教师专业主义

关键词： 地位 建议 专业 教师

教师专业主义（精选十篇）

教师专业主义 篇1

一、“专业化”与“专业主义教师教育思想”

“专业化”有两重涵义,常见的是教育学意义上的专业化,指教师个人或群体的专业发展。比如,刘捷(2002)在《专业化:挑战21世纪的教师》中指出,专业化“主要指教师在整个专业生涯中,依托专业组织,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,逐步提高自身从教素质,成为一个良好教育专业工作者的专业成长过程”。[1]然而,还有一种意义上的专业化不可忽略,甚至说,急需要引起我们的重视,那就是社会学意义上的专业化,即教师职业的专业化。之所以这一层意义上的教师专业化更需要引起重视,是因为教育学意义上的教师专业化是行动和过程,而社会学意义上的教师专业化则是目标和方向。一场行动如果没有正确的、清晰的方向,那么它就是茫然的、无效的,乃至有害的。本文所说的,正是后一层涵义的专业化。专业社会学认为,任何职业都处于从职业走向专业,从不成熟专业走向成熟专业的过程中。这一过程通常伴随着职业的知识性、自主性、伦理性等属性的增强,表现为职业社会地位的提升。

“专业主义”是“西方社会在专业发展运动过程中所形成的一种认识专业或专业制度的观念体系”,[2]“一种强调专业独特性的意识形态,一种组织和控制工作、看待专业和处理专业与外界关系的方式;专业主义向内培养、选择和规训专业人员,向外维护专业形象和地位、特权,并实现专业(或职业)的向上流动”。[3]不断的发展使专业主义呈现出三种取向:古典专业主义、管理专业主义和混合专业主义。与之相对应的,美国的教师教育也先后结合了这三种取向,形成了三种取向的专业主义教师教育思想(见表1)。这种思想的诞生缘于提高教师地位、增强教师专业性的努力,但是这种思想到底有没有实现其预期的目的,则需要从对这种思想各个取向的分析中思考。

(一)目标观:教师专长是教师智识

在一大批赠地学院建立后的20世纪初期,美国高等教育,尤其教师教育等专业教育中弥漫着职业主义的气氛,人文主义取向的自由教育即将地位不保。传统文理学院的教师教育在做最后的挣扎。文理学院的教师教育在美国所有教师教育形态中历史最为悠久,然而几百年的风雨洗礼后,文理学院仍不改初衷,始终认为教学是一种智性活动,教师的专长不在于教学技术,其核心在于教师的智识。教师专长智识论强调教师作为一个人的价值,主张培养教师具有渊博的知识、良好的道德品性、个性以及批判性思考的能力。

(二)课程观:基础学科内容是课程核心

教师智识教育思想“把文理学院的自由教育等同于教师教育”,其课程观“随着人们对好的自由教育和教师所需要的特定学科知识的观点的变化而变迁”。[4,5]传统的自由教育以古希腊、古罗马的传统著作,如精神哲学和道德哲学等内容培养教师智识。19世纪后期,由于现代大学的建立与现代自然和社会科学的发展,文理学院的古典课程受到冲击,开始在教师教育中增加新的更符合时代要求的现代学术学科。而到了20世纪早期,随着以传统博雅教育为根基的人文主义的衰落以及教育学科知识的发展,教师教育尝试在基础学科课程中加入教育学知识,把基础学科知识专业化。不过无论怎样,基础学科内容都是教师智识教育的课程核心。通过20世纪早期对欧美大学内各种专业和普通教育的研究,文理学院教师专长智识论的坚定捍卫者、实用主义和技术主义教师教育的早期批评者弗莱克斯纳(A.Flexner)指出,智识是包括教师教育在内的高等教育的共同目标,掌握(传统自由教育的)基础学科知识是教师教育中最重要的事情。

(三)教学观:教师把学科知识转化成学生能够理解的形式

教师智识教育思想对教学的讨论并不多。不过,除了像在一般专业教育里强调秩序化的艰苦的智识训练,教师智识教育思想还要求从事教师教育的教师应是学术型教师,认为只有学术型教师才能提供自由教育,非学术型的教师只能制造技术教育。在教学中,因为基础学科知识的艰深难懂,而学生的认知能力还有限,因此教师的职责是把基础学科知识转化为学生能够理解的形式。

(四)教师智识教育思想对教师专业化的影响

综上可见,教师智识教育思想以文理学院的教师教育为蓝本,主张通过自由教育培养教师。这种教师教育的特点可以总结为:文理教育占优势;智育环境是培养教师的保证;注重培养未来教师的道德和个性发展。它强调教师作为一个完整和自由个体的存在,强调教师的人文与道德精神、绅士品格,以及通识性的圆融与批判的能力,实际上等于把教师按照社会精英的样子来培养。在这以后的任何一个时代,都没能再把教师提高到那样一个地位。从这个意义上讲,教师智识教育思想为教师职业正本清源,为20世纪以来美国教师职业的专业化发展燃起一星虽然屡屡式微、但又坚持不灭的理想之光。

三、基于管理专业主义的胜任力本位教师教育思想及其影响

面对“二战”以后美国社会对大量的、可以直接胜任工作岗位需求教师的需要,理想化的教师智识教育思想显得低效而不实用。这时候,早就蓄势待发的胜任力本位教师教育思想(Competence-based teacher education thought)异军突起,这种思想强调问责和效能,注重教师教育的结果,带有明显的管理专业主义倾向,其基本主张是“根据预先的详细规定,职前或在职教师获得能够促进学生达到预期教育目标的教学表现、倾向和能力的教师培训”。[6]根据对结果衡量指标的不同,这一思想呈现出两个分支:行为绩效取向和人文绩效取向。

(一)行为绩效取向的胜任力本位教师教育思想

行为绩效取向的胜任力本位教师教育思想诞生于20世纪60~70年代,其直接起源是1925年芝加哥大学教授查特斯和韦普尔斯(W.W.Charters&D.Waples)组织领导的一项3年研究,研究致力于建立科学的教师教育课程,最终发现了修正和重新开发教师教育课程的83种因素和1,001项活动。[7]在此基础上,吸纳当时非常流行的行为主义心理学的观点,行为绩效取向的胜任力本位教师教育思想逐渐发展起来。其基本内容如下:

1. 目标观:教学专长是一系列预先规定好的技能

行为绩效取向的胜任力本位教师教育思想认为教学是生产流水线,学生是流水线上出来的产品,教师是流水线上按照既定的目标和程序执行教学任务的技术员。因此,教师的专长是有效执行教学程序、实现教学目标的能力,教育专家把这种能力命名为“胜任力”(competence),对胜任力的衡量方法是学生完成训练后具备一系列预先规定好的“技能、行为或者表现”。[8]在行为主义思想影响下,有效的教学行为对所有年级、学科、学生、学校背景和课程目标都一样,教学的有效性体现在学生做出既定表现的频率。[9]胜任力清单上的项目常常多达1,000多项,其内容诸如“提供一栏含有6个主要学习理论,一栏含有10个学习理论的重要特征,学生们至少能够正确搭配9个理论特征”。[8,10][11]

2. 课程观:教师知识应包含专业内容

行为绩效取向的胜任力本位教师教育思想主张专业内容应成为职前教师教育的一部分,且专业内容应反映“有效教师需要知道和能够做的所有事情”。[12]不过,限于认识的局限性,此时的教师教育还没有发展出一个完善的知识体系,教师知识是零散的、随意性的。如在教师与主管关系中,《联邦教师培训研究》指出,教师需要“在圣诞节想着主管”,“为主管做一些设计作品和画作”、“为主管的妻子做灯罩”。[13]

3. 教学观:在教学技能训练系统里实现教学

行为绩效取向的胜任力本位教师教育思想在形成和发展的过程中,吸收了行为主义“刺激—反应”学习理论、掌握学习、程序教学等思想内容,认为:教师的教是按部就班的流水作业;学生的学是重复训练的强化过程;学习需要按照一定的顺序进行,并且在继续下一个目标之前,要经常测试以确保掌握了学习内容;测试是学习必不可缺的一个部分;强调外在动机和很多小步子的积极强化。在具体教学方式上,行为绩效取向的胜任力本位教师教育思想有自己的教学技能训练系统。其中,众所周知的微格教学和课例研究就是这种思想的内容。这两种方法分别诞生于1963年和1970年,前者是“一个有控制的实习系统,它使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为,或在有控制的条件下进行学习”。[14]后者通过系统的课堂观察和分析,促进学生教学技能提高。

4. 行为绩效取向的胜任力本位教师教育思想对教师专业化的影响

类似于工厂流水线,行为绩效取向的胜任力本位教师教育思想快速地培养了一大批教师,填补了“二战”后美国因为教育扩张而导致的随处可见的教师空缺,政府赞赏它的有效性。然而,对于促进教师专业化来说,采用这种思想无异于饮鸩止渴。这是因为:首先,其强烈的技术取向把教师工作的智识性降到最低,教师成为流水线上完全被动的技术员;其次,因为教师的“技术员”身份定位,教师和教师教育者的自主性都受到严重限制,他们不能再自主决定教学内容、流程乃至方法,教师的专业判断被置若罔闻;最后,它对教师专业化最大的危害可能是,它无情地打击了人们对于教师职业作为一种专业所应具有的神秘性的期待,使人们认为教师不过如此,也因此拖延了教师职业整体专业化的步伐。当然,作为一种广为流行的教师教育思想,行为绩效取向的胜任力本位教师教育思想有一个十分重要的价值:它推翻了只要完成政府认可的大学课程就被认定为具备教学专长、可以获得教师执照的观念。教师职业的资格性被重新界定。

(二)人文绩效取向的胜任力本位教师教育思想

对行为绩效取向胜任力本位教师教育思想的批判直接导致了人文绩效取向的胜任力本位教师教育思想的产生。作为教师教育剧烈变革期承前启后的产物,这种思想既大量吸收了当时流行的发展心理学、建构主义、关怀主义、反思实践等先进思想,又表现出旧有的技术理性的意识形态,认为“教师是应用科学家,是学者”。[15]相对于单纯以教师的行为和技术的执行为关注点、课程琐碎零散的行为绩效取向的胜任力本位教师教育思想,人文绩效取向的胜任力本位教师教育思想更加着重关注到教师的行为、情感等各个方面,注重学生的学习,注重课程的整合以及理论课程与中小学的教育实践之间的整合。

1. 目标观:教学的核心是促进学生的学习

人文绩效取向的胜任力本位教师教育思想提出教师专长是一种复杂的专业能力,关键在于通过学习、应用和反思,服务于学生的学习。美国20世纪90年代以来在国家和州层面上制定的一系列标准都反映了教师教育实践对学习的重视。如成立于1987年的州际新教师评价与支持联盟(INTASC,Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium)宣称,其工作的基本前提是:一个有效的教师必须能够整合内容知识和学生的特定能力和需要,确保所有学生都有高水平的学习和表现。[16]最终,该联盟开发的10个共同核心(内容教学法,学生发展,多样性学习者,多元化教学策略,学习环境管理和动机激发,技术和交流,教学计划,教学评价,学校和社区参与),[17]每一条都围绕学生学习设定。再如,全国专业教学标准委员会(NBPTS,National Board for Professional Teaching Standards)5条核心建议的第一条就是,“教师应该致力于学生的发展和学生的学习”,而第四条“教师应该系统性地反思自己的行为,向经验学习”和第五条“教师应该是学习共同体的成员”则强调了教师的学习。州际新教师评价与支持联盟的10个共同核心和全国专业教学标准委员会的5条核心建议是美国联邦和各州教师标准制定的主要依据,达令-哈蒙德(Darling-Hammond)在著作中称此为学习中心和学习者中心的教学路径。[18]

2. 课程观:教师职业以专业理论性知识体系为基础

人文绩效取向的胜任力本位教师教育思想主张以一系列教育教学的理论性知识作为教学专业的知识基础,目的是让教师掌握它们,以便在工作中加以应用。国家教育学院(NAE,the National A-cademy of Education)的项目报告《教师为变革中的世界做准备:教师应当学习什么和习得什么》(Preparing Teachers for a Changing World:What Teachers Should learn and be Able to Do,2007)集中体现了这种取向的教师知识观。该报告认为,初任教师需要具备3个领域的知识以便胜任教学工作:(1)关于学习者的知识(教学实践的服务对象),包括关于学习的知识、关于人类发展的知识和关于语言的知识;(2)关于学科和课程目标的知识(教学实践的服务目标),包括各级政府、学校和学科课程本身对于学科和课程的目标,教师还应具备如何调和各种目标的知识以应对目标冲突,并理解目标背后的原因和知晓如何实现这些目标;(3)关于教学的知识(教学实践的原理、方法),教学以学科、学生的多元性、课堂管理和评价4个方面为工作重点。[19]

3. 教学观:教学专业标准作为教师教育项目课程设计的依据

这种教师教育要求大学教师教育者制定和解释教师的绩效指标,并检验他们的课程是否涵盖了州教师考试的内容要求。[7,20]相对于行为绩效取向胜任力本位教师教育思想的教学观,这种教学观是在前者基础上的继承与创新。这主要表现在以下几个方面:第一,在标准的制定程序上,仍以研究为基础,广泛听取学者和教育相关人员的意见;第二,在标准的内容上,它不再局限于教师的行为特征,而是在技术维度之外,又添加了认知和态度维度作为教师标准;第三,在标准的数量和制定上,这时期的教师标准比前一时期数量减少,也不再只从实证效度方面考虑教师标准。也就是说,不再只强调教育研究是否在特定标准上和学生学习之间建立了联系。[21]

4. 人文绩效取向的胜任力本位教师教育思想对教师专业化的影响

人文绩效取向的胜任力本位教师教育思想对美国教师专业化的意义在于:(1)它整合了教学的专业知识与技术,整合了教师的理论课程,整合了教师的学习与实践,整合了教师的教与学生的学。这使美国的教师教育逐渐成为一个具有连贯性和整体性的系统。(2)教师标准体系更为完善,并且明确了教师教育与教师标准系统之间的关系,这为规范教师职业起到很好的作用,从此以后美国的教师职业一直都有标准可依。然而,教师仍然是被动的,被动获取别人规定好的知识,被动遵守政府和第三方制定的规则,也因此,教师在社会中的地位依然不高,教师没有被社会公认为专业。

四、基于混合专业主义的反映行动教师教育思想及其影响

20世纪90年代末期,随着舍恩反映实践理论的提出,越来越多的教师教育研究者认识到在教师教育中,重点不是看学生习得了多少知识或技能,也不是看他们结束教育后能够满足多少外界规定的标准,关键是他们通过教师教育,真的“能够”教学,这种“能够”,是教师内心的“能够”是他们面对实践的泥泞沼泽时的游刃有余。反映实践理论认为,教师是否“能够”教学的核心在于,他们是否具有在与复杂教学情境的互动行动中反映的能力。

(一)目标观:教学专长是反映行动

这种目标观主张“实践”的概念和对于“如何才能做好实践”的观念是教师教育的基础。[22]批判传统技术理性的实践观认为教学实践就是“将研究性知识应用到日常实践的问题中”,认为呈现在实践者面前的“根本不是问题,只不过是杂乱而模糊的情境”,而“实践中这些模糊区域恰恰是专业实践的核心”。[23]因此,简单的、照搬性的“应用”是不起作用的,而面对问题时随机应变中生成知识才是教师专长的核心所在。教师与教学情境的关系不是彼此分离的主客体关系,而是建构的关系,教师在与教学情境的互动中理解、回应和改造实践世界,实现教学。这样的教师是自觉、能动的实践者,是机敏、活跃的探究者与研究者,是学生人格成长的促进者和关怀者,也是不合理教育观念、制度的批判者和改革者。

(二)课程观:教师知识是生成的实践性知识

根据反映行动教师教育思想,教学知识不是既定的,而是生成的,是实践性知识。实践性知识主要来自于教师行动中的反映,教师在课堂教学的行动中“身心合一地使用理论”,[24]生成和建构知识。佐藤学把这种知识分成5个部分:行为过程的认知,即“默会知识”;行动中的反思;同情境的对话;关于行动过程的认识与省思的反思;同反思情境的对话。在“反思性实践者”模式中,实践、认识与实践主体的成长从某种意义上说是三位一体的。[25]教师在课堂中的行为具有即时意义。

(三)教学观:在教学中学会教学

反映行动教师教育思想的核心概念和关注点是实践,主张在教师教育项目中切实地教师范生“实现”教学,而不只是在“谈论”教学;[26]更重要的是让教师学会“做”什么,而不是“知道”什么。为达到这种目的,需要使学生在虚拟的教学情境下学会教学。这种教学观要点有三:首先,学生的做中学,以及学生与辅导老师和其他同学之间的互动构成“在教学中学会教学”的核心;其次,从事教师教育的教师要为学生创设有意义的教学情境,善于引导,并且能够妥善处理学生在尝试教学的过程中出现的问题;第三,教师教育要通过行动反映教学,辅导老师与学生之间要形成良好的互动,共同探究,改进师范生的教学和辅导老师对师范生的教学。可见,这种教学观具有强烈的情境性、合作性与探究性,因此,它又可以称为“基于情境的合作探究”。

(四)反映行动教师教育思想对教师专业化的影响

反映行动教师教育思想秉承实践理性的认识论,是对前面技术理性的教师教育思想的颠覆。它凭借一种全新的教学专业实践观凸现出来,试图以实践理性拯救教师教育理论与实践脱节、学术性与专业性不相容的困境。它甚至颠覆了以往教师教育对传统学科知识本位专业观的唯唯诺诺,鼓励教师教育发现自己的知识,以及教师实践性知识的权威性。教师的个人意志得到强调。从这个意义上看,反映行动教师教育思想是对教师和教师教育的解放。教师职业的伦理性也因为教师对于学生所负有的不可推卸的责任而得到强化。与教师智识教育思想相类似,这种思想把教师职业的知识性、智识性、自主性和伦理性重新重视起来。不过,在推进教师职业的专业化上,反映行动教师教育思想比教师智识教育思想更进了一步,它把教师职业所赖以存在的知识基础由“别人”的知识转变为“教师自己”的知识,教师职业的知识和自主属性也因此更加得到强化。

五、结语

综上所述,基于古典专业主义的教师智识教育思想强调教师的精英身份和知识、智识属性,为教师职业走向专业化奠定了良好的开端;基于管理专业主义的行为绩效取向的胜任力本位教师教育思想更新了教师的资格观,使教师具备了与其他职业所不同的、特有的知识体系;基于管理主义的人文绩效取向的胜任力本位教师教育思想系统化了美国教师教育,使教师标准体系逐渐建立起来;基于混合专业主义的反映行动教师教育思想变革了教学专长观,指出教师职业应有自己的专业自信,教师职业的知识性、智识性、自主性和伦理性的内涵都得到强化或更新。因为“知识性、自主性、伦理性、智识性、资格性是教学专业的五个核心特征”。[3]从这个意义上说,专业主义教师教育思想的不断发展也不断推动了美国教师的专业化。

然而,《关于教师地位的建议》颁布50年后的今天,美国的教师职业成为一个公认的专业了吗?并没有。不仅公众不承认,甚至教师自己对自己所从事工作的专业性也底气不足。这其中,除了大行其道的选择性路径①对教师专业化进程的阻碍、渐强的政府监管对教学专业自主性的剥夺,更有专业主义教师教育思想本身的原因:基于古典专业主义的教师智识教育思想,没有为教学专业建立一个特有的知识体系;基于管理专业主义的行为绩效取向的胜任力本位教师教育思想,蔑视了教师智识的重要性,使“教书匠”的形象长期存在于人们对教师的印象中;基于管理主义的人文绩效取向的胜任力本位教师教育思想,进一步强化了教师在教学中的被动地位,教师的自主性受损;基于混合专业主义的反映行动教师教育思想,还没有强大到能够颠覆既有的专业观的程度,人们仍然要用以往的专业评判标准裁定教师职业的专业性。可见,没有任何一种专业主义教师教育思想可以完美支持教师教育的发展。历史上,专业主义教师教育思想甚至阻碍了美国教师的专业化。

专业新闻主义与爱国主义的选择 篇2

战争报道史表明，当记者自己的国家卷入战争时，其爱国主义的升华是一个极其自然的心理过程。没有人希望自己的国家失败，更不希望自己的国家灭亡。这种情感的出发点，会使记者自动站在本国政府、军队一边，力求使自己的报道对自己的国家军队有利，并且有助于提高国民的士气，至少不为敌人所用。为此目的，某些记者歪曲事实，掩盖某些真相，就难以避免了。如“七七”事变后不久，日本报纸就在标题制作、版面设计等方面尽力诬蔑中国军队，颠倒黑白，将日军描述为正义之师。1937年7月21日，《东京日日新闻》在第二版头条制作一个超大活字标题：三度交战，严惩暴戾的中国军。右边又刊登三段超大标题：我军决然发炮还击/宛平长辛店敌军沉默/无视通牒突然挑战。将保卫国土的中国军人视为 暴戾，而将日军的侵略说成是自卫，这是所谓日本“爱国派”报纸惯用的手法。

正义植根于事实。歪曲事实的宣传与正义的原则是背道而驰的。一家以伸张正义为宗旨的报纸，应敢于面对现实，尤其是自己的祖国和盟国在践踏主义的原则时，记者们更有必要将一切重要的事实告知民众，而不能实现双重标准。

教师专业主义 篇3

关键词：社会建构主义；教师专业发展；策略

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）35-0057-02

社会建构主义是当今世界哲学、心理学和社会学等领域的最新主流思想。1999年的剑桥哲学辞典将其界定为：“社会建构主义，它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。”社会建构主义的核心思想是：知识不是被“发现”的，而是个体通过与社会的协商，利用语言、符号等人为地主动建构起来的，知识的建构与社会密不可分。这对于指导我们进行新课程改革实践，特别是促进教师的专业发展都具有重要的现实意义。

一、社会建构主义的主要观点

1.知识是个体与他人合作进行意义建构的结果

社会建构主义认为，知识是在人类社会范围里，通过个体间的相互作用及其自身的认知过程而建构的，是个体与他人合作进行意义建构的结果。其中，更注重社会层面的客观知识对个体主观知识建构过程中所起的作用。格根有句名言“我沟通，故我在”，可见，个体的认知要受到周围的社会群体的影响，在知识建构的过程中，个体与他人进行沟通，用他人视角思考问题，从而进行意义建构。

2.学习是学习者在社会情境中的认知过程

社会建构主义认为，学习是一种情境认知，知识是在不断变化的社会情境中建构的。社会情境是个体认知与发展的重要源泉，它能有效促进学习者原有的经验或表象，激发其产生联想来促进对新知识的建构。学习是一种基于情境的社会实践活动。维果茨基明确提出，“从心理学的观点出发，教师是教育环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用的调节者和控制者……社会环境是教育过程真正的杠杆，而教师的全部作用则可归结为对这一杠杆的管理。”[1]

3.学习者是主动建构者

社会建构主义认为，学习者的角色不是被动地接受学习材料，而是主动的参与者、发现者、解释者、思考者和提出问题者、主动的交流合作者、解决问题者，是知识的来源和合作的主动建构者。在学习共同体中，每个学习者带有自己的先前经验，有着自己对某种事物的独到的见解，每个成员都有权利和义务主动地发表自己的见解，提出问题，进行思考，每个人思考的结果不一样，群体成员共同协商，其中有妥协、让步，也有坚持、修改，最终群体将发表共同建构的成果。在这个过程中，学习者主动地参与实践，获得成就感，取得发展。

二、基于社会建构主义的教师专业发展策略

从广义上说，教师专业发展与教师专业化同义，包含两方面含义：一是指教师这一职业群体的发展，强调从普通职业向专业职业的发展过程；二是指教师个体的素质的提升，强调从新手型到专家型的成长发展过程。本文中的策略主要针对后者，即狭义上的教师专业发展。

1.创建有助于教师专业发展的合作学习氛围

教师的专业发展不仅需要终身学习，而且离不开合作学习。为此，学校应创建高效的合作学习体系。

（1）创建教师专业学习共同体。专业学习共同体是以学习型组织理论为基础，以共同愿景为导向，以满足学生学习为目标，学校全体人员（包括管理者、教师、学生）共同持续学习，互相分享知识和实践，相互促进协作和情感支持，从而实现学校持续变革和个人不断发展的教育组织。[2]在教师专业发展过程中，可在全校范围内发展教师学习社群，定期开展学术沙龙、教师观摩课、集体备课等等活动，丰富教师的教学思想，拓展教师的教学视角，从而促进教师专业发展。

（2）定期开展校外交流和研讨活动。学校与学校间不应各自为政，而应组成一个开放的网络系统，各个学校就是该网络里的站点，应交流互动，保持联系，使得教师与校外同行能经常进行教学研讨。每个学校都有自己的办学理念，所以不同学校教师间的交流，能开阔眼界，通过经验交流，在思想碰撞中促进教师专业发展。

（3）邀请教育专家进行专业发展指导。教育专家有着丰富、先进的教育教学学识和理念，教师通过与专家广泛、深入的交流和对话，能及时解决自身专业发展中的问题和困惑，能加深对教师职业的认识。另外，教育专家能指导教师将实践经验理论化，使教师在向更高层次的科研型教师发展中少走弯路。

2.营造有利于教师专业发展的内外环境

教师专业发展的内部环境是指具有相互信任、理解、包容的师生关系，以及尊重、支持与充满情感的和谐心理氛围及其课堂教学环境。教师专业发展的外部环境是指富有挑战性、多元性、激发教师产生教学问题与积极求解愿望的具有创造力的教育环境，这与学校的教育理念、教学培训等有关。[3]为营造良好的教师专业发展的内外环境，笔者认为，主要应从以下两方面作出努力。

（1）努力营造尊重、公平、信任与理解的师生关系。良好的师生关系是拉近师生情感的纽带，教师只有在一个能充分揭示师生内心世界、展示师生的内心情感、反映师生教育教学过程与背景情境中，才能积极观察、思考探索，才能与学生互动、情感交流，才能在课堂上自由地发挥教学智慧，取得有效、高效和长效的教学效果。在发掘师生潜能的过程中，实现师生的共同发展。

（2）做好入职教师教育和在职教师培训。入职和在职的教师培训可激发教师的进取心。学校可定期开展公开课、听评课来进行绩效考察，使教师获得竞争意识，从而努力提高教学水平，营造一种富有挑战性、多元性的激发教师发现教学问题与积极求解愿望的、具有创造力的教育环境，让教师在一个完全超出预想的教学情境下，不断发现问题、分析问题，亲力亲为地解决工作中的难题，在不断探索与实践中，锻炼和提高教师解决实际问题和教学创新的能力。

3.努力实现社会价值与自我价值的统一

教师专业发展的社会价值取向是指教师以促进社会发展为目标，作为“社会人”，对社会发展做出的努力与贡献。教师专业发展的自我价值取向是指教师作为“自然人”，主动追求个体身心发展的和谐与人格的健全以及个人需要的满足”。[4]教师专业发展必须注重教师的社会价值与自我价值的和谐统一。

（1）教师待遇应提高。政府或国家要通过制定一些政策来提高教师待遇，提高工资福利水平，提升教师职业在社会中的地位。社会大众对教师评价的改变将有利于教师的专业发展，只有大众对教师工作给予肯定和认可，教师才会获得自我满足感，带来职业快感和动力，教师的自我价值获得满足之后，他们才会更愿为社会奉献，从而实现社会价值。

（2）教师评价体系应改进。评价教师工作的优劣不能单单以学生成绩、升学率来衡量，而应综合考量，这包括教师的育人、科研、管理能力，等等，评价体系应更有助于教师专业发展，为教师实现自我价值提供支持与帮助，而不是一味以牺牲教师自身利益来追逐高升学率。

（3）应大力弘扬师德。教师只有热爱教育事业，具有职业理想，能够自觉履行教师职业道德规范，关爱学生，尊重学生人格，具有正确的人才观、学生观，才能积极为教育事业付出自我，奉献自我，从而实现社会价值。同时，在这一过程中，教师乐于施教，热爱教育，自我价值也能得到很好的实现，从而使社会价值与自我价值得到统一。

参考文献：

[1]高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资源，1999，（4）.

[2]李娟，彭希林.专业学习共同体中教师专业发展研究[J].师资，2011，（4）.

[3]王锦化等，社会建构主义学习观对我国教师继续教育教学改革的启示[J].外国教育研究，2003，30（1）.

教师专业主义 篇4

20世纪80年代以来，教师专业化已成为教师教育改革的一个方向和主题。然而，长期以来，教师专业化受到一些质疑，特别是幼儿教师，常被人理解为保姆、阿姨等，以为不需要任何专业。而专家认为，幼儿教师是幼儿园开展教育教学活动的具体执行者，是直接对幼儿施加教育影响的人。幼儿教师是连接课程和幼儿之间的一座极其重要的桥梁，是教育与幼儿发展间的纽带，没有了桥梁和纽带，教育将无法进行。陆小涛在《幼儿园师资建设误区的探讨》一文中强调：“教师是幼儿园教育中最重要、最基本的力量，是高质量幼儿教育最主要、最直接的创造者。同时，教师的专业素养一直是衡量一所幼儿园办园质量的重要指标。”[1]因此，幼儿教师专业化已经成为促进幼儿教师发展和提高幼儿教师社会地位的成功方略。

二、幼儿教师的专业发展现状

（一）观念和认识上的偏差，导致幼儿教师专业发展受挫。

一方面，社会和家长对教师职业专业性认识较模糊。持传统观念的人认为幼儿教师只需要女孩子初中毕业就能胜任，不需要具备专业知识。社会公众也很少把幼儿教师当作专业人员而给予一定程度的尊重，因此对幼儿园教师的职业期望偏低。这在无形中阻碍了高学历人员进入幼教队伍，不利于幼教师资整体学历层次的提高。除此之外，由于传统、历史和现实的原因，社会上普遍地存在着重幼儿知识学习与智力、技能技巧的训练，忽视幼儿良好行为习惯，情感态度，学习兴趣、动机、自主性，社交能力和创造性的培养。幼儿园和教师为了迎合家长的需要和竞争生存的需要，不得不注重儿童知识的传授和智力的培养，使得幼儿园教师的专业发展受挫，教学实践能力得不到全面的发展和提高。

另一方面，一些幼儿园教师认识不到自身职业的专业性，从未想过幼儿教师职业本身存在很大的发展空间，甚至认为幼儿教师没前途，在社会上没地位，工资待遇低，从而产生了能混就混，或是离职的思想。幼儿园教师对自身职业专业性的不认同，必然阻碍幼儿教师队伍的专业化建设。

（二）幼儿教师职业行为单一，阻碍幼儿教师自我发展。

幼儿教师的专业成长过程是不断建构自己的知识体系、促进自我发展的过程，这就需要幼儿教师不断反思自己的教育教学实践，不断地进行自我调控。然而，限于工作负担重，幼儿教师的反思行为较为被动，每天只是按部就班地给幼儿上课、指导和参与幼儿游戏活动，只满足于知识的学习和能力的提高，而缺乏对教学过程及培养目标达成的反思;只进行教学，而不进行教学研究，或研究方法不科学，教学独立性不强;职业生涯规划目标不清，又缺乏改进教学的方法，以及提高工作效率和研究水平的能力，有的甚至不愿意参加幼儿园的相关培训。这必然阻碍幼儿教师自身的专业发展。

（三）幼儿教师的职前、职后培训缺陷，导致幼儿教师师资水平不高。

1. 职前教育存在严重缺陷，导致幼儿园师资先天不足。

制约幼儿园师资水平提高的原因在于：一是幼儿师范学校、幼儿师范职业学校的生源为初中毕业生，校内课程设置基本上以专业课和技能技巧课为主，文化理论课和教育实践课所占比重较少。二是一些本专科学校的学前教育专业，也由于文化理论课比重低导致了毕业生的文化素质偏低。文化理论课缺失导致学生的语言和写作能力、抽象思维能力、理解能力、学习能力、判断能力较低，人文精神、科学素质较差，这些阻碍了幼儿教师专业化的发展。

2. 职后教育力度不够，导致幼儿园师资水平不高。

幼儿园在开展培训方面还存在培训机会太少、培训模式陈旧、缺乏针对性和实效性、培训与工作实际矛盾大等不足。事实上，一些幼儿园学习气氛比较浓厚，教师们都愿意投入时间、金钱和精力参加各种类型的学习活动，但目前的培训形式单一，主要以继续教育为主。但继续教育教什么、怎么教，却没有认真研究，培训缺乏个体针对性，培训内容陈旧，方式单一，理论与实践脱节，既没有吸引力，又缺乏实效性，就更加谈不上创新精神。

（四）幼儿园评价制度不合理，使得评价的功能没有得到充分的发挥。

成功的教师评价有助于教师专业化的成长。然而目前幼儿园的评价制度却存在一些问题，一是对评价目的认识不清，以奖惩性评价为主，忽视发展性评价。将评价作为鉴定、考核教师的依据，而没有发挥评价结果反馈信息、改进工作、提高质量的作用。二是制度结构不合理。评价制度是自上而下的、单向的、鉴定式的。这种结构简单、信息传递方向单一的评价模式，不能激发教师工作的积极主动性;三是评价的导向、激励、调控功能没有得到发挥，评价主要是看教师的工作是否符合一些既定的标准，教师只能把主要精力放在应付评价的具体事务上，如写教案、活动方案设计、准备游戏材料、抄录文章等，根本无力在教学上进行反思与调整，更无力在工作中搞创新。

（五）幼儿园的教研激励制度不完善，使园本教研活动流于形式。

大部分教师对幼儿园的教研激励制度不感兴趣。而教研活动又是幼儿教师用以解决实际问题，提升自身专业素养的一种重要途径。一方面，教师和管理者对园本教研的内涵和价值认识不到位。表现为：幼儿园管理者对园本教研认识模糊，多采用直接的管理和指导，忽略了教师在园本教研中的主体性，无论园本教研内容的选择、教研目的的确定还是教研形式的设计都缺乏教师的参与，缺乏实践问题的行动研究，导致教师参与园本教研的积极性不高，观望、等待或应付，不去主动反思和剖析教学的实践过程，甚至将园本教研活动看作一种负担，而不是关系到自身专业发展所必须的活动。另一方面，园本教研活动没有很好地纳入幼儿园发展规划，时间得不到保障，管理者和教师职责不明确，教研激励机制乏力，缺乏相应的经费支持，使园本教研活动变成一种形式或任务，而不是教师专业发展需求的自觉行动。

三、实现幼儿教师专业发展的措施

人本主义心理学家马斯洛认为，人的成长源于个体自我实现的需要，所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使他的潜力得以实现的倾向”。正是有了自我实现的需要，个体的潜能才得以开发、保持和增强。因此，自我实现可以说是教师专业化发展的源动力，教师的专业发展不仅可以使教师胜任本职工作，更主要的是教师能依据真实的自我而行动，实现自我的潜能，成为自我实现者、心理健康者。自我实现者能以开放的态度对待经验，从而获得事业的成功、他人的尊重，并能主动积极地发展自己。因此，我认为，实现幼儿教师的专业发展需从以下几方面来实施。

（一）优化幼儿园管理，以人为本，为教师提供一个宽松、和谐的自我成长的平台。

教育的本质是促进人的全面发展，这就注定了现代教育必须以人为本。幼儿园的管理应充分体现人本管理的特征，相信、尊重和依靠教师，为教师发展创造良好的工作环境，使教师心情愉快，进而提高管理效益，实现预期目标。因此，园长首先要努力创造一种“上下同心”的人际关系环境，改变那种刻板且严格的非人本管理制度;其次，帮助教师充分认识幼儿教师在人的发展中的重要作用和不可替代性，因为，教师对本职业的专业认同是进行教师专业化建设的前提条件。第三，引领他们在教学实践中不断反思和探究，帮助教师走专业发展的道路。第四，真情体察工作的重要度、强度、密度与难度，细心关照他们的身心健康和生活质量，最大限度地满足教师的合理需求，为教师提供一个宽松、和谐的自我成长的平台，使教师事业与教师的幸福生活融为一体。

（二）增加培训机会，为幼儿教师提供教育、教研的相关指导。

1. 调整课程设置，提高幼儿园师资的职前教育水平，为其专业发展打下良好的基础。

科学合理的课程设置是保证师资质量的关键和核心。首先，应确立以提高教师专业综合素质为中心的课程观，课程体系由强化学科专业性向强化综合性、教育专业性发展。其次，加大教育学科课程比例，这是教师职业特殊性的集中表现，教育学科课时应不低于总学时的15%左右。再次，增加教育实践课程时间，切实提高教育实践的成效。最后，课程体系要具有一定的弹性和灵活性，照顾到学生的兴趣和需要，进一步增加选修课程，多给学生以选择的机会。[2]因此，幼儿师范教育专业的课程设置既要重视学生专业课的学习，又要重视文化理论课的学习，重视教育实践。这样才能提高未来幼儿教师的学习能力、科学素质，促使他们在今后的教育教学工作中不断学习、更新观念，走专业化的道路。

2. 增加培训机会，加大职后教育力度，建立“园本”培训机制，促进教师专业化的有效发展。

长期以来，职后教师培训形式单一，内容陈旧，教学方法仅停留在“授人以鱼”的层面上，不能满足教师专业发展需求。教师培训要研究教师专业发展的需求，促使教师主动学习。首先，在教师培训中，注意引导教师对工作中所取得的成绩与存在的不足进行反思性的总结和研究，不断接受新的教育信息，更新教育理念，使已有的经验得到升华，并在此基础上确定自己的研究方向，向优秀教师发展。其次，建立“园本”培训机制，如建立理论学习制度、对话交流制度、教研制度等，在幼儿园内营造浓厚的学习气氛和研究气氛，赋予教师更多的自主权和空间。教师具有自主权，是职业专业化的重要标志。鼓励教师彼此合作和支持，提高集体研究的水平。同时，还要最大程度地争取专家的指导和支持，发挥专家的专业引领作用，促进教师专业化的有效发展。

（三）进行多元评价，实现教师的可持续发展。

首先，对教师的评价应关注其发展性。对教师的评价不是以奖惩为目的，而是以发展为目的，最终目标是充分调动教师的积极性。因此，在评价过程中要处理好奖惩性评价和发展性评价之间的关系，对教师的现实表现，客观公正地给予评价和奖惩，以此帮助教师发扬优点，克服缺点，改进工作，取得进步。同时对教师的专业成长引起足够的重视，引导教师制定自身的职业发展规划，开展园本教研活动，明确自己在园本教研中应当承担的责任和义务，以及所需遵循的一般模式和程序，组织优秀教师和其他教师结对子，鼓励教师参加相应的专业进修，将教师的个人反思与批判、同伴互助和专业引领有机地结合起来，将园本教研评价同教师个人利益及奖励挂钩，使全体教师在专业上共同进步，从而实现教师和学校的共同发展。

其次，评价应尊重教师的主体性。尊重教师的主体地位，不仅体现在形式上，更重要的是关注教师成长与发展的内心需求。评价者要以人为本，充分尊重教师的需要、选择、人格，激发教师专业成长的内在动力，帮助教师实现“自我”价值。因此，评价要充分尊重教师的个体意愿、自我评价，这样教师的主体作用才有可能真正被激发出来。教师的自我评价已经成为教师专业成长、教学工作中不可缺少的一个部分。教师的主体意识和自我评价能力，可以帮助其更全面地认识自我，不断地自我反思、自我创造、自我升华，寻找自身的发展方向，促进教师走向成熟。

最后，评价还要关注人的独特性。对教师的评价要兼顾教师的个体差异，尊重不同能力和水平的教师专业发展的速度，尊重不同个性特点的教师对专业发展方向的选择，尊重教师的爱好、需求，引导教师主动地、富有个性地发展。霍华德·加德纳的多元智能理论提示我们，对教师的评价也必须是多元的。多元的评价方法根据教师的智力特长、兴趣爱好、专业发展方向等不同，对教师进行科学客观而不刻板统一的评价，使每一个教师有选择地、能动地、创造性地发展自己。

综上所述，评价所体现的是“以促进教师发展为目的”的特点，体现“以人为本”的理念。只有这样才可以使教师在宽松的环境中持续地、自觉主动地发展，才能保障课程改革得以顺利进行，使新的教育理念得以贯彻实施。

参考文献

[1]陆小涛.幼儿园师资建设的误区探讨[J].学前教育研究, 2006:15-18.

专业主义读书笔记 篇5

一、职业的信仰

以前我们理解职业经理人这个称谓时，更多联想到的是职业在诸如管理、沟通、执行等专业技能方面的强势，而一直没有在意它应该有的另一个重要内涵，即职业经理人应该有一种对于其所事职业的信仰。更专业就是职业经理人的天职，也是职业经理人的终生信仰。

在没有阅读《专业主义》之前，我一直存在着这样一个认识误区。我一直认为所谓的专业更多是一种技能，一种超群的技能而已，所以各行各业都真实的存在着“三十年河东、三十年河西”的竞争角色转变。造成这种角色转换的根本原因，或许是公司作为专业组织的技能开始下滑，或者是被竞争对手甩在身后。公司作为一个专业组织，如果仅仅将专业落脚于技能，那其辉煌只是短暂的。因为我们根本不懂什么才是真正的专业，它应该是一种无比强大的信仰。它不一定是与生俱来的，但是它一定会让你终生恪守并且不断鞭策自己以臻完美。 如果说现在是个缺少信仰的社会，那么我们职业经理人应该把工作当成一种信仰，在工作中完美自己、实现自己。

如果说信仰的理念是意识形态层面的， 那么“以逆向思维再次构筑事业”则应该是大前研一先生教给我们的方法论了。

二、以逆向思维再次构造事业

“习惯”是把双刃剑，习惯让我们能用惯用的方法解决常见问题，但却丧失了预见机会和防患未然的能力。任何时候，最大的敌人都是自己，要始终具有“自我否定”的勇气，甚至敢于放弃而从头再来。

书中列举了通用电气的例子。原来的GEO杰克・韦尔奇号召公司在所有的事业前面都加上否定词，并成立了一个“破坏现有事业”的小组。重电事业部变成了非重电事业部，家电事业部变成了非家电事业部。为了改变人们固守熟悉的做法、对数字化不予理睬的意识，为了在现有事业中加入新的商业模式，他把自我否定作为一种制度确立下来。他断定“不能进行自我否定的企业终将破产”，让大家通过猜测竞争对手的做法，为自己的公司赢得利润，即“竞争对手是怎样进攻GE的”，通过这种思考促进公司的发展。事实上，他的变革成功了。

看看我们万科的发展史，也可以看出这种否定精神的影子，我想这也是为什么万科能发展到今天并成为行业领跑者的原因之一吧。万科原先的目标是朝着“综合商社”的目标努力的，但是在审视了内外部环境之后，万科否定了自己，要做减法，寻找能持续发展的道路。放弃了主营业务：电子仪器进出口;放弃了在深圳首屈一指的怡宝矿泉水;放弃了带动了深圳华强北的万佳百货;放弃了投资过《过年》的万科影视，专门开发房地产，而且是专注于住宅地产的开发。如果没有“否定”自己的勇气与高瞻远瞩的目光，董事长也难以做出这一系列的决定。从万科专注地产之后，再一次成功构筑了自己的事业。

在列举了GE和万科的例子之后，联系我们公司的工程管理工作谈点自己的想法。

常年以来，公司的工程管理水平和上海、深圳公司有着一定的差距，给人的传统感觉是东北地区现场施工质量差、现场管理水平落后。从横向来讲，公司的工程管理水平与公司在当地市场所处的地位并不相称。现在集团范围内大力推进全装房，工业化住宅也开始启动，这正是我们公司全面提升自身工程管理水平的大好时机。在12月26号举行的总包大会上，我谈了总包单位的组织架构和文明施工要求，并对这两项要求都给以经济化，这两项工作是明年公司工程管理的重要工作也是变革的契机，未来我们还要变革自己，我们要减少甲委工程、减少甲供材料，全力向工程总承包的方向迈进!

三、结束语

浅论新闻专业主义 篇6

【关键词】战时新闻传播 爱国主义 新闻专业主义

爱国主义，《现代汉语词典》将其定义为：“对祖国忠诚和热爱的思想。”但实际上，爱国主义是一个很难给出确切定义的词语，它在不同的历史阶段具有不同的内涵，不同的侧重点和侧重面，具有广泛而深远的社会意义，她不为国别、种族、阶级、职业、种族和信仰所限制而得到世界各国人民的一致尊崇、认同。

一般说来，爱国主义是指一国国民对本国文化和历史的一种自我肯定和钟爱，对自己祖国存在价值的肯定和推崇，是一切国民精神中最崇高最纯粹最宝贵的一种，也是一个国家和民族的灵魂所在。

爱国主义之所以存在的根本原因，在于人们对自己祖国的认同感和归属感，这既是一种观念，又是一种情感，一种改变面貌和捍卫祖国权益需要和努力的统一体。在国家的对外战争中，爱国主义常常被用来整合国民意见，凝聚国民精神，团结国民力量，增强国家凝聚力，从而最大限度地激励士气鼓舞人心以求取得战争的最后胜利。

新闻专业主义，强调报道的客观性和中立性，事实报道与评论的相分离，强调要报道可以验证的事实，以及消息源的多样与平衡。新闻专业主义的内容包括“一套关于新闻媒介的社会功能的信息，一系列规范工作的职业伦理”、“一种服从政治和经济权力之外的更高权威的精神和一种服务公众的自觉态度。”我们可以简单概括为“全面、真实、客观、公正、服务”五个方面。

爱国主义精神是每一个公民都应该具有的最基本的品质，并且从来都是无条件的。在战争时期，爱国主义更是鼓舞士气，团结人民奋起抗击敌人最有力的精神武器。无疑，媒体是宣传爱国主义重要的载体，而新闻报道又是舆论宣传最主要的方式。真实性是新闻报道的生命，坚持新闻的真实性，不做虚假新闻，恪守新闻的客观性原则，是新闻工作者最重要的专业精神和职业操守。而当爱国主义这“公民最基本的品质”和记者最基本的“专业精神”发生冲突时，理智的天平似乎从来都是向爱国主义一边倾斜的。专家认为“这是由于战争引发了爱国主义与新闻专业主义的冲突，从而导致了新闻专业精神的失落与萎缩。”

新闻专业主义作为资产阶级新闻学的重要概念，也是西方新闻工作者恪守的最主要的新闻职业规范。其核心理念，一是客观性新闻学，二是新闻媒介和新闻工作者的独立地位和独特作用。然而郭镇之教授在通过大量研究后证实：“很多客观报道本身便是有偏见的，尽管这种偏见往往是隐含着的，不易察觉的。”实际上，新闻事实也不可能是完全中立的、无价值判断的对真实世界的纯客观反映。新闻不是直接从现实事实中产生出来的自然现象，而是新闻行业的产品，是对客观事实进行高度选择后的解释。这种独立性并不像媒介人所竭力表现的那样真实。

拿中国崛起这一历史进程作为报道，我们应该如何报道评价才是新闻专业主义，才能体现报道的客观性和中立性呢？我国记者肯定是选择正面的报道为主，而国外记者，则有很大一批是带着警觉怀疑的态度来看待，因为谁都不能预料到中国真正崛起后对本国到底意味着什么，对国际关系格局的改变又会产生哪些影响。从客观上讲，这里其实就已经产生了专业化的问题了，也就是说，对于同一类型事件的报道，中外报道的情况有时相差很大，只不过人们平时并没有注意到报道的真实性和其潜在的价值判断而已。而战时新闻报道就不一样了，因为战争是人类矛盾冲突的最高形式，所以专业主义与爱国主义的问题也一下子显露了出来。战争报道是新闻报道的一个特殊类别，因为它不再仅仅限于一部分人的切身利益，它更牵动的是种族、民族或者国家之间的神经，它关联到的是世界的和平与发展。而在这类事实的新闻报道中，不仅涉及新闻工作者个人安危的不可知，更有国家利益的平衡和较量，一篇新闻报道不只是一个人、一个集团的“所见所闻”，更是代表着一个国家不自觉地明示或暗示的立场，因此专业主义和爱国主义冲突的问题便凸显了出来。

其实，世界上没有绝对客观的报道，记者都是站在一定的立场上，以一定的价值判断去看待某一事件的，新闻工作者不可能“超然世外”，这主要有两个原因：其一，我们不能指望记者们也有自己的思想局限性，新闻报道要经过后期的加工和取舍，以符合社会的正常需要，要知道国家机器是非常强大的，它可以左右我们每一个人的思维，否则二战德国“集体的疯狂”便是无法可想的神话。新闻报道，它不可能脱离某个价值体系，完全中立，它也是处在社会的大背景中，大众舆论控制左右着人的思想，但人们的“喜好”也常常潜移默化地影响着大众舆论在事实上的判断。因此可以这样说，新闻是从某一个价值判断上来真实反映的一个事实，而专业主义是为了与这个事实进行更好磨合的一种规范化要求。专业主义更注重的是职业操守，操作的规范，这不是目的，而是为了达到公平客观全面反映现实的目的而设定的必要手段。从这个意义上来说，专业主义与爱国主义不仅不冲突，反而还会相得益彰。

其次，我们可以从新闻的真实性上对专业主义做进一步的剖析。真实分本质真实和细节真实，新闻专业主义，追求更多的是细节真实，但细节真实，报道出来的事件本质就真实吗？（假如我们为了达成某种目的，放大某个细节，或者说选择某个细节，那本身就不真实了）它能让具有一定价值判断的读者真正感觉到一种原味的真实吗？抑或这种真实性根本就已经不存在了，要么就是新闻媒体以自己的价值观进行的思想灌输，要么就是读者所看到的真实与事件的所谓本质真实根本不一致。即使有时新闻行业会提供一个完全“自然”的产品，社会也会因自己的需求来改变这个被新闻媒体报道出来的“真实”，然后再公之于众。总之，满足社会需求的就加以接受，不利于社会发展的，社会就会利用多种手段，加以改造。

因此，笔者认为新闻专业主义，只是从手段操作上持续保证新闻对事件的还原度和透明度，防止新闻报道卷入不尊重事实的不良风气，让社会和决策者对事件有更正确的反应和控制，为了让读者接触最真实的事件而出现专业性的需求。

法国科学家巴斯德曾在普法战争期间愤然拒绝普鲁士一家著名大学授予的博士学位，别人问他为什么，他说:“虽然科学无国界，但科学家都有自己的祖国！”最后套用他的这句话，笔者也想说：虽然新闻无国界，但新闻工作者都有自己的祖国！□

参考文献

①张昆、蔡鹏举：《战时报道中爱国主义与新闻专业主义的冲突》，武汉大学媒体发展研究中心

②《异化了的爱国主义和被戕害的新闻生命——试论美伊战争中的美英媒体报道及反思》，http://www.qdmm.com/

BookReader/8638,253009.aspx

③陆晔等，《成功的想象：社会转型过程中新闻从业者的专业主义话语建构》，传媒学术网

（作者单位：枞阳县广播电视台）

责编：姚少宝

教师专业主义 篇7

一、学术资本主义的兴起及变异

爱德华·J·哈克 ( Edward J. Hackett)最早于1990年提出“学术资本主义”这一概念,并定义为“院校及其大学青年教师为获取外部资金而进行的市场活动或具有市场特点的活动[1]”。在科学技术为主导的社会中,科学技术革命更多取决于大学教育进行的培训和研发。“当大学学术一旦与生产要素相结合就能促进生产技术的进步及新产品、新工艺的开发,从而产生巨大的商业利润。而当拥有这种资本的主体 ( 院校及其大学青年教师) 把它当做一种生存与发展所需要追求的市场活动时,就形成了学术资本主义[2]。”

二、大学青年教师专业发展的学术资本主义积弊

1. 逐利取向引起学术资源的非均衡分配

学术资本主义的形成源于资源依赖关系的转变。“学术资本主义的盛行又导致了大学内部的学科分裂,不同学科之间的等级序列鸿沟逐渐加大[3]。”政府对大学的期望主要集中在以科技创新带动国家竞争力的提升。因此,政府的自主更倾向于那些对国家创新战略有帮助的学科,例如与市场联系紧密的工程技术、计算机和信息科学、法律、管理及经济等理工学科。与市场联系不太紧密的学科,如基础研究、哲学、人文、社会、艺术、思想等领域,所能争取到的资源将愈加稀少,因而,会迫使大学教育支持学术资本主义体制。无论是国家的投入,还是良好的就业和学校的声誉,大学通过增设社会需求比较大的专业,而更容易获取资源。然而,在专业设置与监管体系不完备的情况下,很可能导致专业设置的大面积趋同,这种一哄而上的局面不仅导致资源的浪费,甚至还会扰乱人才市场的供求秩序。

2. 权力下移导致学术诉求的缺失

在当前的时代背景下,大学虽然获得了更多的权力,但与此同时,承担了要为发展筹备经济来源的义务。由于社会发展所带来的各种挑战,传统大学致力于学术研究的运行方式已无法适应,学术资本主义的市场化导向,使得大学必须进行与之相应的组织与管理变革。自政府削减对高校的财政资助以来,许多大学开始引进企业管理理念,西方发达国家高校纷纷出现了与企业合作办学、增加招生人数、学术研究成果商业化等“企业化”行为。我国大学的资金来源主要还是政府,但目前有所下降。为了提升大学的经营绩效,增强大学的竞争力,弥补政府财政的不足,迫使大学通过企业多元理财、管理效率、成本效益、质量保障和管理规划等与企业合作和学术商业化的形式办学,采用市场运作理念,借鉴企业运作模式,大学的部分职能部门逐渐企业化。

3. 市场导向致使大学性质的转变

在全球化浪潮的冲击下,大学卷入了学术资本主义的浪涛,在一所大学里学术资源便是最具优势的资源和最有实力的资本。随着大学学术资本主义浪涛的越演越烈,市场化行为也迫使大学开展一系列的组织与管理变革。在全球化浪潮的推动下,大学青年教师的社会关系和自身角色已经发生了改变,大学青年教师不再是独立于学校、政府和社会的个体,由于市场活动,他们必须跟社会、政府、企业打交道。因此,大学青年教师正逐渐完成从“学者”向“创业者”的角色转变,大学不再只是知识传播与研究组织,更是一个混合、复杂的经济组织。

三、大学青年教师专业发展的学术回归

1. 确立学术 “资本” 而非学术资本主义的学术理念

当下有很多老师认为“做研究前提是要有学历”,为了实现升职加薪的目标,他们通过不断考取各类职业证书来提高自己的学术资本,其实这种行为是对学术资本的误读。专业文凭在进入工作领域初期可能是一块“敲门砖”,但是在长久的阶段,企业更注重个人综合专业成长和能力提升,专业文凭并不能决定你有多少学术资本。“因为学术资本化而质疑应用研究在大学的引入这是不可取的,在学术资本化带来的巨大经济利益诱惑下以牺牲基础研究为代价的应用研究则更是不可取的。”

也许政府财政投入、绩效评价等政策在大学知识生产价值取向方面的正确引导是非常关键的,但大学青年教师在学术资本主义的浪涛中,要牢固树立正确的学术理念,确立学术“资本”而非学术资本主义的学术理念,核心是提升学术能力,而不是将其作为一种谋生甚至利益化的工具。在研究方向的选择上,要坚持“基础研究”与“应用研究”并举的原则,以追求学问和真理为使命,始终坚守探讨学问的学术素养。把自身生命意义与职业生活联系起来,探索真正的自我成长,寻求本真的生活价值,始终坚守大学的核心使命和学术品质。在专业领域中,要不断探索专业领域的知识,增强专业技能,使自己的专业综合能力持续更新以达到更高水平。在注重应用研究的同时保障人文基础科学研究应有的地位,在产业化的洪流中认清并坚守大学的学术品质,在顺应环境变革的同时确保大学发展的内部逻辑,通过在学术团队建设和应用科研项目中不断发挥热量,追求大学教师专业发展的有效性。

2. 构建灵活多元的学术共同体

由于市场活动,大学青年教师必须跟社会、政府、企业打交道,而且他们也正在经历从“个体工作者”向“团队合作者”的转变。应用型研究促使大学和产业部门的项目合作,将研究成果转化为社会生产力,经济效益能够缓解高校的经费压力,同时培养学生的实际操作能力和应用能力,这也就决定了青年教师不但要从事教学,还要为学校创收,通过参与市场活动使角色发生转变。

教师专业主义 篇8

经济社会的空前发展使当代英语教学面临着许多的机遇与挑战,传统的英语专业教学在蓬勃发展的时代面前愈发显得低效和落伍。在这种背景下,本来就不是优势专业的工科院校的英语专业更是面临着两难的抉择:要么积极变革实现涅槃后的重生,要么墨守成规,苟延残喘。对于工科院校的英语教师而言,若要使英语专业进一步发展,思想上和业务上的与时俱进是唯一的选择。而人本主义学习理论恰恰为我们自我提高提供了一个极佳的理论视角。

1人本主义学习理论

人本主义学习理论(Humanistic approaches) 是在人本主义心理学的基础上发展而来的,其典型代表人物主要有马斯洛(Maslow)和罗杰斯(Rogers)。他们强调学习者的内心世界并注重其思想情感等在个人学习和发展上的重要作用。在人本主义看来主观能动性是学习成败的决定性因素之一,而有意义的学习只发生在学习者认为所学内容与自身休戚相关之时。因此人本主义学习理论注重人的自然性,强调学习者才是教学活动的中心,教学过程事实上就是尽最大可能帮助学生实现意义学习、实现自我实现的过程。人本主义学习理论在20世纪70-80年取得了长足发展,其影响深入到各个领域,语言教学也不例外地受到了很大的影响。

2人本主义学习理论下的语言教学

人本主义学习理论对于英语教学(ELT)产生了重要的影响,在英语教学领域很多新的教学方法应运而生。可以说人本主义学习理论为英语教学活动的进步提供了丰富的理论和实践来源。正如学者史蒂威克(Stevic)(1976)所认为的那样:人本主义学习理论是应对现代英语教学失误的有效手段。学者Williams和Burden(1997) 对于人本主义理论下的语言教学有着更为具体的归纳:(教学活动) 要培育归属感并使学习内容与学习者相关;要使学生全身心地投入、鼓励其自我认识从而达到自我认同;要鼓励学习者的自尊、自我评价和创造力,在培养学生对学习过程感知的过程中注重情感的投入; 要尽可能的减少批评,鼓励学习者的主动性,允许其做出选择(P38)。

一言以蔽之,人本主义学习理论下的语言教学是一种以学习者为中心(learner- centered)、注重学习者心理因素在教学中的重要作用、强调情感交流和学习者的主观能动性培养的教学过程。因此学习者才是决定语言学习成败的关键性因素,各个教学环境都不应该与学习者脱离开来。

3工科院校英语专业的特点

作为工科院校,工学专业自然是学校的特长和发展重点。而英语专业在这种氛围中当然很难建立起自己的优势,以河北建筑工程学院为例其现有专业为27个, 其理工类专业达24个,达89% 之多。可以不夸张地说英语专业大多处于弱势地位, 在争取政策照顾和经费投入上都处于劣势。也正是基于以上的原因,这类学校中的英语专业的发展历史多数都不长,因此在学科建设上还存在着很多的缺陷,无论是培养目标还是课程设置都有很多不合理的地方。例如,很多高校的培养目标本大多为“培养具有扎实的英语语言基础和比较广泛的科学文化知识,能在外事、经贸、文化、新闻出版、教育、科研、旅游等部门从事翻译、研究、教学、管理工作的英语高级专门人才”而课程设置上多数高校依然以“综合英语、英语听力、英语泛读、英语交际技能、英美文化、高级英语、英汉互译、英语口译、英文写作修辞、英美文学史及作品选读”等课程达80% 以上。不难发现这类课程都十分关注纯语言知识和语言技能的传授与训练。虽然,这种定型化、 生产线化的教学模式能够实现批量生产, 但是它很难培养出具有鲜明特色的高素质复合型人才。

与此同时,教师整体工作强度大,课堂教学形式单一和教材老旧等也是工科院校面临的主要问题。在这类高校中英语教师整体数量往往不多,而在完成专业课教学的同时很多教师还须承担一定的大学英语(公外)教学,例如在多数高校大学英语的总课时为每班200-300左右,而要完成所有大一及大二的学生的教学任务, 绝大多数教师要完成至少每周12课时的工作任务。这一定程度上也影响了教师教科研活动的展开,也导致了课堂教学形式的单一和教材研发的滞后。目前,绝大多数高校中传统的讲授法教学依然还是英语最广的教学形式,而一套教材沿用数年的情况在目前的专业英语教学中也绝非是特例。

4人本主义心理学对工科院校教师的启示

诚然,工科院校英语专业的发展与建设确实面临着较多挑战,但是,工科院校的专业特色和学科优势也为英语专业的发展提供难得的机遇。如果可以利用这些优势独辟蹊径,那么英语专业的发展不仅可以摆脱当前的颓势,而且也能为经济社会的发展做出更大的贡献。因此,将人本主义学习理论应用到英语专业的教学实践中来自然也成为极佳的选择。那么,用人本主义理念去武装教师也就成为必然的选择。

4.1用人本主义理念武装教师的头脑,使学习者为中心的理念深植于教师心中

以学习者为中心的提法早已不新鲜了,但是教师在认识上还远没有统一。很多情况下,学习者为中心还仅仅是口号或流于形式,教师依然还是教学活动主导者。因此,要想改变这种局面,必须使教师在理念上认识并接受学习者的中心地位。 系统地学习和体会人本主义学习理论,不仅能够让教师进一步认识到学习者在学习过程中的心理特征;而且使教师愈加明确学习和学习者之间的关系;更有助于教师从根本上摆脱传统的师道尊严的理念, 真正认识到学习者为中心的重要性和必要性。

4.2培养教师一定的工学专业知识,把语言技能的培养与ESP(English for Specific Purpose)教学结合起来

人本主义学习理论告诉我们,当学习内容与学习者相关时,更易于使学习成为有意义的学习。因此,从提高语言学习效率的角度讲,使英语教学内容与学生相关是非常必要的。那么什么内容与学习者相关呢?当然是当前社会所需求的专业知识了。对英语专业而言,语言技能的重要性毋庸置疑,但是,在培养学生语言技能的同时若能根据经济社会发展的需要在教学内容中增加一定的专业内容(ESP)、 使学生兼具语言技能和专业知识,那势必会增强学生内在的学习动机。若要达到语言技能和专业知识的融会贯通,语言教师掌握一定专业知识也势在必行。而工科院校强大的专业基础自然为教师这方面能力的培养提供了物质保障。

4.3鼓励教师与学生进行多层次多维度的交流与沟通

由于高等教育的特点,任课教师和学生见面的机会都越来越少,更无从谈真诚沟通了。但是,在人本主义看来学习者不是教育生产线上的产品,也不是等待灌输知识的容器,而是有各种情感和秉性的求知者和探索者,学生的主观能动性是学习成败的决定性因素。因此,师生之间的沟通就不可或缺了。教师不但要让渡中心位置给学生,更要与学生通过各种途径加强联系,这样才能时刻了解学生学习的进展和心理状态,从而在学生遭遇困难之时给予鼓励和帮助。心理学的理论告诉我们:学生收获最高之时也就是其处在在最近发展区(ZPD——Zone of Proximal Development即,在学生发挥其主观能动性并迫近新知而又不能之时。)的情况下获得点拨。也就是说教师要真正做到“不愤不启,不悱不发”,就必须对学生的学习进程有所了解,而且还要赢得学生们的信任和依赖。而以上的一切都需要教师与学生做到心灵相通。

4.4促使教师在教学活动中改变传统的角色

既然教师在理念上有了巨大的转变, 那么其原来的角色自然也会有进一步的转变。他们不再是学习的主导者,除了承担学习活动设计者和组织者的角色,教师还是学生学习活动中的合作者和辅助者, 此时他们同舟共济在协作中应对挑战。当教师与学生共赴难关的时候,学生的积极性和主动性更有益于发挥。而且,师生之间的协作更加有利于学习效率的提高。教师是学习材料的准备者和研发者的同时, 更要做学生学习潜能的激发者和学习动机的鼓舞者。我们虽不必像电影《死亡诗社》中John Keating那样去标新立异,但我们应毫不吝惜地给以学生精神上的支持。

5结语

总而言之,虽然工科院校的英语专业在发展上面临着很多的挑战,但其也遇到了很多潜在的机遇。人本主义学习理论就为我们应对挑战抓住机遇提供了强大的理论武器。只要我们摆脱传统观念的束缚、积极改进自己的教育教学理念、牢固树立以学生为本的理念,工科院校英语专业的发展必将取得长足的进步。

摘要：作为我国工科院校相对弱势的专业,英语专业面临着很多的挑战,同时其自身也有着很多的局限。人本主义学习理论对于解决当前问题并应对挑战有着很多的优势。通过用人本主义学习理论武装教师,使教师树立以学生为本的思想,能够使教师转变传统的角色并在培养语言技能的同时对学生施以专业知识,从而提高学生的积极性和创造性,从而使学习效率进一步提高。

浅析新闻专业主义 篇9

新闻专业主义是资产阶级新闻学的重要概念, 也是西方新闻工作者恪守的最主要的新闻职业规范。那么, 它是如何演变而来的呢?

黄旦在《新闻专业主义的建构与消解——对西方大众传播者研究历史的解读》一文中这样说到, “尤其是1896年阿道夫·奥克斯 (Adolf Ochs) 掌管《纽约时报》后所基本形成的新闻信息模式, 则是新闻专业主义的根源”。即不走煽情主义, 坚决反对新式新闻事业的通俗化特色, 抨击黄色新闻记者。

很多学者认为, 新闻专业主义是美国政党报纸解体之后在新闻同行中发展起来的一种“公共服务”信念, 是改良时代行政理性主义和专业中立主义总趋势的一个部分。一战后, 专业主义思想深入人心, 美国新闻工作者开始寻找适当的专业规范。二战结束, 以芝加哥大学校长哈钦斯为首的出版自由委员会在其经典性的《一个自由和负责的报业》文件中正式号召新闻媒介专业化。至19世纪末20世纪初, 专业主义在多种力量的博弈中逐渐确立。从此之后, 记者走街串巷的“包打听”形象得到了改观, 跟律师、医生一样有了较高的社会地位, 媒体也有了尊严。

2 新闻专业主义的内涵

新闻专业主义是西方媒体为了摆脱政党控制, 免于沦为政党政治工具, 而借助技术进步与商业的兴起之机重新定位、谋求新发展的基础, 是西方媒介去政治化的集中表现。于我们而言, 新闻专业主义是一个“舶来品”, 它独立于任何权威之外, 且带有一定的理想主义色彩和强烈的反权威精神。它坚守客观性理念、自由与责任的观念、服务公众的意识以及自律和他律的原则体系, 要求记者以客观、真实、准确的态度去报道事实, 挖掘事实的真相, 把事实的原生态展现在读者面前。

2.1 客观性理念

客观性理念, 就是指新闻报道中的客观性原则。它要求对事实进行准确的报道, 禁止在报道中公开地采取立场;要将“客观事实”和“主观意见”区别开来。要求新闻从业人员在报道中要做到无党派色彩、不抱成见或持偏见、不固执己见, 不牵涉个人利益、只相信事实。

2.2 自由与责任的观念

中国新闻专业主义起步晚、发展缓慢, 言论自由、新闻自由都没有能够很好地实现。而今对自由的思考更多的应该是自由与责任的关系, 即报刊的自由理论以及社会责任论的思考。报刊必须是有责任的, 报刊必须自由地致力于保持和发展一个自由的社会, 必须承担满足公众的需要和保持市民的权利, 并且保持几乎被遗忘了没有报刊发表自己意见的人的权利。

2.3 服务公众的意识以及自律和他律的原则

公共服务涵盖了竭诚“公共服务”、守护“公共利益”和建筑“公共领域”, 这些内容表明营利并不是媒体的全部, 它还是“群众的口舌”。这就意味着新闻工作者不仅要有为公众服务的决心和不受利诱的公益心, 还需要不畏强势, 根据公众的需求提供客观、准确、生动的新闻评论。自律和他律, 关系到的主要是新闻道德问题及新闻专业的伦理问题。

3 新闻专业主义在中国

新闻专业主义在中国的发展历史不长, 在中国可追溯到近代吴鼎昌、胡政之、张季鸾于1926年接办的新《大公报》时期。1942年, 《解放日报》改版标志着党的新闻事业的完善, 在实践中逐渐形成了“群众办报”和“政治家办报”的思想。社会主义改造后, 建立了新闻事业的社会主义体制, 建立起了以党报为主体的公营报刊网和国家通讯社网、国营广播电视台。自此, 西方新闻专业主义在中国无论是理论还是实践都无疾而终, 在随后30年的发展中被置换为苏联的党报思想。

改革开放后, 政治环境较为宽松, 呈现出“政治家办报、企业家办报和专业主义办报”交错的局面。在这种特定的语境中, 新闻从业者建构专业主义话语面临“党对媒体的控制、市场对媒体的诱惑和支配、专业服务意识对媒体自主的压力”三股相互推拉的力量, 从而导致了中国的新闻专业主义在话语实践中只能具有“局域化和碎片化的呈现”, 尚未形成符合国情的、成熟完备的理论框架。

4 新闻专业主义中国化的思考

“事业单位, 企业化运作”是中国传媒业双重属性的具体运作模式。该模式造就过中国传媒业的繁荣, 也深深地困扰着它的发展。李良荣对中国新闻体制改革进行了突破性的构想:中国的新闻体制改革应该形成“党的喉舌”的新闻媒体和非“党的喉舌”的新闻媒体两大阵营。而新闻专业主义要想在中国开花结果, 就必须对其进行本土化改造。他认为, 当今的“喉舌论”适用于“小圈”, 即对党报党刊实行特殊的政策并给予保护, 以充分发挥“党的耳目喉舌”的作用, 而其他媒体则应进入市场接受洗礼。

经济是文化发展的根本动因。媒体经济独立则是新闻专业主义得以产生的物质基础。纵观中外新闻发展史, 新闻专业主义之所以能够成为现实存在的事物, 主要得益于市场化经营在新闻业中的运用。市场化的经营帮助新闻业实现了经济独立, 使其摆脱了其他利益集团的束缚, 保持了媒体的独立。

参考文献

[1]陈文高.《论新闻专业主义及其本土化策略》.《求索》.2007.2.

[2]胡辉平.《新闻专业主义的本土化探寻》.《巢湖学院学报》, 2011.5.

教师专业主义 篇10

关键词：客观主义翻译教学,建构主义翻译教学,融合途径

一、引言

自建构主义教学被引入中国以来, 学者们一直对其进行激烈而卓有成效的探讨, 同时建构主义用于指导翻译教学也初见成效。但很多学者在倡导新理论时, 往往只强调其优点, 而忽视其不足, 对于传统的客观主义教学更是彻底否定和抛弃。然而这种偏颇已经引起一些学者的警觉, 翻译教学实践中客观主义与建构主义的融合开始受到重视。本文拟分析两种教学理念的优劣, 结合英语专业翻译教学实践, 探讨两者融合的具体途径, 以期使翻译教学质量得到提升。

二、客观主义翻译教学

客观主义 (objectivism) 应用到教学领域, 产生了客观主义教学理念 (邱婷、钟志贤, 2007) , 该理念认为教学的作用是将关于客观世界可靠而稳定的知识传递给学生, 使其获得相同的理解。客观主义教学偏重于教的方面, 教师是知识标准的掌握者, 处于主导 (中心) 地位。客观主义翻译教学强调教师的作用, 学习环境主要由教师、学生和教材组成。教师以讲座的形式向学生传授关于翻译的知识和技巧, 再通过练习加以巩固。在这种教学理念中, 教师居于中心地位, 重视知识传授和技巧讲解, 而学生处于被动地位, 是知识的接受者。教学内容以翻译文学作品为主, 非文学翻译所占比重较小。这与教材内容有关, “翻译教材的编写大都采用语言对比法, 与之相伴的是一种传授知识的倾向” (谭业升, 2001) 。

客观主义翻译教学注重知识的传授, “有利于教师发挥主导作用, 便于师生感情交流, 并能充分利用情感因素在传授过程中的重要作用” (薄振杰、李和庆, 2001) 。但这种传统翻译教学模式“重知识传授, 轻能力培养;重语言间微观现象的转换技巧, 轻语言宏观结构的把握和转化” (伍小君, 2007) 。因此往往使许多学生无法体会到翻译课的乐趣, 无法树立学习信心, 这也在一定程度上扼杀了学生学习翻译的积极性、主动性、合作性和创造性。

三、建构主义翻译教学

建构主义 (constructivism) 教学观是“在批判和发展传统教学观的基础上形成的” (侯万春, 2000) 。作为认知心理学派中的一个分支, 建构主义与客观主义方向相反。作为认识论, 建构主义可追溯到苏格拉底和康德, 作为学习理论则由瑞士皮亚杰 (Jean Piaget) 最早提出。建构主义认为, 学习者只能基于内部建构的基本认知原则, 在一定的情景下, 借助他人帮助和必要的学习资料, 通过意义建构的方式获得知识。建构主义教学偏重于“学”, 强调学习的建构性、主动性、社会性和情境性。建构主义明确了学生在学习中的主体地位, 教师则成为学生学习活动的促进者, “在教学活动中发挥主导的作用” (张榕芳, 1999) 。

建构主义翻译教学强调对学生翻译能力的培养, 提倡基于项目的学习, 重视翻译实践。作为教师, 主要任务是为学生提供大量的翻译实践机会, 提高学生解决具体问题的能力。教学内容不以翻译文学作品为主, 而是强调专业性和真实性, 从而符合全球化背景下社会对翻译人才的需求。评价学生则倡导过程性评价, 有助于调动学生积极性, 培养批判性思维且让学生从多角度完善认知结构, 完成意义构建。

建构主义翻译教学强调学习的情境性、主动性、协作性和开放性, 有利于发挥学生的主观能动性, 但也容易带来负面影响:过分重视直接经验而忽视间接经验, 最终导致教师不能有效传递给学生知识, 教学缺乏系统性、经济性 (薄振杰、李和庆, 2001) 。因而, 在翻译教学中提倡引入构建主义的同时, 不能完全抛弃客观主义, 而是要取长补短, 有机融合。

四、客观主义与建构主义翻译教学有机结合的途径分析

(一) 注重模仿翻译训练

模仿翻译是客观与建构结合的手段之一。对于初学者来说, 以优秀译文作为仿译对象, 有助于构建一个标尺, 树立一个目标。仿译相对简单且操作性强, 可帮助学生少走弯路。在仿译中寻求规律, 感悟翻译的思想与技巧。翻译教学课堂上, 学生先通过讨论认识翻译中所用的技巧及其参考价值, 然后在相似的情景中反复操练。

仿译的另一优点在于通过超越原译文以帮助学生树立自信心。以《三个桃核》为例, 原文中亨利爵士退休之后终于找到了生活的乐趣, 他种下三个桃核, 结果长出三棵小苗, 兴奋之情溢于言表:“I had only three stones, and there you are, one, two, three shoots, ” he counted。教材所给的参考译文是:“我当初只有三棵桃核, 你瞧, 一、二、三棵芽, ”他数道 (孙致礼, 2011) 。经过学生讨论后改译为:“我就种了三个桃核, 你瞧, 都发芽了, 一、二、三, ”他数道。改译之后, 口语味更浓郁并准确地传达出亨利爵士的激动之情。

(二) 拓宽翻译教学的内容

培养应用型翻译人才偏重于实践应用。调查表明, 非文学翻译占全球翻译活动的95%以上。文学翻译教学的普世性毋庸置疑, 但忽视非文学翻译不利于培养应用型人才, 而英语专业翻译教材中文学翻译的比重却远大于实用文体, 因此教学内容的改革势在必行。翻译教学要跨越文学翻译的樊篱, 拓宽题材和内容, 增加实用文体的翻译。

将新闻英语翻译扩充到翻译教学内容中则是一个很好的尝试。可选取学生感兴趣的热点新闻以拓宽教学内容, 为学生提供“学以致用”的成就感。

新闻的选取并非仅仅以“新”为出发点, 而是要与教材进度相吻合。以“乔布斯去世”为例, 原文:“Those of us who have been fortunate enough to know and work with Steve have lost a dear friend and an inspiring mentor.”译文:“我们这些有幸与他相识并工作的人, 失去了一位亲爱的朋友和鼓舞人心的导师!”其中的“a dear friend and an inspiring mentor”, 学生们建议改译为成语“良师益友”。则与教学安排中“成语翻译”契合, 因势利导, 让学生对成语翻译有系统、全面和正确的认识。

除了新闻英语教学以外, 其他非文学文体, 如公文、科技和应用等文体的翻译都可以适当引入翻译教学。

(三) 营造真实—高仿翻译环境

建构主义教学观强调情境化学习, 把所学知识与真实任务情境结合起来, 让学生合作解决情境性问题, 有利于学生对知识的迁移和运用。客观主义教学强调发挥教师教的作用, 强调高效率帮助学生获取知识。两者皆不可偏废, 营造真实—高仿的翻译环境由此应运而生, 即在教师的指导、安排下, 尽可能让学生参与到真实或接近真实的翻译中来, 学习的任务情境应与现实情境相同或类似, 旨在帮助学生解决现实生活中遇到的问题。

笔者所在的学校每年要承担数次国家援外培训, 如阿富汗教育研修班等, 这为翻译教学提供了良好的契机。学生通过从事志愿者工作, 与培训对象面对面接触、交流, 进入培训现场聆听现场翻译以及以助手的方式协助现场翻译等。学生不再是知识的被动接受者, 而是主动建构者, 在学习过程中将新旧知识联系起来, 通过探索法和发现法去建构知识。

但有机会亲身参与的学生人数毕竟有限, 因此录像、录音等技术手段能为其他更多的学生营造高仿的翻译教学环境。通过观摩素材, 感受各类发音, 模拟“参与”, 讨论得失, 使学生在实践中翻译水平得以提高。

成立“网上翻译作坊”也是营造真实—高仿翻译环境的另一途径。作为一种“基于项目的学习”, 网上翻译作坊以为外界提供免费服务为主, 学生单独或合作处理各种翻译素材。网上翻译作坊首先强调在过程中学习, 在真实的翻译实践环境中, 培养学生电子资源搜寻和利用能力, 强调市场对翻译教学的导向作用, 强调学生在翻译过程中的社会化。学生学会利用翻译软件、搜索引擎及参与小组合作, 将课本知识用于实践。通过教师的协作与引导, 学生掌握各种翻译技巧, 在实践中提高翻译能力。

网上翻译作坊将两种教学理念有机结合起来。注重发挥教师的指导作用, 强调教学的系统性与经济性。教师引导学生结合所学理论进行定期总结、讨论, 注重翻译规范, 将两种主义融合并发挥出最大化的作用。

五、结语

基于对两种教学理念的翻译教学观的解读, 有助于我们厘清思路。学习与借鉴新理论不应作为否定与抛弃行之有效的传统理论的借口, 在教学实践中对传统理论应采取扬弃的态度, 以实现翻译教学的本质飞跃。两种理念融合的有效性需要在教学实践中不断检验, 并得到进一步的发展与完善。

参考文献

[1]薄振杰, 李和庆.关于当前中国翻译教学研究的思考[J].外语界, 2001 (5) .

[2]侯万春.建构主义教学观与大学外语教学[J].四川外语学院学报, 2000 (3) .

[3]邱婷, 钟志贤.有效教学原则:客观主义视角[J].现代远距离教育, 2007 (3) .

[4]孙致礼.新编英汉翻译教程[M].上海外语教育出版社, 2011.

[5]谭业升.建构主义翻译教学刍议[J].山东外语教学, 2001 (4) .

[6]伍小君.“交互式”英语翻译教学模式建构[J].外语学刊, 2007 (4) .