能力结构分析（精选6篇）
篇1：能力结构分析
论教师能力结构的建构
现代教育的观点认为:富有经验的优秀教师应当成为科研型或专家型教师。对专家和新手的对照研究表明:专家的职业知识结构与新手的职业知识结构无论在数量上还是质量上都有显著的不同。由于教师知识结构的研究对加速教师的培养和提高教师的素质在理论和实践两方面都有重要的作用和影响,近十几年来人们逐渐开始关注对这个问题的研究。本文将着重说明我们对教师知识结构的认识以及这方面研究的价值。
一、教师的知识及其结构
教师知识是教师从事教育教学工作的前提条件。关于知识,有各种不同的概念界定。依据《教育大辞典》（第一卷）中关于知识的定义,“知识是对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。可以通过书籍和其他人造物独立于个体之外。„„按照来源划分有直接知识和间接知识,前者从人类社会实践中直接获得,后者通过书本学习或其他途径获得”。而教师的知识是指教师所具备的科学文化知识及其掌握程度,包括各种文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理科学知识。另外,教师在长期的教学工作中不断探索,总结出一套行之有效的课堂情境知识和解难题知识。前者大多属于教师的间接知识,而后者属于教师的直接知识。对于教师知识结构,不同研究者有不同的研究角度或研究方式,因而也就有不同的理解。我们认为:从其功能出发,教师的知识可以分为３个方面的结构内容:本体性知识、条件性知识和实践性知识。这３个方面共同构成教师的知识结构。
１.教师本体性知识及其相关研究
将教师的教学活动作为一种认知活动来探讨是关于教师知识最早的研究。教师知识作为教师认知活动的基础成为研究的重点。一种人们普遍熟知的教师知识就是关于教师的本体性知识。教师本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识。
教师的本体性知识是教学活动的基础。在教学活动中,一切努力又都是围绕着本体性知识的有效传授的。教学的最终绩效是用学生掌握的本体性知识的质量来衡量的。不能否认,在一定限度内,教学的有效性是与教师所掌握的本体性知识呈递增关系的。正所谓:学高人之师。这也使一些研究者产生了一个课题:教师的本体性知识与教学有效性之间是否存在一种恒定的正相关？对此问题的回答影响教师培养的目标方向。由Ｄｕｎｋｉｎ&Ｂｉｄｄｌｅ（１９７４）所进行的研究,旨在找出教师学科知识与学生成绩之间的关系。他们以教师评估的平均得分、教课的门数和教师标准化测验成绩来代表教师的学科知识,将其与所教学生的成绩进行对照研究。研究表明:教师的学科知识与学生成绩不存在统计上的相关。当然这个研究也存在一些定义和测量方面的问题,但随后进行的绝大多数研究都不能支持“教师的本体性知识与学生的成绩之间存在线性关系”的结论。即教师知道的内容与学生学习的内容并不是一一对应的。我国的研究者林崇德等在其研究中也得出同样的结论:在教育教学活动中,教师的本体性知识必须达到一定的水准,但并不是越多越好。超出一定的水平,它与学生学习成绩之间将不再呈现统计上的相关性了。具有丰富的学科知识仅仅是个体成为一个好教师的必要条件。
２.教师条件性知识及其相关研究
教学过程是教师将其具有的学科知识转化为学生可以理解的知识的过程。在此过程中使用教育学和心理学规律来思考学科知识,对学科知识的重组和表征是现代教育科学的基本要求。林崇德在其“学习与发展”理论中明确指出:儿童、青少年的心理发展规律是教育实践和教育改革的出发点。教育科学和心理科学知识是教师成功地进行教育教学的条件性知识,它包括３个主要方面内容:学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识
我们进一步以性别、所教科目、所教年级、地区、是否进修过和是否有教学经验等分别为自变量（因素）,考察了这些因素对教师条件性知识的影响。检验结果表明,被试在教育学、心理学知识方面的条件性知识掌握与性别、所教科目、所教年级、地区、是否进修过等因素无关,这些因素的影响均不显著,只有职前职后差异性比较显著。这个结果至少在两个方面值得我们注意:首先,培训前后没有差异,反映出培训对教师条件性知识的获得没有显著作用。其次,没有教学经验的职前教师条件性知识馈乏,这反映了师范教育传授的条件性知识还不能适应教育教学实际的要求。师范生的教育学、心理学基本理论知识水平要在相当一段时间的工作后才能达到在职教师的水平。这说明我们目
前的师资培训方式有待改进。
３.教师实践性知识及其研究
教师教学水平提高的过程,在一定程度上是将知识与教学情境相结合的过程。教师在实施自己有目的的行为过程中所具有的课堂情境知识和解难题知识形成了教师的实践性知识。对教师实践性知识的研究包括,对教师个人实践性知识的研究和对课堂知识结构的研究。
关于教师个人实践知识的研究,注重教师对工作实际情景的个人理解。这个领域的研究者认为,实践观点与学科领域知识、学术概念等技术观点有着根本的不同（Ｓｃｈｏｎ，１９８３）。技术观点的研究是概括了事物的性质,并由实践者运用这种客观的科学知识来解决预先确定的问题。但教学实际情况却是千差万别不能始料的,这要求专家在内在不确定性的条件下作出复杂的解释和决策,进一步采取适合特定情境的行为。教师在无数这样的情境中通过实践获得经验。实践性知识是这些经验的整合。它受到个人经历影响,带有各人经历的积累效应,许多方面最具个人特征。因此研究者们十分注重教师用于了解课堂特定事件的想象、比喻和内隐理论。他们用访谈法和经验记录,进而了解一个教师关于教学的总体观点、个人经历和职业的经验。这种研究着重分析的是教师的知识特征而不是知识的表达,从而增加对教师知识编码的理解。一些研究者明确提出:对教师知识应采取教学经验的理解,反对一般概念的理解。其依据是:不应当把知识与知识的主体分开。
课堂知识的研究是要将各种不同的教学情境中的教师知识在一般意义上系统化。该研究的理论依据是生态学观点和图式理论。生态学观点注重环境的要求以及这些要求对思维和行为的影响。图式理论则是通过知识组织和理解过程将知识与环境中发生的事件联系起来,从而使个体的知识结构与所在情境中的情境结构在功能上协调一致。课堂知识将不再是从外部课程或从研究中推断的命题知识,而是一个“情境化知识”,是基于课堂事件的一般经验知识。Ｄｕｙｌｅ（１９８３）指出,课堂知识研究的中心结构是“任务”。任务是个体与环境形成联系的中介,个体通过完成任务来同化、顺应自己的认知图式。任务的特征包括:要实现的目标、一系列情境或给定的条件,以及能够用于实现目标的材料。教师在课堂中建立和维持秩序以及让学生掌握课程内容,运用其知识解释任务和事件,并把这些理解与教学任务的不同结果联系起来成为处理不同课堂事件的决策依据。
在关于教师实践性知识的研究方面,申继亮和鲁志鲲对不同年龄、不同教龄的教师在“结构不良问题”处理方式方面进行研究（１９９３）。该项研究的对象是职前教师（师范生）和职后教师（专职教师）。年龄跨度从１９岁到５５岁,教龄在０到１０几年。变量分组为:按教龄分为３组（０年、１０年以内和１０年以上）,每组平均受教育的水平控制在１３年到１４年,每组至少３０人。实验材料是关于人际冲突情境问题的调查问卷。涉及到师生间、教师间和教师与家长间的冲突情境。按照被试处理问题方式分为:冲突反应、抑制反应、移情和自主４种水平。实验结果表明:３个教龄组之间得分的总体平均水平差异显著（Ｆ５.４６０,Ｐ＜０.０１＝。另按性别分组,则差异不显著（Ｆ０.００９,Ｐ＞０.０５）。教龄与性别的交互作用也不显著。实验可以得到的结论为:对教师处理好教育教学问题,尤其是各种冲突（如课堂冲突、教学冲突、人际关系冲突等）影响显著的因素是教龄。丰富的教学经验对处理问题、组织好教学肯定是有利的。这就是我们前面所提出的观点:有经验的教师可以运用自己的知识,认清当前的情境,引发过去的经验,并产生符合这种情境的行为。该实验还有另外一个发现,即:同一组内的得分也有不小的差异。即参加工作时间短、教龄低的被试也存在处理方式比较好的情况。这表明我们的另一个观点:对专家型教师从实践中获得的经验加以结构化、系统性总结,所形成的理论是可以为新手习得的。
上述３个方面对教师知识结构的研究建立了彼此之间的功能关系:教师的本体性知识是教学活动的实体部分。教师条件性知识对本体性知识的传授起到一个理论性支撑作用。教师实践性知识对本体性知识的传授起到一个实践性指导作用。一名优秀的专家型教师不能仅仅具备本体性知识,因为他面临的是教学这样一个交互过程。条件性知识可以解决教学过程处理问题的原则,而实践性知识则可以解决教学过程处理问题的方式方法。
二、探索加速教师知识结构优化的途径
鉴于当前我国教师队伍的现实情况,青年教师的培养应当放在突出的位置。探索一条加速教师知识结构完善的途径具有相当重要的理论意义和现实意义。综合一些在基础教育第一线的有经验的教师、教育科研部门的专家的意见,我们提出以下几个方面的意见:
１.师范院校要加强教师条件性知识的教学。
在我国,师范教育仍是教师培养的主要渠道。师范教育的质量影响到教师知识结构的最初建构。从研究中我们看到:职前教师条件性知识不足,当前师范教育传授的条件性知识还不能适应教育教学实际的要求。这就为师范教育课程改革提出了新的课题。我们认为,师范教育不仅要注重本体性知识的传授,还应当加强条件性知识的传授。首先,应增加教育科学、心理科学课程的比重,提高这些课程的质量,课程内容应能够与教学实践结合起来。其次,应当提高教育实习的质量和效率。把间接知识与直接知识结合起来,把书本上的刻板抽象的理论与丰富具体的教学活动结合起来。另外,师范教育和继续教育在教育学、心理学教材建设方面应加强研究,编写和选用出理论体系新、操作性强的教材。教材除了教育学、心理学基本原理以外,还应反映出工作在教学第一线的中小学教师的教学经验,即溶入他们的实践性知识。最后一点,应经常采用各种方式,创造各种条件使师范院校的教育学、心理学专家深入教学第一线,了解当前教育教学的实际,获得第一手资料。
２.学校应加强对青年教师的在岗指导及考核评估。
由有经验的教师和教学主管领导参与的青年教师培养小组,将对青年教师的成长发展起到经常性的指导作用。为使指导得以落实和掌握青年教师的发展状况,应经常进行考核评估。评估应注意全面性,对评估结果要进行分析研究,总结经验和采取补偿措施。要经常组织有教学经验的专家型教师对青年教师传授实践性知识,请教育学、心理学方面的专家讲授条件性知识。
３.将教学中的实际问题变为科研课题,在实践中加深理解。
要放手让青年教师参与科研课题研究,使其在科研活动中提高理论水平,并使理论对实际工作有一定的指导。邓小平同志在１９８３年就提出过:教育要面向现代化,面向世界,面向未来。为适应教育现代化的要求,应当对教师特定领域知识的本质和组织以及知识的获得过程有一个明确的理论。该理论将用于追踪和指导新手型教师转变为专家型教师的途径。尽管专家型教师许多方面的知识是内隐的,但这并不意味着教师的知识只能以时间为代价从经验中获得。虽然知识的获得需要重复,但对专家型教师从实践中获得的经验加以结构化、系统性总结,并将该理论传授给新手,这对加速新手的转化无疑能够起到加速作用。
论教师能力结构的建构
摘 要：教师的能力是教师素质的核心代写，教师合理、优化的 能力结构是教师能力素质的重要标志。运用法尤其是问卷调查法，探讨教师能力素 质的有机构成，对建构教师能力结构具有重要意义。教师的教学能力、科研能力、管理能力 和创造能力理应成为教师能力的重要组成部分，其结构体系既完整统一，又相对独立并交相 辉映。
关键词：能力结构；教学能力；科研能力；管理能力；创造能力
近年来，随着人们对教师素质探讨的不断深入，教师能力成为人们研究的重要课题。但教师 应具有什么样的能力，理想的教师能力结构是怎样的，始终是一个仁者见仁、智者见智的问 题。通过问卷调查，笔者认为，教师的能力主要包括教师的教学能力、科研能力、管理能力 和创造能力［1］，并且，各能力之间相互交叉、相互照应，又相互制约，形成一个 具有内在联系的有机的统一体。
一、建构教师能力结构的理论依据
1.要适应和社会的理论
马克思主义认为，一定的教育总是为一定社会的生产力发展水平和经济所决定，并为一 定社会的政治经济和生产力发展服务的。就当前世界范围内激烈的经济竞争来看，实际反映 出的是各国间科学技术的竞争，是教育的竞争。因此，教育培养什么样的人才能适应经济和 社会的发展，便成为摆在教育者面前的一个十分严峻的课题。众所周知，科技和未来社 会对人的发展特别是对人的素质提出了新的更高的要求，在能力结构上，要求应具有“较强 的自学能力、动手能力、创造能力和应变能力”［2］。国际社会也普遍认为，教育 要培养人的开拓精神和创造能力，要提高人才的应变能力和参与社会活动的能力，要培养人 才的全球意识和国际交往及跨国工作的能力。与此相适应，对承担为未来社会培养人才的教 师来说，其能力要求也应是多方面、高规格的，应体现出鲜明的时代特色，以改变传统教育 中只重视教师教学能力的单一的思维模式。
2.素质教育理论
所谓素质教育，就是“根据社会发展和人的发展的实际需要，以开发儿童青少年的身心潜能，全面提高新一代公民的整体素质为根本目的的教育”［3］。素质教育以提高人才 素质为宗旨，以全体学生所有方面的发展为目的，它“不仅发展人的知识、文化、身体，而 且能发展人的智力、能力，能发展人的人格，使青少年成为身心健康、智能发展、人格健全、和谐发展的人”［4］。素质教育既是我国社会主义现代化建设的迫切需要，也是 当今世界教育发展的必然趋势。素质教育的实施，有赖于以教师良好的素质为基本保证。由 于素质教育的要求是全方位、立体式和开放性的，因此，对教师的能力而言，其要求也应是 多维度、多层次和综合性的。
3.能力与活动相适应的理论
心认为，能力“是在实践活动中直接影响活动效率，使活动顺利完成的心理特征” ［5］。由此可见，能力这种个性心理特征与人们所从事的实践活动紧密相联，成为完成 各种活动任务的心理可能性或必要条件。如果对能力与活动的关系作进一步考察，我们还会 发现，一方面，一种能力并非只对一种活动起作用，而是常常对多种活动都能发挥作用；另 一方面，任何一种活动，又都要求有多种能力的配合才能顺利完成。教师是人类文化的传递 者，是人类灵魂的工程师，是辛勤的园丁，教师的社会职能和社会作用，决定了教师的教书 育人活动是一种艰巨、复杂、体现出鲜明创造性的活动，教师的工作绝不像工人那样，在固定的生产流水线上，依照标准化的程序操作即可进行。教师的工作是难以用标准化来度 量的。因此，根据能力与活动相适应的理论，教师能力应是多种能力的优化组合，呈现出一 种多元化、综合化的构成方式。
二、教师能力结构的基本框架
1.教学能力
教学是教师根据教育目的和学生身心发展的一般，有目的、有计划、有组织地引导学生 掌握系统的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生思想品德和审美能力的教育活 动。在这一教育活动中，教师必须全面了解学生，认真研究课程标准，深入钻研教材，精心 设计教学过程，合理选择教学方法，努力做到因材施教。在搞好课堂教学的基础上，教师还 应组织好学生的第二课堂活动，拓宽学生的知识面，加深学生对课内所学知识的理解，培养 兴趣，发展特长，全面提高学生素质。而要真正做好这些，教师就必须具有一定的教学能力。教学能力“是教师顺利完成教学活动所需的个体心理特征，是通过实践将个人智力和教学 所需知识、技能转化而形成的一种职业素质”［6］。教师缺少了这种职业素质，则 很难实现教学目标和完成既定的教学任务，很难在学生面前树立威信。正如马卡连柯所说： “假若你的工作、学问和成绩都非常出色，那你尽管放心：他们全会站在你这一边，决不会 背弃你。„„相反地，不论你是多么亲切，你的话说得多么动听，态度多么和蔼，不论你在 日常生活中和休息的时候多么可爱，但是假如你的工作总是一事无成，总是失败，假如处处 都可以看出你不通业务，假如你做出来的成绩都是废品和‘一场空’，——那么除了蔑视之 外，你永远不配得到什么。”［7］因而，教学能力应成为教师能力结构中最基本也 是最重要的能力。
本文将教师的教学能力划分为把握课程标准和教材的能力、选择运用教学书的能力、设 计教案的能力、讲授能力、非语言表达能力、实际操作能力、检查教学效果的能力及开展第 二课堂活动的能力等八个方面。问卷调查显示，教师对这八种能力的同意列项率均在83％以 上。其中支持率最高的是讲授能力(96．52％)，其次是把握课程标准和教材的能力(94．35 ％)。
2.科研能力
科研能力是教师以教育现象为对象，运用科学的方法，以探索教育活动规律为目的的创造性 地解决问题的能力。教师职业的特性决定了教师本身应是一个研究者，因为“教师是课堂的 负责人，而从实验主义者的角度来看，课堂正好是检验教育理论的理想实验室。对偏爱 观察的研究者而言，教师是名副其实的有效的实践观察者。不管从任何角度理解教育研究，都必须承认教师职业生涯中充满了丰富的研究机会”［8］。不仅如此，教师置 身于这样一个瞬息万变的、不断发展改革着的社会中，就更需要以研究的眼光和研究的观点，看待自己所从事的教育工作以及与教育工作有关的一切。正如阿罗诺维茨(Aronowitz，S ．)和吉洛克斯(Giroux，H.)在《被围攻的教育》一书中所建议的那样，教师们必须变成比 现在更加独特的“知识分子”。这并不意味着他们应该成为贬义上的“迂夫子”或“老学究 ”。而是在教学的过程中应使他们更深刻地理解与他们的教学内容和方法有关的理论。“教 师与学生一样，不应该沦为纯粹的‘存储’教育的对象。教师必须成为这种意义上的知识分 子，即在学校教育内容和方法上进行不懈的合作性探究，在这种探究中他们以自己的经验和 思想为主要投入。只有以这种方式教师们才能对学生的个人生活和社会生活的所有领域产生 广泛的教育影响”［9］。
但长时间来，由于各方面的原因，教育科研在中小学没有取得它应有的位置。教师的教育科 研意识比较淡薄，对教育科研的认识带有很大的局限性和片面性，总认为教育科研是专业研 究人员的事，自己不必去研究，也没有能力去研究。殊不知，专业人员所从事的研究，大多 属于理论性的或
基础性的，并不一定都切合学校的实际需要。再者，单凭专业人员的研究，也难以解决所有的教育问题。因此，中小学教师开展教育科研，不仅必要，而且可能。
当前，“重视和加强教育科学研究已经成为世界各国教育改革的一个共同特点”［10］。“科研兴校”、“科研兴教”也已成为我国教育改革的一个热点问题。在新的条件下，在诸多新的教育问题面前，完全靠传统、靠经验、靠拼时间和体力已无法解决根本问题。教 师理应把自己工作中遇到的各种问题上升到教育科学的高度，认真加以研究，不断探求解决 问题的新路子、新方法。所以，结合教育实践开展教育科研应成为教师积极探索教育规律的 重要途径，成为教师提高自身素质、提高教育质量的内在要求。教师应从一切凭经验办事的 老路上走出来，学会用科学的眼光去看待一切教育问题。因此，教育科研能力应成为中小学 教师必备的和着力加强的能力。
本文把教师的科研能力划分为选题能力、收集处理信息的能力、运用科研方法的能力、教改 实验能力以及撰写报告和的能力等五个方面。问卷调查显示，教师对这五种能力的同意 列项率均在83％以上，其中支持率最高的为教改实验能力(91.74％)。
3.管理能力
管理是人类各种活动中最重要的活动之一。随着科技、文化的不断，管理在人们工 作、学习和生活中所起的作用将会越来越大。学校是培养人的场所，学校的对象是正处 在发展变化之中、具有较强可塑性的青少年学生，学校对学生开展的一切活动，都是有目的、有计划、有组织的教育活动，所有这些，都决定了教师工作带有较多的管理成分。美国《 威斯康辛州教师资格专业标准》中，明确规定教师应“具有管理课堂的能力，理解个人和群 体动机及行为，以便创造一个鼓励积极的社会交往、主动参与学习与自我激励的学习环境” ［11］240。苏格兰则将“组织班级和课堂，确保所有学生在个人、小组或班级学习时安全和有效地学习”，“使用适当的奖励、惩罚等手段，公正地、慎重地和体谅地管 生的行为，并知道何时给学生提供必要的建议”等班级组织与管理的能力，作为教师重要的 专业技能列入《苏格兰职前教师教育标准》［11］300-301。日本和其他发达国家也 无不十分重视教师管理能力的培养。
但长期以来，不少教师对管理却持有一种片面的看法，认为管理只是领导的事，教书才是自 己的事。实际上，教书也需要管理，教师的各项工作均需通过良好的管理才能得以实现。不 仅班主任工作、年级组工作、教研组工作及第二课堂活动等的开展，离不开教师的有效管理，就是科任教师的课堂教学，也离不开教师的周密计划与合理组织。课堂教学过程实际上就 是教师精心设计、果断决策、严密组织、适时调控、及时矫正、不断实现教学目标的管 理过程。为促进学生的全面发展和健康成长，教师还要努力做好校内外各种协调工作，充分 发挥各种教育力量在教育学生中所起的作用。此外，教师还要充分占有各种教育信息，合理 运用时间，及时调控自己的情绪，注意搞好自我管理。由此可见，教师的各项工作均需教师 具有良好的管理能力，管理能力是教师有效完成工作任务的重要条件。一个缺乏管理能力的 教师，不仅不会成为一名优秀的班主任、优秀的学校领导者，而且也很难成为一名优秀的科 任教师。
本文把教师的管理能力划分为认知能力、决策能力、组织协调能力、指导评价能力、信息管 理能力、思想教育能力、参与学校管理能力和自我管理能力等八个方面。问卷调查显示，教 师对这八种能力的同意列项率均在76％以上。其中支持率最高的是认知能力和指导评价能力(均为?90.43％)。
4.创造能力
教师的创造能力是指“教师综合已有的知识、信息和经验，产生出有别于他人的独特的、新 颖的教学、教育设计、教育技能和新成果的能力”［12］。国内外不少教育专家曾一 再倡导教师要具有创造能力。我国著名教育家陶行知先生曾指出，教师的成功就在于能创造 出值得自己崇拜的人。苏联教育家苏霍姆林斯基则把教师比做创造未来的雕塑家，是不同于 他人的特殊的雕塑家，认为教师的职业就是创造真正的人。在当代日本，尤其重视教师的创 造能力，许多教育家都把开拓创新能力视为教师能力素质的“核心”。再就现代社会人才观 念来看，社会需要的是创造型人才。因为“没有创造性，就谈不上人才。无论是专业技术人 才，还是普通劳动者人才，都必须在工作中表现出创造性，从而取得突出的成绩，创造是人 才之本”［13］。而要把学生培养成创造型人才，就需要教师具有相应的创造能力。教师应依据不同的教育对象，富有成效地开展创造性的工作，而不能“倾向于按照学校教科 书和学科教学法书已规定好的路子来进行工作”［14］，从而成为机械传递知识 的简单工具。
值得注意的是，一个时期以来，由于受传统教育特别是应试教育的影响，教师的创造能力没 有得到应有的重视，很多教师习惯于照本宣科或完全凭借他人的经验去做事。这不仅造就不 出在教学上做出自己独特的贡献、在工作上充满灵感并取得优异成绩的教师，而且也难以培 养出适应21世纪要求的创造型人才。当前，我国基础教育重知识传授、轻能力培养尤其是忽 视对学生创造能力的培养问题，已引起人们的普遍关注，整个教育界也在教育思想、教育内 容和教育方法等方面进行着一系列的改革。教师理应在教育改革的大潮中，积极探索，勇于 创新，不断提高自己的创造能力。
本文把教师的创造能力划分为创造性思维能力、更新教学内容的能力、教学法变式能力、创 设
最佳教学情境的能力、探索思想教育新形式的能力等五个方面。问卷调查显示，教师对这 五种能力的同意列项率均在86％以上。其中支持率最高的是创设最佳教学情境的能力(91．7 4％)。
三、教师能力结构的内在联系
在教师的能力素质中，教师的教学能力、科研能力、管理能力和创造能力之间，既具有相对 的独立性，又互相交叉，呈现出内在的联系性。教学能力是教师最基本的能力，但教师的教 学能力不是孤立存在的，教师教学能力的高低，与教师的科研能力、管理能力和创造能力密 切相关。一个科研能力、管理能力和创造能力较差的教师，很难说会有较强的教学能力，而 教师良好的科研能力、管理能力和创造能力，则会促使教师的教学能力不断提高到一个新的 水平。科研能力体现出一种较高的创造性要求，是教师教学能力、管理能力的提升，是教师 的教学与管理由感性认识上升到理性认识的催化和深加工，它不断使教师的教书育人活动形 成由实践到理论再到实践的良性循环。管理能力既是教师教学能力、科研能力的外在表现，又是教师教学能力、科研能力内在的有机组成部分。无论是教师的教学活动，还是教师的科 研活动，均离不开教师一定的科学管理活动。因而，教师的管理能力也就成为教师有效 地实施教学与科研的一个必不可少的条件。创造能力是教师能力的最高体现，是教师能力素 质中最核心的部分，教师的教学能力、科研能力和管理能力理应包含鲜明的创造成分。
总的说来，教师的教学能力、科研能力、管理能力和创造能力基本上包括了教师能力的主要 要素，这几种能力的有机结合与搭配，便可形成较为合理、优化的教师能力结构。因此，本 文将上述教学能力、科研能力、管理能力和创造能力确定为中小学教师能力结构的四个一级 指标，四个一级指标所属的二十六种能力被视为二级指标，它们共同组成教师能力结构的基 本框架。
篇2：能力结构分析
一、个人优缺点分析
优点：
1、归属感和责任感：指的是进入一个陌生的环境时，能让自己成为其中的一员，在参加一份工作或者参加组织工作时，能尽量全心全意的投入其中。
2、适应性：没有特别的要求，可以努力适应随时到来的环境和工作。
3、人际交往能力：与人交往的能力可以努力发掘。
4、学习性：虽然没有丰富的知识和经验，可是具有良好的学习能力。
5、有企图心和冒险精神，热情活力，勇于尝试。
6、乐观积极的生活态度, 善于发现事物。缺点：
1、对于脾气的控制力不是太好，易发怒。
2、缺乏真实的社会实践经验.3、办事不够细腻，有时考虑问题不全面
4、做事不够果断，尤其事前作决定的时候老是犹豫不决。
5、做事有时拖拉，不够雷厉风行
6、对于未来的发展没有明确的规划，一般的规划都停留在短期阶段。我重点分析了自身就业能力不足的几个方面:（1）职业目标定位方向不明确
总体来说，我对自己未来的职业生涯比较模糊，不能明确自己适合从事什么工作。不是特别清楚自己的优势和劣势，对自己想做什么、适合做什么、不适合做什么、哪些职位能成功、自己潜能有多大一概不太清楚。现在去应聘总是乱投简历，盲目求职，以至于出现了就业恐慌表现，我想出现这种现象就是因为缺乏职业目标定位，从而不会有很高求职成功率。
（2）知识技能水平和职业素养不足
由于受到传统教育模式的影响，我感觉自身的专业知识结构单一，知识面狭窄。在校学习期间往往重理论、轻实践,主要反映在知识结构不健全、专业知识不系统、不扎实、综合技能水平不高等方面,导致缺乏创新活力，理论脱离实际，影响了我自身的综合素质水平。
（3）缺乏自我认识
有时候会出现高估自己能力的现象,表现为:择业期望值很高,把待遇是否优厚、交通是否便利、住房是否宽敞等作为主要选择标准,不愿从基层工作做起。还有时候不敢主动向用人单位推销自己,不敢主动参与就业竞争,在选择就业单位的过程中,明显表现出被动性,缺乏自信心。
二、认清就业形势 改进自身缺陷
（一）树立正确的职业理想
只有确定自己理想的职业，才能依据职业目标规划自己的学习和实践，并为获得理想的职业积极准备相关事宜。
（二）正确进行自我分析和职业分析
通过科学认知的方法和手段，对自己的兴趣、气质、性格和能力等进行全面分析，认识自己的优势与特长、劣势与不足，达到自我分析。在进行职业生涯规划时，充分考虑职业的区域性、行业性和岗位性等特性，比如职业所在的行业现状和发展前景，职业岗位对求职者的自身素质和能力的要求等，做到职业分析。
（三）掌握基础知识能力，促进专业知识结构的形成为了就业而应当具备的基本能力包括在校期间所学的专业基础理论知识和外语、计算机等的应用能力。为了更好地掌握专业知识、正确运用，我必须根据职业和社会发展的具体要求，将已有知识科学地重组，建构合理的知识结构，最大限度地发挥知识的整体效能。比如要努力学习英语和计算机知识，学会利用网络获取各类有用的信息，不断提升自己的综合素质。
（四）积极参加社会实践，提高自身的社会适应能力
学校和社会是有差距的，其运行规则和社会的运行规则有很大不同。这种环境的隔离，让我觉得自己对社会的看法趋于简单化、片面化和理想化。一些企业对应届毕业生表示出冷淡，其中一个重要原因就是刚毕业的大学生缺乏工作经历与生活经验，角色转换慢，适应过程长。这就需要我在就业前就注重培养自身适应社会、融入社会的能力。我应该借助社会实践这个很好的平台，提高自己的组织管理能力、心理承受能力、人际交往能力和应变能力等。
（五）培养良好的心理素质
求学期间，我非常注重专业知识的学习，却对心理素质情况存在一定忽视。有时候在面对困惑或逆境时，会表现出一脸的茫然，影响到自己的择业选择。因此，今后我应注意提高心理素质，尤其是在日常生活中注意锻炼自己坚忍不拔的性格；在求职中，充分了解就业信息，沉着、冷静应对所遇到的困难，用积极的心态扫除成功路上的障碍，直到达到胜利的彼岸。
（六）摆正择业心态
首先，要积极、主动寻求就业，而不能被动的“等、靠、要”。在市场经济条件下，我国已经实现用工制度的双向选择，大学生主动“推销”自己是一个非常重要的实现就业的途径，因为能否胜任工作还是要靠自己的能力说话。
其次，要破除传统就业观念，实现多元化就业。在择业时我承受着来自社会和家庭中传统观念和传统心理的压力，仍然把留在大城市、端上“铁饭碗”作为首要选择，却不愿意去西部和基层，这就使就业成了过“独木桥”。其实，这些天来看，很多岗位还是非常需要大学生的。近年来，一批新型适应非正规就业方式的职业正在不断涌现，只要我能转变观念、面对现实，就不难找到能够发挥自己特长的工作。
第三，避免盲目追求，正确认识自我。有些文件指出，我国的高等教育正处于从“精英教育”向“大众教育”转变的过渡期，如果当代大学生缺乏应有的危机意识，“眼高手低”，盲目追求就业中的高层次、高薪酬，在择业类型和择业区域上出现“扎堆”现象，造成了供求脱节，就会造成大学生就业难。在这种情况下，我必须改变以前的“精英就业”观念，树立“人职匹配”的“大众化”就业观，以便更好地实现就业。
三、总结
篇3：能力结构分析
阅读能力是一种非常重要的能力,对我们的语文教学有着举足轻重的影响,解决阅读教学问题,选择“阅读能力结构”研究是一个很好的切入口,因为结构与效能紧密关联。本文拟在前期诸多专家研究成果的基础上,结合我国当前对小学阅读教学的要求,尝试从阅读能力发展的视角,对阅读能力结构问题再作探讨,并附上徐玉兰老师在教学过程中的一些具体实践。
一、阅读能力结构研究的现状述评
当前小学语文课程大多呈现以阅读教学为主导的形态,阅读教学的成效对语文教学的质量起着决定性作用。鉴于当前的阅读教学状况,我们认为有必要回顾审视过往的经验、教训,以继往开来的态度进行阅读教学新进展的探索。故几经斟酌,决定对阅读能力结构的因素内涵作进一步的探讨。从各自研究视角和能力因素结构组合的方式看,阅读能力结构大致可分为三种。
以纵向层级为主的能力结构观。
采用纵向层级分类的结构研究有其共性特点,即基本以阅读技能为线索来反映阅读的发展过程,把阅读能力的分解和阅读发展过程统一起来。但也由于目的取向与研究切入视角的差异而体现其各自个性。
以横向属性为主的能力结构观。
采用横向分类属性结构研究的共性特点主要体现在两方面:一是不拘泥于过程程序,侧重要素关注;二是技能视角与心理发展视角并重。由于其在阅读的能力、任务、功能方面的视角差异而各具个性。
以综合型为主的能力结构观。
综合型阅读能力结构的研究,在因素分析方面往往采用了多维结构的思路,对阅读的行为、心理、效能及相关工具条件等进行了多向而整体的考虑,但一般也以技能与智力为主线索。该类型的能力结构研究相对于前两类偏重于理论研究而言则较多地体现于具体的实践研究。
如果从阅读能力所指向的内容与目的看,以上研究又可另分成三类,分别为偏重“意义理解”的,偏重“语感、技能”的,偏重“智力发展”的,但也存在交叉重叠的现象。其中以“意义理解”取向为主流,对当前的教学实践影响也最明显。切实地理解阅读能力的内涵对于实践的意义不言而喻,过去已有的研究成果和学术讨论可以为我们的后续研究提供良好的基础。
二、阅读能力结构因素的内涵及学习行为特征
从阅读行为类型与阅读能力发展水平的维度看,我们将阅读能力的诸多因素归纳为“认读能力一理解能力一评价能力一迁移能力”的四因素结构。这样的分类,虽然仍难以完全避免可能产生的交叉和重叠,但如果联系阅读教学现实中各自能力因素所对应的目的、任务与行为特征、水平来看,其可观察可解释的程度较高,对实际教学的积极影响也会比较明显。当然,这样的表述虽然必要但还不够,因为能力并不是某种单一的特性,而是具有复杂结构的多种心理特征。在教学中,无论是各因素所需体现的目的任务、行为表现,还是必要条件、心理倾向,它们不但各有其特殊的内涵属性,也存在着相互间有机的内在联系,因而必须有进一步的细化分析与关联说明。
1. 认读能力。
对认读能力,学术界对其一般作这样的解释,认读是指对文字符号(音、形、义)作出识别而正确读出来,在阅读能力结构中处于基础层次。这样的表述从总体外显的阅读活动行为表现的维度看是可以的,但用于解释具体而复杂的实践是不够的。如果我们从中小学阅读教学的具体活动行为视角去观察它的内涵,我们就能更深入地把握它较为丰富的内部意义和看清其更为具体的行为活动。
目的任务:主要为客观性地识别及正确传递文本符号信息和认读储存。
行为特征:符号识别的基本反映主要为朗读与默读(包括视读、听读、扫读、跳读等行为),易观察的外显识别行为主要为朗读。
条件依托:以识字为基础,即辨识文字的音、形(义),可以说识字量越大,其认读力越强。运用字(词)典的工具能力是其重要条件。较高层次的认读力与主体的语言素养密切关联如语音、语意、语态能力等。
心理倾向:主要为识记(辨识)反应。
学习水平:由低到高可细分为三级。正确读出——正确清晰流利地读出——正确清晰流利有节奏有感情地读出及速读能力。
需要说明的是,较高级的认读已与理解力密切关联,主体性学习特征也已非常明显。至于中小学教学要求中的速读能力,由于对学习水平要求较高,故在因素分类中历来争议较多,很多分类采用单列做法,但我们认为,按学习行为特征其还是应归入“认读能力”项为宜,属于认读能力中的高级水平。这里分层次揭示认读能力的内涵属性、心理机制等,尤其是行为水平的划分对于判断实际阅读教学的行为有效性和教学过程方法的合理选择具有重要的意义。
2. 理解能力。
一般解释是在感知材料的基础上,主体利用原有的知识、经验,经过辨认、分析、归纳、综合、概括及想象、推断等思维活动,把握阅读材料的思想内容和语言方式。理解是阅读的基本任务,具备理解能力是阅读能力的基本要求。从一般的意义说,理解性阅读的目的任务主要是客观性地指向内容的意义解码而获得信息,实现理解与有意义积累,但从中小学阅读教学的目的取向及实际的功能体现看,阅读教学所定义的理解能力是有其自身的特殊意义和要求的。
目的任务:客观性译解文字符号意义(包括内容与形式);检索、提取(推断)、整理、解释和存储信息及语言材料。
行为特征:文字符号意义与表现方式的解读;信息的检索、提取、整理、积累;对于内容意义和表现形式的解释及信息提取与解释过程中的语言组织与表述。
条件依托:词句意义及内容间组织关系的辨识理解(包括事物认知),语言方式及相应功能的理解。
心理倾向:感知觉,思维(分析、综合、抽象、概括、推断等),想象与联想等。
学习水平:由低到高可细分为三级。意义感知、识别(内容与形式)——检索、选择、整理、记录、存储——推断、感悟及组织(编码转换)解释表述。
3. 评价能力。
评价是对理解的进一步深化,其区别在于理解,主要指的是对阅读材料作出客观性的认知,而评价是在客观性认知的基础上掺杂了读者个人的主观思想与感情色彩。在阅读行为上体现的是一种读者姿态,一种读者个性化阅读的姿态。评价是一种高层次的阅读能力,有了它可以更好地发挥阅读作品的社会功能。同时,它也是通向更高层次阅读能力的台阶和桥梁。
目的任务:结合读者自己主体价值观的分析、鉴别与思辨;欣赏、评论(对文本作者所持见解及表现形式作或认同响应,或质疑摒弃,或加强补遗等评判),由此产生读者主观倾向的感受、见解和思想感情。
行为特征:主体学识经验与思想情感倾向介入的评判性(审视性)解读,由此产生鉴别、评判、取舍等行为,而后产生读者个性化的思想情感或见解。
条件依托:阅读主体的事物认知能力,学识经验;彼此思想观念的异同与冲突;阅读者的思维力与语言表述力等。
心理倾向:主体的价值观、情感倾向;思维方式;认知冲突、联想等。
学习水平:由低到高可细分为三级。原理解与感悟的深化,个性化认知与鉴别——彼此认知比较,发生或融合或冲突的认识和体验——以价值观和主体情感倾向为前提的取舍及生成表达主观性的认知与情感。
4. 迁移能力。
任何有意义的学习,都存在着迁移现象。迁移能力是阅读能力发展的高级阶段,它是在分析、评价的基础上,从阅读材料中触发阅读主体的个性化行为和创造欲望而产生的学习迁移。迁移行为的表现是多方面的,或在情感态度、思想观念,或在知识技能、思维方式,或在探寻事物深层内涵和事物间的联系与因果等。
目的任务:分析、评估、鉴别、借鉴;知识技能、情感态度迁移或问题解决。
行为特征:阅读主体应用取向的材料解析;引用、延伸、变式、转换;认知、情感迁移。
条件依托:客观材料与主体认知之间存在彼此关注的共同因素,彼此知识之间的有机联系及主体具有的相应的认知和语言的变式、转换、重组等能力。
心理倾向:学习主体具有优势兴奋点,相似性联想,再造与创造性想象。
行为水平:由低到高也可细分为三级,即联系、模仿、引用、简单应用——变式、转换、重组(包括延伸、拓展等)——由此及彼的单因素或多因素的迁移或创造。
阅读能力结构四因素之间的关系既相互关联又各具特性。一般地说,后一种因素能力基本以前一种因素能力为基础,如缺乏认读能力就难以有理解能力,没有以评价能力为桥梁,迁移能力就很难得到提升等。四因素各自主要的技能行为与学习心理也是有着自己独特的标志。如认读能力的主要行为标志是识记,理解能力的主要行为特征为译解等。总体而言,阅读能力结构的四因素之间呈现着一种由低到高的层级关系,这也可看做阅读能力的层级学习水平,它们在各自的性质、功能与行为表现方面也有差异,前两项能力倾向于客观性阅读,后两项能力倾向于主观性阅读。但应当注意,这种联系对于学习的影响是非单向的,而是相互作用的。如认读力越强,对理解力的提升就越明显;反之,理解力越强,对认读力的促进也就越有利。以此类推,其余因素之间的关系亦然。
三、当前阅读教学的几个研究方向
过去已有的研究成果和学术讨论为我们的后续研究提供了良好的基础,但从我们进行资料分析的心得来看,尚有几个方面是需要在后续的研究与实践中注意的。
1. 从宽泛的讨论转向明确对象领域的研究。
首先,进行一项研究,无论是用来引导实践,还是要深刻揭示事物内涵,仅关注事物的共性是不够的,不同对象领域对阅读能力的要求是有差异的。中小学生正处在学习的阶段,在阅读能力培养中学习语言、掌握技能、获得心智发展是其首要任务,任何关于中小学生阅读能力的研究均应关注这一点。其次,要解决问题,必须有明确的“对象感”以保证研究目的与方向的聚焦。
2. 适当改进研究方法,从侧重传统的“因素分析”转向“活动·因素分析”和关联研究。
阅读能力结构的前期研究,大多采用了因素分析法,以期揭示其规律,也较少关注隐于行为现象后的认知心理的有机联系,这样就难以透视错综复杂的因素内涵,也减弱了对具体实践的指导力。如果在以前因素分析的基础上进一步关注现实行为分析,再以体现发展层级水平的行为技能为主系结构,结合特定的阅读任务目的、心理现象进行关联分析,这样应该能更好地观察其表里之联系。
3. 兼容两种阅读姿态,从偏重“客观性阅读”的研究转向“主客观兼容性阅读”的研究。
当前的阅读教学问题甚多,其中之一就是对文本仅作单向性解读,只关注“他思”(作者的“我思”),注目于对文本的客观诠释,这是一种典型的还原作者本意的“还原主义”的教学格局。在阅读能力培养的实践和研究方面目前的有效经验极少,需要引起我们高度重视。
4. 关注推进实践变革和放眼国际化,从过去较多地停留于资料诠释的重复研究转向实践取向的细化研究与前瞻研究。
过去我们在阅读能力结构的研究方面,局限于概念讨论的重复研究较多,很少有为改变我国教学实际问题的针对性实践研究。我们过去的研究结论和成果,与目前国际上在该方面的实践、研究进展,尤其是与当代社会发展对人才的要求确已产生距离。不进入研究对象的内部,就难以具体清晰其内涵和窥视其实质,实践指导需要宏观的规律、原则,也需要对具体问题进行具体处理的微观把握,切实解决问题引导实践变革,需要我们继续进行纵深性的细化研究。
篇4：能力结构分析
【关键词】英语教学 句子结构分析 重要性 解题能力
了解英语句子的成分，掌握英语句子的结构，是英语阅读和写作的必备基础。但平常教学中，老师往往忽视句子结构教学，而更多地要求学生硬记单词、固定搭配和句式，致使很多学生根本不知道什么是主谓宾，定状补等基本的句子成分；对于非谓语动词以及复合句，更是一头雾水；在作文中不能书写出正确的句子，也就见怪不怪了。要想走出这一误区，最有效的方法之一，就是加强句子结构教学。
一、学会正确分析基本句子结构
看下面这个有趣的句子：
I saw a saw saw a saw.
分析与理解：I是主语，第一个saw是see的过去式，作谓语；第二个saw是名词，asaw的意思是“一把锯子”，在句中作宾语；第三个saw是动词，意为“锯”，此处是省略了to的不定式，作宾补；第四个saw同第二个saw一样是名词，作第三个saw的宾语。句意：我曾看到一把锯子锯另一把锯子。一旦能够正确分析句子，英语学习就会乐趣无限。
一个句子一般由主语和谓语组成，还会包括宾语、表语、定语、状语、补语、同位语和插入语这些次要成分。下面简单来介绍一下基本句型结构和主要句子成分。
1.He seems happy.
“主+系+表”结构。英语中常见的系动词有（1）表状态的be；（2）表“看（听/闻/摸）起来”的look，sound等；（3）表示变化的go，turn等；（4）表示保持的keep，remain等。在系动词后作表语的主要是形容词，名词、介词短语、非谓语动词，以及少数副词。
2.He swims every summer.
“主+谓”结构。用于这种结构中的动词都是不及物动词。
3.I got a pen yesterday.
“主+谓+宾”结构。英语中的及物动词（vt）和介词后通常要接宾语，不及物动词（vi）不可直接带宾语；充当宾语的常有名词、代词（宾格）、不定式、动名词和宾语从句
4.We call him Sam
“主+谓+复合宾语（宾语+宾补）”结构。宾补用于补充说明宾语的情况，故宾语和宾补有逻辑上的主谓，动宾或主表关系。充当宾补的主要是形容词，名词，介词短语，不定式，分词，以及少数副词。
5.He gave me a book and I bought him a gift.
“主+谓+双宾语（间接宾语+直接宾语）”。表示人的间接宾语通常放在表示物的直接宾语的前面，若要调换位置，需要加介词，一般为to或for，上句可改为：He gave a book to me and I bought a gift for him.
由上可知，谓语是英语句子的核心和灵魂，在分析句子时，一定要先定位谓语，然后再把其他成分一一归位。这样，不管是做选择题，还是阅读写作，都能够得心应手。
二、识别特殊的句子结构，巧妙解题
掌握了句子的基本结构，对付简单的题目是绰绰有余的，但高考中会有一些陷阱题，若只停留在表面上的理解，选出的答案往往是错误的，所以识别一些句子的特殊变化形式是非常必要的。要懂得灵活分析，切不可死记硬背。下面就一些特殊句子结构举几个例子。
1.疑问句中宾语被移位
Which do you enjoy_____yoursparetime，playing cards at home or taking a walk in the park？
A.spending B.to spend C.having spent D.to have spent
解析：选B。该句意为：“你喜欢选择哪一种方式来消磨你的业余时间，是在家玩牌还是在公园散步？”通过翻译我们知道这句话并非考查“enjoy spending your sparetime”而是考查“enjoy which to spend your sparetime”，所选的to spend作句子的目的状语。
2.句子顺序因定语从句移位
Mrs Brown was very disappointed to see the washingmachinehehad______went wrong again.
A.it repaired B.to be repaired C.repairedD.repairing
解析：选C。“布朗夫人看到她找人修的洗衣机又坏了，感到十分失望。”这道题考生容易选A，认为是“have sth. done”结构，其实这个结构中的宾语sth已经被提前作定语从句的先行词‘the washingmachine”，因此答案只需保留过去分词repaired就行了。
3.固定结构因特殊句式而移位
Asweallknow，everyminute，____fulluseof____ourlessons，willdogoodtousstudents.
A.whichmakes；studyingB.whenmade；tostudy
C.thatismade；studyD.thatismade；studying
解析：选B。从宏观上看，可以把题干简化为：Asweallknow，everyminutewilldogoodtousstudents.后面有一个由when引导的省略的状语从句。若将其补全，则应为：when（everyminuteis）madefulluseoftostudyourlessons.由于主从句的主语指代相同，把从句中的主语和be动词同时省略了，而to study our lessons则充当目的状语。而学生错选A的几率较高，误把everyminute当做主语，studying our lessons当做宾语，理解成非限制性定语从句，可这样翻译出的句子是不通顺的。只能说我们充分利用每一分钟去学习或每一分钟被充分利用去学习，但不能说每一分钟充分利用学习。
总之，英语句子结构的教学需付出长期的努力，要循序渐进，不断进行阶段巩固，但应坚信只要坚持，就肯定有回报。句子分析能力需在日常教学中，结合单选、阅读和写作加以训练，有意识地进行快速、准确地识别句子主谓的技能训练，这将对提高学生的英语水平起到重要的作用。学生的英语综合技能也会达到更高的层次。
篇5：能力结构分析
网格加筋壳结构局部受热轴压承载能力分析
弹体结构设计中越来越多地采用网格加筋壳结构,结构局部受热将降低其承载能力.本文首先采用解析方法分析了受热平板的.屈曲失效,在此基础上,对网格加筋壳体在轴压和局部热流作用下的承载能力进行数值模拟,表明材料的热膨胀系数是影响结构失稳载荷的主要因素,分析了局部热流对结构局部失稳和整体失稳承载力的影响,其结果对弹体结构局部受热或抗激光设计具有参考意义.
作 者：杨柳 阳志光 王鲲鹏 Yang Liu Yang Zhiguang Wang Kunpeng 作者单位：北京宇航系统工程研究所,北京,100076刊 名：强度与环境 ISTIC英文刊名：STRUCTURE & ENVIRONMENT ENGINEERING年，卷(期)：37(2)分类号：V416.4关键词：局部受热 网格加筋壳 轴压失稳 热膨胀
篇6：能力结构分析
为了提高国际汉语教师的专业素质和教学水平，培养、培训一大批合格的汉语教师，满足世界各地日益增长的汉语学习需要求，中国国家汉语国际推广领导小组办公室（2007）组织研制了《国际汉语教师标准》（以下简称《标准》）。
《标准》是对从事国际汉语教学工作的教师所应具备的知识、能力和素质的全面描述，旨在建立一套完善、科学、规范的教师标准体系，为国际汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供依据。
《标准》由5个模块组成。分别为：（1）语言基本知识与技能。（2）文化与交际。
（3）第二语言习得与学习策略。（4）教学方法。（5）教师综合素质。
5大模块中包含10大标准，54项小标准。这是对汉语教师提出理想化的标准。但对外国的汉语教师来说，达到《标准》中规定的各项目标是不可能的。那么，应该重点掌握哪些知识，具有什么样的能力呢？我们认为应该着重掌握四种知识、具备四个方面的能力。
一、掌握汉语基本知识，具有解决教学中遇到的语言问题的能力
汉语教师要从事汉语教学工作，首先必须掌握汉语的基本知识，这是立足之本。如果对自己所教授的语言一知半解，是不可能当好老师的。汉语教师应该掌握：
（一）语音基本知识
了解普通话的语音系统，多少声母、多少韵母、多少辅音，多少元音，熟练掌握声母的发音部位和发音方法、韵母的发音条件、汉语音节结构、声韵配合规律，拼音的书写规则，隔音符号的使用、变调的规律、轻声、儿化的发音等。此外，还要掌握汉语拼音正词法规则（2012年10月公布了新的正词法）不掌握这些知识，就无法很好地完成教学任务。有了语音方面的知识教师，才能掌握语音教学的关键，能够发现学生在语音上的错误并给予正确的指导。如学生发不好汉语拼“ｒ”，有的老师就让他反复跟读，跟了半天还是学不会，老师就没有办法了。这就是缺少语音知识的缘故，其实一个简单的舌位图，再加上老师适当的解释和示范就可以解决。所以一个对外汉语教师，应该主动地去学习和掌握汉语 1 知识。
（二）词汇基本知识
词汇教学是对外汉语教学的重要内容之一，汉语教师应该对词汇方面的知识有比较全面地认识。构词的方法、近义词的辨析、词的搭配规则、新词语、成语、惯用语、常见的固定格式等都是我们要掌握的内容。特别是要重视同义词的辨析。学生经常问这样的问题，“理解”和“了解”有什么不同？“往往”和“常常”的区别是什么？“马上”和“眼看”差异何在？ 如果我们经常回答不上来，学生就觉得老师的水平不行。
[理解：了解]都有“知道”的意思，但是“理解”侧重于懂得人想法、或文章的内容；“了解”多指对人或事物知道的全面。例如：我们是同学，我很了解他，但是，我不理解今天他为什么这么做。
[往往：常常]都表示经常发生，但是“往往”表示某种情况通常在一定条件下才会出现或发生，“常常”只表示经常，句中不需要有表示条件的词语。例如：
[1]他常常喝酒。[2]*他往往喝酒。
[3]周末，他往往跟朋友一起喝酒。
[眼看：马上]二者都表示很快就要发生，如：马上/眼看就要下雨了，快走吧。马上/眼看就要毕业了，工作还没有着落呢。二者的区别在于：“马上”既可以用于未然事实,也可以用于已然事实,而“眼看”则只能用于未然事实。例如： [4]接到你的电话，我马上就来了。（已然）
[5]*接到你的电话，我眼看就来了。（已然）
可见，同义词辨析是难点，掌握辨析的方法十分重要。实词的不同可以从理性意义方面、色彩方面、词性方面三个大方面入手去辨析；而虚词的不同，用这三条来辨析就不困难了。马真（2004）的《现代汉语虚词研究方法论》是难得的一本好书，她提出了辨析虚词的10个角度，我觉得非常有用：1句类；2词类；3音节；4轻重音；5肯定与否定；6简单与复杂；7位置；8跟其他词语的搭配；9语义指向；10社会心理。建议大家好好读一读。
（三）语法基本知识
作为汉语教师，如果不了解目的语的语法规则，是无法胜任汉语教师。学生在学习中经常出现一些偏误，比如：
[8] *上次我不通过考试，所以这次再来了。（没通过、又来了）[9] *我昨天不来上课，不知道留了什么作业。（没来）[10] *这是一所真好的学校。（很好）[11] *今天比昨天很冷。（还冷、更冷）
[12] *他把这件事没告诉我。（没把）
在教学过程中出现的一些语法偏误，教师要做出相应的讲解。不能动不动就告诉学生“这是汉语的习惯”，对语法问题要能做出规律性解释和说明。
应该掌握语法研究的方法。例如：变换分析、配价语法、语义指向、语义特征、三个平面、认知语法等要掌握一些，否则，遇到问题不知道从什么角度去说明。例如：
[13]*他悄悄地病了。
显然，这是病句。为什么不对？通过观察发现，“悄悄”只能修饰自主动词，即可控的动词。例如：
[14]他悄悄地走了。[15]我悄悄地离开了座位。
而“病”是一个非自主动词，是不可控的，所以此句不成立。
（四）汉字基本知识
掌握汉字的产生、汉字的演变、汉字的构造方式、汉字的偏旁部件、汉字的笔顺等都是必需的。汉字教学中，讲一些造字法的知识，有助于学生对汉字意义的理解，能引起学生对汉字的兴趣。
二、掌握二语教学法理论和学习理论，具有良好的汉语教学的能力
何谓教学法？刘珣（2000a）指出：“教学法”一词有几个含义：它可以指整个学科理论和实践，成为学科名称，如外语教学法；也可以指某一教学法流派，也就是在一定的教学理论指导下，在教学实践中逐渐形成的包括其理论基础、教学目标、教学原则、教学内容、教学过程、教学形式、教学方法和技巧、教学手段、教师与学生的作用和评估方法等方面的教学法体系。如听说法、交际法；还可以指教学中的具体方法如“归纳法”“句型替换法”；还可以指教学技巧。[5] 汉语教师，要了解各种教学法流派的特点，扬长避短，吸取各流派最合理、最有用的精粹加以融合。徐子亮（2005）指出，“应该以学习者为出发点，研究语言学习的基本原理，分析学习者的认知过程，把握语言认知的基本规律，从科学的理性分析中，找出适合汉语特点的教学方法。”何谓适合汉语特点的教学方法呢？我认为就是博采众长的综合教学法，我们在对外汉语教学中，就应该不独法一家，采各家之长，为我所用，根据实际情况选择教学法。
汉语教师不仅要掌握理论，还能把理论运用到教学实践中，具有良好的教学能力。汉语教学能力包括教学方法与技巧能力、课堂管理能力、教材编写能力、教案设计能力、课程设计能力、课件制作能力以及激发维持学生学习兴趣的能力等七个方面。
拿教学方法和技巧来说吧，教师如果具有良好的教学方法技巧，教学效果就事半功倍。否则，就事倍功半。例如有的学生发不好汉语送气音“t[t′]”，不懂教学方法的老师，一味让学生模仿自己读，学生不得要领，使劲读，结果把送气的清塞音发成了相对应的浊音[d]。如果老师掌握一定的教学技巧，在嘴前边放一张纸，发不送气音“d[t]”时，气流较弱，纸不动，发送气音“t[t′]”时，气流较强，纸是动的。这样学生一看便掌握了送气音和不送气音的区别。
关于词汇教学的方法，北京语言大学校长崔希亮教授举过一个例子：一个汉语老师在课堂上解释“跳”，就照着辞典上的解释念：“双脚离地，身体用力向上”，学生怎么也听不懂。崔希亮引用张清常教授的话说，这哪儿是“跳”啊，这是“上吊”。其实这样讲词义，不仅是外国人听不懂，就是中国人也不知道他在说什么，其实教这个“跳”很简单，做个动作，学生立刻就会明白。有很多动词都可以用动作、身体语言来讲解。
怎么进行语法教学，也很有学问。初级阶段的留学生掌握的词汇有限，过多地使用汉语他们根本听不懂，最好的办法就是采用直观的教学法，利用公式、图表、例句等手段，使语法规则一目了然。例如：讲“一点儿”和“有点儿”时，就可采用公式法：
1．有点儿 + A（不如意）[16]这件衣服有点儿大。[17]东西有点儿贵。[18]他有点儿不高兴。[19]*她有点儿漂亮。[20]* 菜有点儿好吃。2．A +
（一）点儿 [21] 我要颜色浅一点儿的。[22] 我要便宜一点儿的。[23] 他汉语比我好一点儿 3．V +
（一）点儿（+ N）[24]杯子里有一点儿水。[25]兜里有一点儿钱。[26]你先吃一点儿吧。
通过公式和例句，学生就会了解到二者的不同：“有点儿”在形容词前做状语，多表示不如意的事情，形容词为贬义词；“一点儿”在形容词之后做补语，形容词褒贬均可。“一点儿”在名词前是数量词。
多听课，取长补短。无论是年轻教师还是老教师，都有自己的特点，大家要虚心向别人学习，把好的方法吸收到教学中去，不断提高自己的教学水平。
三、掌握基本的文化知识，具有正确理解和讲授中华文化的能力
在讲汉语的同时，必然要接触到汉语文化。主要掌握以下几种文化。
（一）了解语言中的文化因素
1．语构文化。指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了汉民族的心理模式和思维方式。刘珣（2000b）认为，汉语结构的最大特点是重意合而不重形式。这与中国人善于概括、综合，从整体把握事物而疏于对局部的客观分析和逻辑推理的传统思维方式有关。汉语的句式结构还体现叙事一般按时间或事理顺序排列，说明事物常由大到小，从一般到特殊、从整体到部分、先原因后结果、由已知信息到未知信息等反映出中国人重视直觉体验、善于整体把握的思维方式。
2．语义文化。指语言的词义系统，主要指词汇中所包含的社会文化内涵，它反映了汉民族的心理模式和思维方式。这是语言中文化因素教学的重点。包括汉民族特有的事物和概念（熊猫、梅雨、旗袍、四合院）、含义不同的一些词（如狗、龙）。
3．语用文化 指的是语用规则。称呼、问候和道别、道谢和道歉、敬语与谦辞、褒奖与辞让、宴请与送礼、隐私与禁忌，都有一定的文化规约，我们要掌握。学生文化偏误的错误：
[27] *老师一路平安。（老师去校园里的另一座楼开会，学生对老师说）[28] *跑得像狗一样快。（老师运动会上跑得很快，学生夸老师是说）[29]*老东西你怎么还没死啊！（一位外国使馆人员见到一位中国朋友说：）[27]应该用于出远门；[28]“狗”在汉语中具有贬义，不能用来比喻老师；[29]用于关系十分密切的熟人之间，带有诙谐的语气，而外国使馆人员和中国朋友之间关系并不十分密切，这样说是很不得体的。说这些笑话的出现，都是学生不知道语用环境造成的。所以，要讲清这类词语的使用环境。
（二）基本国情和文化背景知识
指中国的基本国情知识。虽然与语言的结构没有直接关系，但却是掌握目的语和进行交际时所必需的，是第二语言教学的组成部分。如中国的首都北京、长城、黄河、长江，中国的人口民族，政治经济、社会制度、历史演变等是必需的文化知识。也是学生感兴趣的。
（三）有一种以上的中华才艺
汉语教师除了会教汉语以外，还有一个最好掌握一定的中华才艺。打太极拳、书法、剪纸、编中国结、唱中国歌、唱京剧、演奏中国乐器、做中国菜、包饺子都属于中华才艺，也属于中国文化。这虽然是中华文化中的物质文化及精神文化中的物化的浅显内容，但对学习者极具吸引力，很多学习者正是因为对这些才艺 5 感兴趣，才产生了学习汉语和了解中华文化的欲望，才对汉语越来越感兴趣。
中华文化博大精深，汉语教师对中华文化的掌握仅停留在表层上是不够的，还应了解中国的制度文化和精神文化。了解制度文化十分必要。如果汉语教师对中国的一些基本国情如民族、人口、政治、经济、社会制度、历史演变等方面的知识没有基本的了解，就不能很好地向世界介绍中国。精神文化是中华文化的核心，是文化传播中最重要的部分。中华文化的核心是什么？胡锦涛在耶鲁大学的演讲，将中国文化的核心概括为四个方面：第一是“注重以人为本，尊重人的尊严和价值”，第二是“注重自强不息，不断革故鼎新”，第三是“注重社会和谐，强调团结互助”，第四是“注重亲仁善邻，讲求和睦相处”。1 胡主席的讲话概括了中华文化的核心，被誉为中华文化宣言。
四、要具有一定的科学研究的能力
当老师，只上好课是远远不够的，还要有较强的科研能力。科研可以促进教学，在科学研究中可以不断地提高我们水平。所以，汉语教师要有科研意识，善于捕捉在教学中出现的问题，记录下来，进行深入的研究。比如对学生在语言运用中的错误研究，探讨产生的原因；也可以进行教学方法或者学生习得过程的研究。
多读书 多思考。要想提高自己的科研水平，关键是要多读书。应该重点阅读的书有要读很多。1．本体方面的2．语言研究的理论方法方面的；3．教学法方面的； 4．二语习得方面的；文化方面的。
勤动脑 勤动笔。养成习惯科学研究的习惯。课堂上发现的问题及时记下来，然后，进行研究。要多思考，多动手。书看多了，观察多了，思考多了，脑子里就有写的东西了。
此外，还要具有使用现代设备进行教学的能力。
参考文献：
[1]刘珣a.对外汉语教学育引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000年，第235页。[2]刘珣b.对外汉语教学育引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000年，第133页。[3] 马真.现代汉语虚词研究方法论[M].北京:商务印书馆，2004年，第20-87页。[4]徐子亮 吴仁甫.实用对外汉语教学法[M].北京：北京大学出版社，2005年
[5]中国国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[M].北京:商务印书馆，2007年。
