校医学基础课教师的专业化发展
高职医学教育有别于普通高等教育[4]。教师服务于高职教育,首要任务是明确高职教育人才培养目标,即高职院校应该为社会培养什么样的人才,不能简单地模仿和套用普通教育的教学体系,也不能成为岗位职业资格培训的附庸。高职医学教育具有技术性、实用性,其主要目标培养的是数以千万的高素质技能性专门医学人才。同时,又具有较强的学科综合性和交叉性,将教育学、医学两门截然不同的学科有机地结合在一起,其社会期望值更高,任务更加艰巨。因此,高职医学教育对教师在角色定位、职业体验、智能结构、教学使命感等方面的要求更高、更全面。
2.1 医学基础课教师的定义
我国的《科学技术辞典》将医学定义为“医学是旨在保护和加强人类健康、预防和治疗疾病的科学知识体系和实践活动。医学与自然科学和社会科学有着密切的联系,因为医学所研究的是与自然和社会相互联系着的人”。这一定义充分体现了现代医学模式的特征,反映了当今医学领域的内涵与发展。经典的医学科学主要由基础医学和临床医学两大部分构成[5]。相对于临床医学而言,基础医学主要包括人体解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、药理学等内容,是研究人体和疾病现象的本质及其生理病理规律的科学体系,是医学科学的基本理论和整个医学发展的基础。医学基础课教师特指在医学院校从事这些基础医学分支学科课程教学的教师。
2.2 医学基础课教师的特点
高职高专院校绝大多数医学基础课教师来自于医学院校相关专业的毕业生,他们普遍具备一定水平的医学专业理论知识和实践能力,但没有接受过正规的施教教育,缺乏完整、系统的教育理论和教育、教学技能的训练,更缺乏对从事医学教育工作心理上和知识上的充分准备以及对教育教学规律的深刻认识。因此,具有以下几个特点:(1)在教育阶段方面,一般都是接受过医学本科教育阶段的成年人,其生理和心理成熟程度高于本科生。(2)在知识和能力方面,缺乏教育学专业理论知识、教学技术和能力。(3)在学科专业发展方面,医学基础课教师有明确的专业定向。
2.3 医学基础课教师应具有的素质结构
通过将近年来较有代表性的有关普通高校教师和医学院校教师素质结构研究的结果进行总结、归纳,研究结果显示:医学院校教师的素质结构在具有一般普通高校教师共性的同时,还应体现其自身的学科专业特点。见表1、2。
2.4 影响医学基础课教师专业发展的因素
教师专业化理论认为,教师教育的生命力在于强化教师职业的专业性,其本质不是简单地“重复”某一种劳动的基本操作行为,而在于需要一定的“专业精神”、“专业理论”和“专业技巧”,并不断地改进、完善和创造。对于医学基础课教师来说,应着眼于进一步培养其适应医学教师专业化发展的相关潜能。医学教师的服务对象是人,在教学中既要求医学教师传授广博的医学基础专业知识,更要求他们遵循教育规律,讲求教学方法,形成师生之间的良性互动,这在很大程度上取决于教师所具备的知识、能力和素质[6]。
如图2所示,首先应该是理念、态度上的转变,要帮助他们树立热心、专心和潜心于医学基础教育的理念;其次是知识、能力的强化,要打牢他们的医学知识基础,拓宽医学知识口径,培养医学科学研究能力;最后是教学基本方法、技能的补充,要使他们掌握医学教育的基本规律、方法和技能。在我国的现实中,由于受临床医生与基础医学教师收入上的差距等因素的影响,致使从事医学基础教育的教师朝医院流动的现象普遍存在,因此,利用优秀教师扎根医学基础教育等典型案例,培养医学基础课教师的敬业爱岗精神与奉献精神尤显重要。而且,由于高职高专院校生源质量不高,在校生普遍存在基础知识比较欠缺、学习目标不明确、自控能力弱等特点。面对这种学习状态的学生,对教师的知识、技能要求会更高,要使他们能够相对稳定地、较为系统和规范地接受教育学、心理学理论、职业道德以及专业学科相关知识的学习和掌握,提高教育技术、教学技能的基本运用能力,并通过一定的实践性活动获得对医学教育规律的认识及反思。同时,还应重视科研能力培养,包括从事医学专业学科科研工作和教育、教学研究方面的能力。
3 结语
学校的发展离不开教师的发展,一个专业能力雄厚的专家队伍,一个不断追求学生综合素质提高、探索教育教学规律的教师团队是一所高校不断发展进步的动力[7]。高职医学教育正肩负着为适应医学模式演变趋势带来的艰巨任务和挑战。医学基础课教师在教育教学、科研实践和社会服务中的专业能力问题,是当前教师发展需要关注的重点问题,必须要充分调动他们的主动性、积极性和创造性,使他们的潜力得到极大的发挥,以推动教师专业化进程健康发展,为高校全面发展全面进步奠定教师队伍基础。
摘要:作为一种先进的教育理念和教育思潮,教师专业化已成为教师发展的一个重要趋势。本文总结了国内外学者在教师专业化方面的研究成果,针对高职院校医学基础课教师的特点,探讨影响其专业化发展的因素。
关键词:高职高专院校,专业发展,医学基础课
参考文献
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[3]郭祥林.契约理念:高校师资管理的新视野[J].河海大学学报:哲学社会科学版,2005,7(4):68-71.
[4]熊红菊.高职青年教师专业化发展的思考[J].温州职业技术学院学报,2011,11(3):23-25.
[5]胡彦.高等医学院校医学基础学科助教规范化培训模式的初步研究[D].重庆:第三军医大学,2007.
[6]冯利哲.BX学院青年教师成长因素研究[D].西安:西安理工大学,2010.
医学专业教师 篇10
1 医学院校教师在专业素质中存在的问题
1.1 教学技能的缺失
教学技能是指教师运用教育教学原理知识和规则达成某种教学目的的能力,是对教师的基本要求。医学院校的教师多数毕业于非师范专业,没有接受过系统的教学技能培训或考核,因此对课堂教学的设计不够全面、实施过程中教学技能技巧略显不足。有些教师上课时照本宣科,对着PPT读课,不具备起码的讲课能力;部分教师一味停留在教的状态,缺乏教与学的互动,令学生感到枯燥无味;有的教师缺乏教学过程的反思和评估,从而限制了教学技能的进一步提高;另外,部分临床教师因临床工作占用了大部分时间及精力,无法认真备课,降低了教学质量。这些客观存在的因素和主观能动性的缺失导致教师“传道、授业、解惑”的效果欠佳。
1.2 医学专业素质有待提高
医学院校专业教师主要包括基础医学和临床医学课程教师。目前,随着分子医学的发展以及医疗仪器设备的现代化,对医学院校的教师和医务工作者提出了更高的要求。基础课的教师除具有扎实的医学基础知识以外,还应对前沿的基础研究以及临床运用有一定的了解。临床教师则更应该掌握先进的临床技能并了解本专业的科学前沿及研究新进展。而部分教师对此认识不足或重视不够,特别是青年教师,专业知识的积累不够丰富,临床经验少,不能构建具有自我风格和内涵的知识经验体系,只能勉强完成教学任务,这成为他们教学工作的“短板”。
2 医学院校教师在职业道德修养中存在的问题
2.1 人文底蕴的积累欠缺
医德师德的理解和实现与人文底蕴的积累有关。如前所述,来源于医学院校的教师,特别是专业课的教师,多数是非师范专业的学生,大部分教师是从高等医学院校毕业后直接任教。由于专业性质的特殊性,他们对人文学科没有系统的学习和积累。较之于欧美、日本等国家,我国的医学专业人文社科类课程大量减少[1]。加之医学本身信息量大、学习任务繁重,在过去4年或5年的本科学习以及后期的研究生学习甚至工作过程中,专业课程的学习占据了大量时间,自身对人文知识的拓展也受到限制。因此,医学专业教师作为曾经的医学生,在人文知识方面的学习和积累显得相对薄弱,道德教育力度不够,对职业道德的理解和渗透浅显。作为曾经的非师范生,师德本身的教育欠缺。而在临床上,“人文缺失”的医疗服务已经成为医生与患者之间沟通的障碍。
2.2 “义利观”的失衡
义利关系是重要的道德问题。“义”指正义,是高尚的道德原则。“利”指利益和功利。义利之辩即道德与利益之争[2]。如何平衡医德、师德和个人利益,是医学院校教师面临的重大问题。近年来,随着市场经济的发展与繁荣,教师和医生职业受到空前挑战,教师相对稳定但并不富裕的收入使一些教师占用大部分时间在外兼职或办学习班,如考研辅导、四六级考试辅导等,而忽视了本职工作。兼职临床的教师,则难以拒绝开大处方、要医药回扣、受病人红包等利益诱惑,致使医患之间失去最基本的相互信任感,关系紧张。这些思想行为不仅影响了教师和医生的公众形象,也降低了教学质量,更重要的是不利于学生健康的价值观、世界观的引导和形成。另外,由于职务职称的提拔与考核压力以及高校重科研的政策导向,大多数教师不仅要承担大量的教学任务,还被繁重的科研压力所困扰,因此导致所谓的趋利性“创新”, 弄虚作假、剽窃、抄袭等恶劣的学术现象时有发生,扭曲了教师神圣的使命感和责任感。
3 对策与方略
3.1 提高教师专业素质-教育学与医学并重
医学院校教师技能的缺失可通过教师技能培训得到弥补。国家每年对新入职的高校教师进行职业技能培训,对医学院校教师起到了教育工作的入门引导作用。另外,学校可建立教学论坛,通过聆听名师讲课,促进教师教学观念的改变、教学手段的完善、教学方式的丰富以及教学内容的更新;还可对教师开展教学训练,提高教师的说课、讲课能力,开展他评和自评,发现教学中存在的问题并制定相关的改进方法,提高教师教学技能和教学效率[3]。当然,教师的“自我培训”也尤为重要,可通过阅读相关书籍或借助网络平台,学习先进的教学经验。
作为医学院校教师,还需掌握医学新理论、新方法和新技术,并作为终身任务认真对待。其方式可通过多种途径实现:如进修学习、更高学历的脱产学习、出国培训等。通过各种继续再教育,可以丰富教学题材,使内容广博精深,从而提高教学课堂对学生的吸引力,提升教学效果。同时,不断地学习可以帮助教师获得更多的灵感、促进科研思维、有助于课题的申报和完成,以此达到职称职务的提升,最终达到义利的统一。
3.2 加强教师职业道德建设-师德和医德并存
教师和医生是公众眼中崇高而神圣的事业,带着耀眼的光环,承载着社会未来的希望和生命的重托,因此职业道德上比其他职业具有更高的要求。“学高为师、德高为范”,医学院校的教师,应该具有作为教师“蜡烛”一样燃烧自己、照亮别人的牺牲精神,还需维护好救死扶伤的“白衣天使”的形象。因此,师德和医德两者缺一不可。
为全面提高高校教师的师德水平,2011年12月,教育部及中国教科文卫体工会全国委员会印发了《高校教师职业道德规范》,要求广大教师切实肩负起“立德树人、教书育人”的光荣职责,同时也对《规范》的落实提出了具体要求,包括将学习师德规范纳入教师培训计划、教师考核评价体系等。高等医学院校应以此为锲机,加强对教师的师德教育。首先要加强人文知识的学习,弥补医学教师在知识结构中的缺陷,包括教育学、心理学、法学等,不断积累,提高人文修养,使德性达到巩固、拓展和提升。其次,要对教师进行学术行为规范教育,要求教师具备严谨的治学态度和实事求是的科研作风,展现高校教师的人格魅力,体现新时代教师的职业道德风范。
教学医院要加强医德医风的建设和整治。首先单位要制定明确的医德医风规范并有相应的奖惩条例。临床教师要清楚地认识到自己作为“白衣天使”的形象代言人身份,做到依法行医、文明行医;要正确处理义利之争,形成正确的价值观,做到“重义而不轻利,尚利而不排义”。要有高度的社会责任感和人道主义信念,以病人为中心,对病人有爱心、善心、同情心,与之形成良好的信任与沟通,建立正常的医患关系。
4 结语
我国正在实施科教兴国和人才强国的战略,要培养全面发展的优秀的医学人才,必须不断提高医学院校教师专业素质和职业道德修养,以“教育学与医学并重、师德和医德并存”的要求促进医学教育事业的健康发展。
摘要:从医学院校师资队伍知识结构及医学教学特色等方面着手,探讨了医学院校教师在专业素质和职业道德方面存在的问题及产生因素,提出了“师德和医德并存、教育学和医学并重”的建设策略,以促进医学教育事业的健康发展。
关键词:医学院校教师,职业道德,专业素质
参考文献
[1]屈庆平,张俊霞.对改进医学伦理学教学的思考[J].包头医学院学报,2011,27(5):86-88.
[2]李春秋.高等学校教师职业道德修养[M].北京师范大学出版社,2005:76-77.
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