关注每个孩子发展

关注每个孩子发展（精选五篇）

关注每个孩子发展篇1

一、学习支持单元计划出台的背景

“学习支持单元计划”是英国“城市教育优异” (Ei C) 政策的核心组成部分之一, 该政策的出台与当时英国中小学的教学状况密切相关。

20世纪80~90年代, 处于工人、贫民以及少数民族等下层阶级聚居的城市中心区的公立学校的教学质量不断下滑, 引起了公众的关注。在这些学校, “部分学生对学校不满、士气低落、学习态度恶劣、旷课频繁, 有着强烈的厌学情绪。不利的社会政治、经济条件与较低的教育质量之间相互作用, 使教师很难维持和提高学生的学业质量。大多数学校在一般性能测试和中等教育普通证书考试 (GCSE) 的成绩往往低于国家平均水平。”[1]1999年, 皇家首席调查员关于学校的年度报告进一步指出了上述问题, 报告还表示了对中心城区中学以及少数民族群体教学质量低下的担心。至此, 英国城市中心区低下的教学质量引起了政府层面的重视。

另外一方面, 之前英国政府为了解决落后地区教育薄弱问题实施的一系列政策, 如教育优先地区政策、教育行动区计划都没有取得预计的效果, 再加上1997年颁布的《学校教育优异》白皮书提出的建立“能够顾及不同学生不同特点的全纳式学校教育, 向所有学生提供广泛的、弹性的、能够激发学习兴趣的优质教学”[2]的设想。1999年3月, 英国政府开始实施城市教育优异计划 (Ei C) , 学习支持单元计划作为重点帮助“边缘学生”的子政策之一也随之推广开来。

二、学习支持单元计划的内容概述

学习支持单元计划的主要目的是“为那些由于社会或家庭原因造成性格偏激, 面临开除危险, 或是易受欺负的学生开设一种校内学习中心———学习支持单元。针对学生的需求提供量身定做的短期教学课程和辅导项目, 使这些‘边缘学生’能够解决遇到的问题, 继续在学校学习并尽快重新融入班级主流。”[3]因此学习支持单元计划从1999年3月开始实施就受到了中小学学生、教师的欢迎, 于2000年从中学阶段扩展到了小学阶段, 从最初的58所增加到2007年的约1500所。

(一) 管理和培训

在人员配备上, 英国教育技能部规定学习支持单元最少要配备一名全职经理和一名全职员工, 经理作为直接管理者。“城市教育优异计划”合作体层面上还会有学习支持单元协调员监督整个运行过程。但有些学校的支持单元直接由协调员进行管理, 以减少管理成本, 最大限度地利用政府经费;还有的学校同学习辅导员基地、天才计划共用一个协调员。

为了使学习支持单元员工具备合格的素质和能力, 学校或地方教育当局会组织入职培训。入职培训围绕不同的主题展开, 比如如何处理有破坏性的孩子, 如何应对有潜在暴力危险的局面, 心理健康方面的知识以及如何使用ICT教学设备等。学习支持单元协调员及经理也会为员工之间的交流和讨论搭建必要的平台。

(二) 运行模式

下面这张表格[4]列举了几所学校学习支持单元的具体运行情况, 我们从中可以分析出学习支持单元运行的一般模式。

第一, 学习支持单元的规模一般比较小, 师生比很高。多数学习支持单元只辅导本校学生, 但也有一些也会帮助相邻学校学生。学习支持单元在中学阶段和小学阶段略有区别:小学阶段比较常见的情况是两所或三所学校共用一个学习支持单元, 支持单元所在的学校叫做主办校 (host school) , 共享支持单元的其他学校称为协作校 (partner school) ;中学阶段则较少出现共用学习支持单元的情况。

第二, 接受学习支持单元帮助的学生主要在学习、行为和出勤三大方面存在问题。有些缺少情绪控制能力, 很难接受他人的批评;有的有暴力倾向, 行为粗野, 社会交往技能较差;有的过于内向、自卑, 经常被他人欺负;还有些家庭或监护人经济困难。另外一个很常见的情况是多数人有过被开除的历史, 并且旷课较严重。[5]

第三, 学生在支持单元内既可以接受部分时间辅导, 也可以选择全天式辅导, 辅导时间长短不一视个人情况而定。多数学校规定六个星期为一个辅导周期, 但是学生可以选择是否持续一个周期。如果结束辅导后学生感觉仍需要学习支持单元的帮助, 还可以继续接受辅导。

(三) 辅导流程

学习支持单元辅导工作的开展包括推荐学生、进行辅导、重新融三个阶段:

首先, 推荐学生。第一步要拟定出候选人名单, 为了保证推荐过程的透明公正, 学习支持单元会精心策划、定期召开会议商讨收纳学生的情况, 任课教师、学习辅导员、学校领导、地方教育行政官员等各个层面的人员都会参加。第二步是广泛收集信息, 筛选被推荐人。大量学生信息, 包括他们的个人教育规划表、事故记录、出勤和迟到记录、对待学习的态度等等都会被集中起来, 国家考试成绩、阅读和计算能力测试成绩也都是学生信息的重要组成部分。基本确定参加辅导的学生名单之后还要征得家长或看护人的同意。

其次, 进行辅导。学习支持单元的辅导内容一般有两类:一类是与学生班级相同的课程, 比如阅读和计算课。这些课程的目的是使学生保持与自己班级同学一样的学习进度, 为日后结束辅导融入班级做准备。另外一类是根据学生个人特点设置的内容, 比如基本技能训练和行为矫正课程。有些学校的支持单元还会请学生的任课教师、学习辅导员等人员合作完成部分项目, 目的在于学生参与项目的同时也逐步进行班级主流的融入。

最后, 重新融入。在重新融入阶段, 学生开始逐渐回到原来班级上课。这一阶段中学习支持单元的主要工作有:制定学生后续发展规划, 与有关人员会面召开过渡阶段会议;进行跟进辅导, 监督学生在融入阶段的行为, 应对出现的各种问题。[6]制定学生后续发展规划, 召开过渡阶段会议能够将学生在学习支持单元的情况详细告知任课教师和班主任及其监护人, 明确支持单元辅导结束后相关人员的职责, 有效保证学生重新融入班集体。

三、学习支持单元计划的阶段性政策收效

学习支持单元计划实施至今, 英国教育部先后授权国家教育研究基金会 (NFER) 、伦敦经济学院 (LSE) 等机构对该政策的实施效果进行了多方面评估。这些评估都表明学习支持单元计划取得了满意的效果, “学习支持单元在开展学校的行为纪律制度方面扮演了重要角色。‘边缘学生’重新融入到学校教育之中, 开除学生的现象大大减少。”[7]这种积极收效不仅体现在受助学生的身上, 学校教师乃至整个学校的学生都感受到了学习支持单元的影响。

(一) 对受助学生的影响

几乎所有的学生在接受学习支持单元帮助后都有了进步, “一个真实的成功故事”, “他做的很好”, “他融入了班级主流, 他现在出现在所有课程的课堂上”等是教师们对受助学生的典型评语。学习支持单元的积极影响主要表现在以下几个方面:

1. 学生出勤

出勤存在问题是参加学习支持单元辅导的学生普遍存在的现象, 接受辅导之后, 大部分学生原有的旷课行为都有了显著改善。特别是在受欺凌学生的出勤改善上, 学习支持单元的效果尤其明显。

八年级学生Rachel就是一个典型的成功案例, 在学校受人欺负导致了她的旷课, 也使得她自己丧失了自信心。由于出勤断断续续, Rachel在学习支持单元接受了两星期的部分时间辅导。辅导结束时她觉得支持单元很有用并且认为对自己的出勤很有帮助, “它帮助我回到了学校”。Rachel还提到自己感觉融入课堂很容易, 虽然第一次的时候有点困难并且有点尴尬。一旦回到主流班级, 就感觉到与以前不同。现在她已经完全融入了班级主流, 不再旷课。[8]

2. 学生行为

学生行为的改善表现在开除现象减少, 打架等暴力行为出现频率降低以及学生间的相互合作增多。参加学习支持单元辅导的学生多数都有被开除的经历, 因此开除率成为衡量辅导效果的一个重要参照。一位学校员工表示在学校建立学习支持单元之后, “学校的开除率降低了70%。”一个学生也认为自己与参加支持单元之前相比“变好了很多”, “我过去太淘气了, 还会诅咒和辱骂老师。”[9]

3. 学生学习

学习支持单元的辅导转变了学生的学习态度, 增强了学习能力, 提高了他们的注意力水平和学习兴趣, 使他们对自己充满信心, 这些都通过作业质量提高, 阅读、写作和计算成绩进步, ICT水平提升等成绩指标具体表现了出来。对此一位学习支持单元经理评价道:“多数孩子的阅读进步很大, 23%的学生在接受中心为期六周辅导的一年之内学习有了进步, 42%的在3~11个月间有了进步。以6年级的学生为例, 进入中心的多数人成绩低于国家标准, 但在离开中心后的第二学习阶段 (Key Stage2) 考试中绝大多数都达到了国家标准。”[10]

4. 人际关系

被辅导学生人际关系的改善是另外一项积极的影响。之前游离在班级主流之外的“边缘学生”的社会交往技能得到锻炼, 开始与同伴交朋友并且感觉是他们中的一份子;有些人还开始与支持单元的成年人建立良好关系, 将他们作为学习的榜样;很多学生同家长的关系也有了改善。

Dylan进入学习支持单元前后的变化证明了支持单元在改善人际关方面的影响。Dylan之前是个非常内向的男孩, 缺乏必要的社交技能, 经常跟其他孩子吵架, 并且用极不恰当的语句评价他人, 不能真正融入学校集体。在学习支持单元中他受到了极大鼓励, 回到自己的班级后交到了一些朋友, 还搬了回去跟自己的妈妈一起住。[11]

(二) 对于教师和整个学校学生的影响

不仅辅导对象对学习支持单元的评价良好, 学校教职工和其他学生的反馈也相当令人振奋。教师普遍认为学习支持单元能提供专业知识和指导, 采用支持单元提出的新策略处理学生问题行为增强了自己的自信心。教师们还特别欢迎支持单元对学生一对一的心理和学习辅导。一位教师认为:“我们很欣赏中心 (学习支持单元) 在提高学生学习成绩上做出的努力。同样, 学生在中心取得的巨大进步令我们和校长都感到吃惊, 中心对学生进行的德育和心理辅导很有价值。”[12]

对于学校的其他学生而言, 学习支持单元的积极影响更是能切身体会到。经常破坏纪律的学生因参加学习支持单元不出现在课堂上或者行为有了改善, 为其他学生创造了良好的课堂气氛。越来越多的学生参与到学习支持单元的活动中来, 获得自己需要的帮助。

四、对我国的启示

对比我国在中小学“边缘学生”转化研究上一般措施, 已经取得初步成功的英国学习支持单元计划为我们提供了如下宝贵的经验:

(一) “边缘学生”的转化需要多方面的共同配合

从上述介绍中我们可以看出, 英国的学习支持单元与多方面都有着紧密的合作关系, 既包括任课教师、家长等直接相关人员, 也包括行为支持小组这一类的校外机构, 还同地方教育行政部门保持着密切联系。

在校内, 学习支持单元同任课教师、学习辅导员、家长一起开展工作, 这种合作关系贯穿了支持单元开展辅导的整个流程, 有效避免了我国“边缘学生”转化中容易产生的家校矛盾。在校外, 学习支持单元还充分利用了行为支持小组、学生心理辅导中心等资源。虽然与各个学校的合作程度不尽相同, 这些校外机构都为学习支持单元活动的开展提供了专业的援助。

我国“边缘学生”的转化大多只是学校行为, 往往忽略了与地方教育部门的联系。但是在英国学习支持单元计划中, 地方教育部门不仅是组成部分, 还为学习支持单元的运行提供各种保障措施, 比如并将其纳入当地教育规划之中, 帮助学校开展员工培训项目并建立全国范围内的交流沟通网络。除此以外, 地方教育行政部门还会积极地为学习支持单元提供校外机构的帮助, 监督评价他们的工作。

(二) “边缘学生”的转化需要专业的人员素质

学习支持单元的员工都具有良好的专业知识和技能, 绝大多数人有青少年工作、心理辅导等学历背景。这就使他们能够科学、合理地开展辅导计划, 针对学生的各种问题提供有效的解决方案。但是我国大部分中小学教师所接受的职前专业教育、在职培训很少涉及“边缘学生”的干预和转化问题, 教师们常常会因为缺少相应的专业知识而力不从心。在实际的工作中, 教师又缺少专业的支持与指导, 很难及时和正确地判断学生的困难, 采取有效的干预措施。英国学习支持单元的成功经验告诉我们, 专业的人员素质在“边缘学生”的转化中至关重要。

(三) “边缘学生”的转化需要学生的自愿参与

在任何时候, 学习支持单元都会尊重学生自己的选择, 学生有能力决定进入或是离开支持单元。很多学习支持单元还规定在签署合同时, 需要有支持单元负责人、监护人和学生三方的签字。这些规定都使学生有很强的归属感和被尊重的感觉, 能够充分调动学生的主观能动性。但我国在“边缘学生”转化时, 往往忽略学生个人的意愿, 将本来应当以学生为本的措施, 变成仅仅是家长和教师的一手安排。缺乏学生的真正参与, 学生往往会产生较大的抵触情绪, 帮助措施也就很难取得应有的效果。

参考文献

[1]秦素粉, 朱宛霞.促进城市基础教育均衡发展的政策选择———英国“城市教育优异” (EIC) 计划评述[J].上海教育科研, 2007, (1) .

[2]National Foundation for Educational Research and Center for Economic Performance.Excellence in Cities:The National Eval-uation of a Policy to Raise Standards in Urban School2000-2003[EB/OL].http://www.nfer.ac.uk/publications/other-publications/down-loadable-reports/pdf_docs/nferEiC.PDF.2004-09-02.

[3]Guidance for Establishing and Managing LSU[EB/OL].http://www.teachernet.gov.uk/doc/9328/LSU%20Guidance%20September%202005%20%20 (Final) .pdf.2005-02-11.

[4][6][8][9]Anne Wilkin, Melanie Hall and Kay Kinder.Learn-ing Support Unit Strand Study[EB/OL].http://www.nfer.ac.uk/publica-tions/other-publications/downloadable-reports/pdf_docs/05-2003.PDF.2003-05-25.

[5]Annette Braun, Rosalyn Xavier and Anne West.Excellence in Cities Primary Pilot Strand Study:Primary Learning Support U-nits and Multi-Agency Working[EB/OL].http://www.nfer.ac.uk/pub-lications/other-publications/downloadable-reports/prima ry-learning-support-units-strand-stud y-paper-2.cfm.2003-10-03.

[7][10]Ofsted.Evaluation of the impact of learning support u-nits.[EB/OL].http://www.ofsted.gov.uk/assets/Internet_Content/Shared_Content/Files/evalimpact_lsu.doc

[11]NFER.The Functioning and Impact of Secondary Partner-ships in Excellence in Cities.[EB/OL].http://www.nfer.ac.uk/publica-tions/other-publications/downloadable-reports/pdf_docs/09-2003.PDF2003-09.

《关注每个孩子》读书笔记篇2

学习了《给幼儿教师的建议》，其中顾晶老师的一篇《关注每个孩子》，要关注好的，关注差的，更要关注不声不响的孩子。特别是一句“作为年轻教师，班级的常规让我很为难，我把注意力放在了一些调皮的孩子身上，为了使这些孩子能遵守规则，鼓励他们要做到最好，在发现他们进步的时候，我都能对其进行了表扬，是不是像婷婷这样的乖巧的孩子，在不经意间就被我忽视了呢?”

在读到这一段话的时候，我想到了这样一件事，在五月二十五日，我们小班年级组向家长开放半日活动及亲子迎六一小运动会。在听了我上的课以后，请家长填写家长反馈意见，周子航的家长在反馈意见上这样写道：“我希望老师上课的时候能够对我家宝宝多提问，老师一次也没有提到他。”我看见这条建议很惊讶，因为今天的活动，每个小朋友都有家长参与，所以我已经照顾到每一位幼儿，努力做到提问到每一个孩子，难道还有小朋友没有被提问到。我去询问了班主任，唐老师帮我一起想一想，因为她始终参与在活动中。她回想了一下，然后很肯定地说：“是的，周子航你没有提问到。你今天提问幼儿的面很广，已经注意到了每个孩子，但还是落下了一个周子航。”

孩子是父母的希望，是一个家庭的希望，孩子的每一点滴都会牵动一个家庭的心。

今天的活动，家长们都在关注着自己的孩子，在上课时的表现，每一次老师的提问，他们都希望是自己的孩子在回答，那样他们会觉得很自豪。而我今天却一次也没有提问到周子航，使他的家长很失望。这也让我觉得百密一疏。经过这件事后，我对周子航小朋友更加关注了。虽然周子航小朋友平时不声不响，见到老师感觉也有点胆怯。但是，他上课的时候很认真听讲，也能开到脑筋，只是不敢大胆举手发言，但是从他的眼神中我发现他是多么渴望老师提问他。我提问他，他也能回答地正确，可是声音不响亮，在操作活动中，特别是数学操作活动，他多能理解老师的要求，并且完成得很好。

每个孩子都期待被关注篇3

其中有一个小男孩，名叫川川，表现特别明显。川川其实很聪明，但生性好动，上课不认真听讲，喜欢左顾右盼，爱玩弄铅笔，做小动作，课间很喜欢打闹，三好学生和文明队员根本不可能有他的份，各项比赛他也没有参加，所以没有得到奖品和奖状。小家伙看着别的同学手中的奖状，耷拉着脑袋，情绪十分低落。看着他伤心的样子，我能做的只剩下尽力安慰他，并拿出一本小笔记作为奖品以此鼓励他，因他语文小组长当得很好，准时收发本子。我告诉他今年没有拿到奖状，并不代表你没有这个能力，只要你努力，再改一改自己的缺点，发扬一下你的优点，明年还有机会和他们一样拿奖状。然而小家伙眼里流露出的绝望表情让我很是心疼，最后他还是控制不住自己的情绪，扑到我的怀里，嚎啕大哭起来，边哭边说：“老师，我也想要奖状。”他将这句话反反复复地念叨着。

我当时十分难过，心想：也许对老师来说，这只是一个小小的否定，然而它在孩子心里留下的却是这么重的阴影，我也不想因此事伤了孩子幼小的心灵，让他觉得自己不如别人，对自己失去了信心。

我说：“川川，你不要难过，老师决定和你一起努力，帮你改正学习中的坏习惯，认真写字，专心听讲，积极发言，我相信你到二年级的时候，一定会拿到奖状，你愿意和老师一起加油，一起努力吗？”说完，我看到了川川的心情也有所好转，先前失落的小脸舒展开来，露出了一丝微笑。

从那以后，我特别关注像川川那样好动、对待学习不认真、内向、不善于表达自己的孩子，尽量让他们多发言，多表现，增强孩子们的自信心；多表扬，多鼓励，让其他学生多给予他们掌声，让孩子们明白这掌声里充满了信任，充满了鼓励，充满了同学们对他们的期望。

后来，我发现川川明显进步，语文小组长也干得更负责了，上课认真了，下课也安分守纪了。

到了快期末考试的时候，我又找川川谈话，我说：“根据你这段时间的表现，二年级肯定会得到奖状，同学们也对你刮目相看了，期末考试要好好考，证明给老师和同学们看，你是最棒的！你对自己有没有信心？”他信心十足地回答我：“有，老师谢谢您，我一定好好考。”说完还给了我一个自信的笑脸。“你是个懂礼貌的好孩子，老师很喜欢你。记住了，只要努力，没有做不到的事情。”我抚摸着他的头说。川川期末测验考得很好，语文得到了99分。

这件事过去了，但我一直在想，一个46人的班级里，能出类拔萃的有多少？像川川这样的孩子我是否都给予了重视，我们往往高兴着孩子们的高兴，却没有悲伤着孩子们的悲伤，忽视了更需要阳光和雨露的孩子。作为一名教师，要真正关注每个学生，理解每一个学生，并非是轻而易举的事情。这就要求教师要有一双善于观察的眼睛，有一颗善于沟通的心，有一双乐于扶起学生的手，有一片爱生如子之情。

每个孩子都期待被关注，我会在今后的教育教学中，让每一个学生都能感受到来自老师的关怀和爱。即使是默默无闻的小草，也要看到它的绿色；即使是一滴水，也要让它在生命的旅途中叮咚脆响；即使是一颗星星，也要让它在黑暗中闪出自己的光芒。教师要关注每一个孩子，每个孩子都会成为璀璨的星星，每一朵花儿都会鲜艳无比。

关注每个孩子发展篇4

而且在大中小幼协同创新的过程中, 人们又往往容易产生对“以精英教育路线为全部去培养拔尖人才”路径的依赖。冲破对这种路径的依赖, 充分挖掘好小学阶段的潜力, 是目前应该集中解决好的创新人才教育难点问题之一。

一、精英导向:传统创新人才教育存在的问题

创新人才教育是以培养人的创新精神和创新能力为基本价值追求的教育。在我国的基础教育阶段, 其核心应是在全面实施素质教育过程中着重研究和解决创新意识、创新精神和创新能力问题, 其教育目标是培养具有创新精神和创新能力的人才。[1]

几乎国内外的学者、教育工作者都无一例外地认同创造性是可以通过教育的途径进行培养的, 但各国的创新人才培养途径却又不尽相同。

(一) 各种创新人才教育模式

1. 联合培养模式

一些国家采用了大学和中学、企业的联合培养模式。比如英国教育部特别重视加强小学、中学和大学之间的联系, 指定牛津布鲁克斯大学“高能儿童研究中心”对中小学校的超常人才进行培训, 鼓励地方企业资助超常学生, 为超常生的长期培养奠定基础。[2]

2. 加速发展教育模式

这种模式以强调发展速度为重点, 针对青少年拔尖创新人才能够以超出常规时间、速度和强度进行学习的特点, 对其进行加速教育, 促进其学业的快速发展。这种模式的具体做法有如下几种:或是允许有能力者提早入学, 或是缩短学制、允许学生跳级, 或是对常规的教育内容进行压缩、精简和提升等等。这种模式在世界上许多国家和地区, 如美国、英国、法国、澳大利亚、日本、以色列、韩国、印度等都是被广为接受的教育模式。

3. 创新能力培养模式

以精英教育为导向的创新人才教育落实到学生个体层面, 很多应用性的专业化的培养技术被发明出来。比较著名的有Osborn的头脑风暴法、De Bono的侧向思维训练、Torrance的创造技能训练和Covinggton的创造性思维教程等;[3]美国的威廉斯创造与情致教育模式、吉尔福特创造思维教育模式、帕尼斯创造性问题解决教育模式等也都是较为著名的创新人才教育模式。我国学者林崇德、胡卫平提出的“思维型课堂教学理论”也属于此种培养模式范畴。

4. 丰富式教育模式

这种模式强调在开发天才儿童巨大学习潜能的同时, 切实解决他们在学校生活中面临的各种学业和情绪情感问题, 充分重视他们的特殊性 (学业及特殊能力的较高要求) 与一般性 (与同龄普通学生一样的交往互动等社会性发展需求) 兼具的双重特点, 全面提高青少年拔尖创新人才综合素质。美国著名天才教育家兰祖利的“全校范围丰富教育模式”就是典型代表。

(二) 传统创新人才教育模式的问题

上述的创新人才教育模式都是精英导向的创新人才教育模式。精英导向的创新人才教育是各国近几十年来普遍采用的方式, 也是被普遍认为效率较高的一种创新人才培养方式。这种方式的前提假设是:人类群体中按照正态分布, 其中大概有1%—3%的天才儿童, 这部分儿童是最有可能成长为人类群体中拔尖人才的部分。这些儿童可以依靠量表等技术手段甄别出来, 可以开办特殊的天才学校或班级, 对其进行有针对性的培养。具体做法是先以国家机构为主体颁布相关教育法规政策, 引起社会各界重视;然后成立相应的教育管辖机构, 依托专业化的管辖机构推进创新人才的培养。专业化的管辖机构会通过各种方式、模式针对选拔出来的“天才儿童”群体去推进创新人才的培养工作。

此种创新人才教育模式, 确实可以实现快出人才的价值追求, 但也存在一个共性的问题。这些模式要么是设立独立的教育机构, 要么是为所谓具有创新潜力的特定群体提供特殊的教育, 要么是为这个特殊的群体提供特殊的教育方法或特殊的课程内容, 等等。总之, 是为固定的、所谓有创新潜质的群体“开小灶”。被这种模式纳入到关注范围的人群是一个“特殊人群”, 没有进入这个圈子的学生只属于普通人群, 只配享受到普通的人才教育待遇。能享受特殊待遇的群体, 优先获得创新思维品质、创新能力和科学等诸多方面的教育, 而没有被选拔出来的学生则只能在常规教育中“稳扎稳打”了。

出于“快出人才”的目的培养天才精英群体, 提高效率的初衷和价值追求无可厚非, 但精英导向的创新人才教育模式却忽略了一个非常重要的教育渠道:面向全体学生的普通学校和常规的教育教学。因此英国于2003年提出了“个性化愿景教育”, 这种教育模式是在个别化教育思潮基础上进一步发展的新模式, 指向教育公平, 力图将“公平”和“卓越”并轨, 实行高标准、高质量的教学。个性化愿景教育坚持集体教学, 教学必须以评估每个儿童的不同禀赋、才智、兴趣和需求为前提, 并据此因材施教, 开发潜能, 以确保每个来自不同族裔、不同家庭以及具有不同身心素质的儿童均有机会达到个人可能达到的最高成就。英国在2006年的教育白皮书以及其他政府文献中申明, 实现个人化学习愿景必须同时关注弱势儿童与英才儿童的特定教育需要, 二者缺一不可。[4]

这为创新人才教育提供了一种新的思路:创新人才教育可以面向全体学生, 挖掘每一个学生的“创新”潜质, 围绕创新人才所要具备的最核心的特征——个性, 探索适合我国基础教育情况的创新人才教育新路径。

二、面向全体, 关注个性:小学创新人才教育的价值取向

转变小学创新人才教育的价值取向和路径, 既要突破传统的精英导向创新人才教育模式的局限, 也要面对和着力解决我国传统教育中创新人才培养存在的问题:首先要将教育的对象从天才儿童群体扩展到全体学生, 同时还要将教育的着力点从知识技能教学转向对学生个性的培养和关注上, 因材施教, 为每一位学生提供适合他自己的教育, 为学生后续自己可能实现的最大发展奠定基础。

(一) 由面向天才儿童向面向全体学生转换

将全体学生纳入到教育的视野是关注个性的基础性前提。

把所谓具有“拔尖创新人才”潜质的儿童在小学阶段就选拔出来, 然后给以特殊的教育, 看似是一个非常高效的、快速培养人才的方法。但小学阶段的学生充其量只能称其为“人力资源”。从人力资源成长人才, 到最终成为拔尖创新人才, 小学生还要经历中学、大学、研究生教育等较长的学程。在小学阶段就借助工具甄别判断某人是否具有拔尖创新人才的潜质, 为时过早。

根据加德纳的多元智能理论, 某个儿童在一个领域内可能不是拔尖人才, 但在他自己感兴趣的领域可能就具有拔尖创新的潜质。根据不同的拔尖人才判别标准, 就会产生不同的“天才儿童群体”。因此作为基础教育阶段的小学, 必须将全体学生都纳入到创新人才教育培养的范畴, 为全体学生提供一个更有利于创新精神和创新素质蕴育、发展的环境。

(二) 由关注分数向关注个性发展转换

在我国, 传统的“应试”教育、“分数”导向和“划一性”教学极大地束缚着人的个性发展, 限制了人的创造力。

1. 传统的教育以“知识中心”, 束缚了个性

传统的教育以一定的分数标准和僵化固定的教学内容, 灌输或死记硬背的教学方法, 束缚着学生的兴趣、爱好和能力发展, 使学生发展框定在分数标准的“模具”里, 制约、束缚、甚至压制了学生的个性自由发展。就如同工业化社会中生产“产品”一样, 传统的教育强调同一性:课堂教学用统一的要求、统一的标准、统一的内容、统一的方式和方法统一的进度, 在流水线上统一生产“学生”这种产品, 塑造着统一规格的人才。

2. 传统的教育以“教师中心”, 限制了创造性

传统教育的重心在教师。教师行使权利, 统治课堂, 而无视学生的差异和不同需求。教育的主要功能是传授知识, “传道、授业、解惑”成为教师的全部职能。普遍做法是教材上写什么, 考试就考什么, 教师就讲什么, 学生的主要精力在于记忆和模仿, 忽视能力和素质培养, 教育出来的学生只能是“高分低能”, 缺乏创造性。

3. 传统的教育以“课堂中心”, 忽略了实践性

以课堂中心, 就意味着以间接经验的传授为主, 基本不需要依托和积累直接经验的实践参与其中。“好学生”的形象往往是“听老师的话, 认真学好课本知识, 循规蹈矩, 不越雷池一步”。在这样的导向下, 在被强迫的学习氛围下, 学生便都自觉或被迫地用功学课本、记条文, 不敢有课外的爱好和兴趣, 不敢求异思考, 不敢质疑提问。学生最后剩下的往往只有厌学情绪、被动型人格, 严重缺乏自觉、自愿和主动性意识。

按照我国心理学家林崇德的观点, 创造性人才的核心素质包括创造性思维和创造性人格两个方面。就创造性人格而言, 他将Guilford (1967) 、Sternberg (1988) 等人关于创造性人格的研究进行了综合, 将创造性的人格特点概括为19个方面:甘愿理智冒险和面对反对意见;坚持不懈;好奇心;对新的经验保持开放;严格要求自己;热衷于所从事的工作;内部动机强;精力集中;精神自由, 拒绝外部强加的限制;自我组织和管理能力强;从众心理低;愿意面对挑战;善于影响周围的人;忍耐模糊;兴趣广泛;善于产生奇特的想法;不因循守旧;情感体验深刻;寻找有趣的情形;乐观;在自我批评和自信之间有一定程度的冲突。[5]在创造性思维方面, 认为创造性人才具有的认知特点包括语言流畅、喜欢提问、善于质疑、想象力丰富、具有独立判断能力、善于新颖地处理问题等。

创新是以主体意识和能力的发挥为前提, 以个性的充分发展为关键。人的探索欲望和求知欲望只有得到充分调动, 潜能充分发挥, 个性特长充分发展, 才有可能去发现新的问题, 激发创造性。可见要培养创造型人才, 就是要培养学生具有独立的思维方式、独特的人格特质、独到的判断能力等创造所需要的个性。

我国传统的教育所指向的一切价值追求, 与上述创造性人才的核心素质背道而驰。如果沿用传统教育的价值导向和方式去培养创造性人才, 可谓“南辕北辙”。因此必须将教育的重心由关注分数转向指向个性发展。前述的个性化教育就是应这种时代之需而产生。个性化教育就是要在促进学生全面发展的前提下, 尊重学生的个性发展自由和存在的个体差异性, 关注培养学生不同的个性心理的一种教育模式, 符合创新人才教育的价值导向。个性化教育不仅仅是一种教学方法的改进, 更是对传统教与学观念的变革, 对课程内容设置、评价和选拔人才方式的变革, 是对原有人才培养模式的突破。

三、个性化教学:小学创新人才教育的实践探索

创新人才教育是学校教育教学整体改革的系统工程, 包括改善学校精神文化的状态、创新学校组织管理制度、变革学校课程内容与教学方式、对学生进行创造力的专门训练、举办科技活动培养学生科学创新能力等。但这些途径中, 实施课程与教学改革最为重要, 这是面向全体学生、促进每一个学生个性发展、培养学生创新素质的必由之路。但因其推进难度大、无“立竿见影”的效果而最容易被忽视。笔者所在的学校, 就是将“推进课程教学改革、实施个性化教学”作为进行培养创新人才的实践路径, 并开展了研究和实践探索。

个性化教学, 其内涵并不是“教学个性化”, 不是基于教师个人独特具有的气质、性格、教学品位、思维方式、行为、价值取向等所形成的有个人个性特点的教学。个性化教学是与传统的“标准化、划一性”教学相对应的概念, 在价值取向上有着本质区别, 是指教师将“珍视群体中的每一个学生”的基本价值追求贯穿于教学系统的每一个要素, 以“学习促进者”的角色面向全体学生, 以尊重并适应学生学习的个体差异为基础, 以“学生自主学习”为中心, 创设最有利于每个学生得到最好发展的环境, 依据每个学生能力的最高点灵活制定教学目标, 组织和设计教学内容及资源, 灵活运用个别学习、小组学习等多种教学组织形式, 通过开放、弹性、自主和多元的教学机制, 启发诱导学生主动获取知识方法, 发展智能, 陶冶个性, 从而促进学生个性发展、形成完满人格的过程。

在实践过程中, 学校将小学阶段培养创新人才的重点确定为:通过个性化教学, 培养学生自主学习、独立思考的意识、能力和方法, 以及思维的独特性和创造性, 并通过对课程与教学从宏观、中观、微观等层面进行优化和调整, 力图创造适合每一个学生个性发展的课程教学体系。

(一) 宏观层面:调整课程教材框架

尽管我国在2001年各学科课程标准中都将“创新精神”的培养作为学科课程教学的目标之一, 但现有教材的编写, 依旧是在“划一性”教学的价值导向指引下, 按照统一的要求、统一的标准、统一的内容编写和呈现。当然这是为了照顾更多地区、更多学生的“普遍程度”, 使教材具备可以在全国任何一个学校使用的一般“普遍性”。但这样的教材是“大家”的教材, 而非对每个个体都适用的“我的”教材。另一方面, 尽管教材编者已经做了很大努力, 但教材呈现出的整体面貌还是以“教授的课程”为主, 将知识按照教的需要组织得十分细致、周密、有计划, 相对来讲“学习的课程”设计得十分薄弱。

个性化教学的逻辑起点是“自主选择、顺学而导”, 重视学生自主学习、独立思考意识和能力的培养, 因此需要为有着不同差异的学生创造“我的”“学习的”课程, 从内容上构建“因材施教”的基础。

学校遵照国家新课改倡导的“鼓励教师从‘教教材’向‘用教材教’的观念转变”, 组织教师以“单元”为单位, 围绕小学阶段进行创新人才教育的重点, 对现有的课程教材框架进行了调整和改造, 根据学生的实际情况, 为有着不同差异的学生“定制”单元课程。

虽然学校多个学科所使用的国标教材本身也是以“单元”为单位来进行编写的, 但部分学科教材单元的设计有“缺乏内在的逻辑线索”“单元为相近内容的简单拼凑”“单元与单元、年段与年段内容的重复”等诸多问题。加之前面提到的部分学科的单元课程内容是按照“学科知识的逻辑线索”编排的, 是“教”的课程, 不利于学生在学习知识的过程中, 进行“对学习的学习”即掌握学习的方法;也没有给预留学生判断、质疑、创造、反思的空间, 不利于学生思维的发展。这些问题都成为调整现有课程教材框架的入手点。

根据不同学科现有课程教材框架的不同问题, 围绕这个学科课程教材中应蕴含的课程品性, 学校按照“局部调整”和“全面调整”两个思路, 从宏观上调整了各个学科的课程教材框架, 以期为学生创生出适合其实际情况的课程体系。

1. 局部调整

局部调整有横向调整和纵向调整两种方式。横向调整是学科针对某一个年级中课程与教材的现有框架体系进行调整, 包括调整单元的前后顺序;缩减部分单元的内容或课时以插入新的单元;替换某些单元等。纵向调整是部分学科分析学科课程内容领域后, 选择其中一个领域进行调整和开发, 涉及到所有年级的该领域内容单元的重建, 及与之相关单元的系统调整。

如《美术学科课程标准》中将小学美术课程内容划分为“设计·应用”“造型·表现”“欣赏·评述”“综合·探索”四个领域, 领域之间有交叠, 致使教材内容编排时对四个领域的指向也不是十分清晰。同时学校使用的蓝本教材还存在着“同册内容较多、领域跨度大、媒材较少、以技能技法的学习为主”等问题, 对学生的创造意识、能力关注的不够。因此, 美术学科选择了“造型·表现”领域作为重点, 通过借鉴、引进, 嵌入、替换等方式, 每个年级改编或开发两个单元内容, 重新划分课时, 调整同年级其它单元的内容与安排等, 形成新的美术课程教材体系。

2. 全面调整

全面调整是指某些学科依照本学科课程标准, 在充分进行课程教材国内、国际比较的基础上, 构建了全新的学科课程框架。

学校将国家设置的“品德与生活”“品德与社会”调整成为生活、社会、道德三个学科。调整后的生活、社会学科构建了全新的课程框架体系。以生活学科为例, 为更好地完成《品德与生活课程标准》所制定的课程目标“培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童”, 力图改变原有教材将“生活指导、自然常识等各个方面的知识点到为止”的内容编排方式, 突出生活课通过活动过程去体验、感悟的本质, 依据《课程标准》的内容要求, 按照“三条轴线, 七项内容”的线索, 综合考虑课程衔接、分配比例等因素, 最终形成了新的课程框架 (如表1) , 每册由三个大的主题单元构成, 并在此基础上编写了校本教材。

(二) 中观层面:优化单元结构内容

个性化教学旨在为每一个学生营造一个适合学习的环境, 提供满足学生不同的学习素材, 并尊重学生的个性差异, 按照自己的学习速度、学习方式开展学习活动。当在宏观上已经为学生搭建了比较科学、开放的课程与教材体系后, 就需要对每一个单元结构和教学内容进行优化和重组。

针对不同学科的特点, 单元结构和内容优化的方式与程度也各不相同。但不论哪个学科, 对单元结构和内容的优化都至少要经历下面几个步骤:

1. 重新定位单元目标

重新定位单元的目标要从个性化教学倡导学生经历一个“自主选择、习得方法、应用经验、比较反思”的学习过程这一导向出发, 考量现有的单元目标在方向上哪些欠缺。学校使用的蓝本教材中, 对单元目标的描述虽然兼顾了国家新课程改革所要求的“知识与技能、过程与方法、情感与态度”三个维度, 但往往对“知识与技能”目标的描述更清晰和准确, 而对“过程与方法”、“情感与态度”的目标描述往往比较概括和模糊。而对“过程与方法”“情感与态度”的经历和感悟是培养创新人才不可缺少的一环, 因此需要教师站在学生“全面发展与个性发展”的高度来重新审视单元的目标定位, 加强目标的层次性和适切性。

2. 调整单元教学内容

单元目标重新定位后, 就要按照新的目标重新构建单元内容, 要着重分析学生的学习起点、学习能力、学习水平, 同时还要分析单元原有内容的关键点、知识之间的内在逻辑联系, 并在此基础上对框架进行重新组织和编排, 使得整个单元的内容尽可能满足不同学生学习上表现出来的不同差异。

(1) 划分轻重, 谋求重点化。无论是哪个学科, 无论这个单元内容是以什么为线索进行编排的, 都不能将单元的目标和重点平均分配到所有的内容中, 要在制定单元框架的首先分出轻重, 以落实前面确定的单元目标。

(2) 取舍内容, 重新配套化。单元目标和重点的调整会随之带来单元具体内容的不匹配, 各学科可以根据自己的学科内容特点对原有单元素材进行取舍, 横向上从教材其它单元或其它材料中, 纵向上从其它年级相关的内容中吸收有助于实现本单元核心目标、有助于学生学习的教学内容。

(3) 编排顺序, 加强关联性。无论原有的单元内容还是补充的素材, 在进行单元架构的时都要通盘谋划和布局, 进行合理的顺序编排, 将单元内部划分出阶段和层次, 并将各个内容进行有效的联接和融合, 在达成单元目标上形成合力。

3. 制定单元教学计划

教学计划是教师对教学所涉及到的教学目标、教学进度、教学资源等进行的更为详细的规划和布局。着眼于创新人才的培养, 个性化教学思想倡导教师在制定计划时要细化每一节课、每一个活动、针对每一个学生的教学目标, 并且除了知识技能的目标外, 还要格外关注学生学习过程、思维品质发展方面目标的设定。同时在教学计划中还要关注对学生学习评价的设计, 以“改进与发展”为导向, 改变传统教学“按统一标准甄别、压制个性”的评价理念和方法。

除此之外, 个性化教学强调面向全体学生, 充分尊重学生的差异, 因此教学计划的设计也要充分考虑不同学生对不同学习方式、学生时间的需求, 在单元内容各阶段的权重分配、每节课的时间分割上, 都要有一定的弹性, 以学生完成学习内容所需要的时间为基本参照, 灵活的设计每一个教学内容的教学时间, 以保证学生自主学习、探究等活动的连续性和学习的实际效果。另外, 学生的创造性培养需要丰富多样的环境做支撑, 因此开发和准备充足的教学资源、多样活泼的空间环境等也是进行教学计划时应考虑的内容之一。

(三) 微观层面:兼顾各种教学组织形式

传统的课程教学之所以不利于学生创新精神的培养, 其中一个原因是其课堂教学鲜明的“灌输”特征。过去的课堂教学中集体教学一直是占主要地位的教学组织形式, 甚至集体教学可以描述为“集体听老师教”, 忽略了学生个体的学习能动性和自主性, 学生被剥夺了思考的空间、时间和权力, 成为一个接受知识的“容器”。个性化教学强调在课堂教学中打破内容、要求、方式等的统一, 合理运用个别学习、小组学习和集体学习多种教学组织形式, 让学生自行构建属于自己的学习方式和学习进程。

1. 强化个别学习

学生的个别学习是以个性差异为基础的, 这些差异导致了每一个个体思维过程、内心体验都带有鲜明的个人特色。过去的课堂教学一味地追求速度和效率, 教师习惯了自己掌握课堂教学的节奏与速度, 极少留给学生个别学习的时间, 课堂教学变成了单向的传输。个性化教学要强化个别学习。当共同探讨的问题需要引出多样化的、个性化的、异质的思考时, 当需要将集体思考和探讨所得的成果内化为每个学生的财富时, 当每个学生通过自己的练习掌握能力、提高技能时, 当个别学生出现与多数学生学习速度不一致时, 都需要用个别学习的方式, 使学生在一定时间内能潜心钻研, 独立思考, 将所学的知识统一、同化于自身的知识系统中, 或者以自己的速度、用适用于自己的方法真正掌握技能。[6]

2. 优化分组学习

分组学习是常用的教学组织形式, 但由于教师对分组学习的目的、操作过程等认识模糊, 导致一些课堂教学的分组学习往往变成了走过场, 流于形式。个性化教学中, 分组学习是以组为单位进行的小团体的自主性学习。分组学习的运用要发挥两个显著的作用:一是与个别学习相承接, 学生在小组中要将个别学习的成果进行交换, 交流思想, 矫正错误, 争论有效方法, 互相评价;二是小组共同解决学习任务或完成课题, 此时学生之间的个性差异成为他们互相合作的条件, 通过不同学习能力的学生之间的互相帮助, 切磋意见, 小组中每一个人都可以主动地、积极地获得知识, 获得最大的进步。

但与惯常所见的分组学习不同, 个性化教学中, 分组学习除了由教师课前对学生进行分组外, 随着教学进程的推进, 还有由不同课题或学习任务的选择带来的自由分组, 以及由学生学习起点、进度不同导致的动态分组。这两种分组是以学生的意愿、兴趣为主, 教师可以适当干预。

3. 深化集体学习

倡导学生学习的个性化、提高学习的自主性, 并不是要排斥集体学习或教学, 集体学习或教学与学生的个性发展也并不矛盾。当教师面对班级全体学生提出问题或课题时, 当师生之间需要通过对话或讨论共同解决问题时, 当学生的个别学习和分组学习过程和成果需要在更大范围内交流时, 当教师需要针对学习难点进行讲解和演示时, 都要进行集体教学。但在个性化教学中, 集体教学不能仅停留在集体的同步上, 对学习的要求应有所深化。集体学习因其自身的特点容易造成学生处于被动状态, 因此教师在指导学生时应始终关注“是否所有学生都在参与教学, 此时段学习的内容对各层次学生的要求是否过高或过低”, [7]并根据自己的判断随时对教学做出调整。

但无论是哪种学习组织形式, 都不能忽略教师的指导作用。个性化教学是让每一个学生的个性都得到全面发展, 不使任何一个学生在教学中处于劣势。因此在各种教学组织形式中抓住学生学习的困难、困惑, 对每一个学生进行个别指导就显得更为重要。虽然在我国现行的大班额班级授课制条件下, 要同时照顾到全体学生的差异、满足其需求是有困难的。但教师之间开展协同与合作、充分利用同伴间的互相指导与交流等都是可以尝试的方法。每一位教师都应明确自己“诊断者、组织者、指导者、支援者、评价者”的角色, 要帮助每一个学生选取适应自己能力和特点的学习内容和方法, 并关注和反思自己的元认知;随时观察学生正在做什么, 推测他们为什么那样做, 然后提供学生需要的指导或信息;同时也要格外关注教学进程中的偶发情况, 这些偶发情况往往蕴藏的是学生的个性差异, 需要教师的个别指导及时到位。

通过对创新人才教育的研究和实践, 学校更加明确, 小学作为培养创新人才的基础阶段, 必须坚定地走出“天才教育”的“胡同”, 必须坚持“面向全体学生, 关注个性发展”的理念, 抓住课程与教学改革这个主要路径, 因材施教, 为下一阶段的创新人才教育、为每一个学生的未来打好基础。

摘要：传统的创新人才教育模式, 较为关注具有潜质的“天才儿童人群”, 属于一种精英导向的创新人才教育。这种模式虽然具有“快出拔尖人才”的优势, 但忽视了普通学生群体所蕴含的潜能。在我国, 作为“大中小幼协同创新”基础的小学阶段进行创新人才教育, 首要的不是关注“天才儿童”这个特殊群体如何教育好的问题, 而是必须面向全体, 指向创新人才所具有的核心特质——“个性”, 通过课程与教学的改革去促进每一个学生的个性发展。面向全体, 关注个性差异, 因材施教, 挖掘每一个学生的潜能, 为每一个学生提供适合的个性化教育, 是小学阶段创新人才教育的主要路径。

关键词：个性,创新人才教育,小学,实践路径

参考文献

[1]孙萍茹, 米增强, 安连锁.创新教育与创新人才培养研究[J].河北大学学报 (哲学社会科学版) , 2000, (4) .

[2][3][5]林崇德, 胡卫平.创造性人才的成长规律和培养模式[J].北京师范大学学报, 2012, (1) .

[4]亢晓梅, 方芳.境外青少年拔尖创新人才教育模式及启示[A].天津市社会科学界联合会编.科学发展·惠及民生——天津市社会科学界第八届学术年会优秀论文集 (中) [C].天津:天津人民出版社, 2012:555.

[6]熊梅, 王艳玲, 艾庆华.个性化教学设计与实施策略[J].课程·教材·教法, 2011, (8) .

数学课堂要关注孩子个性化发展篇5

多元智能理论指出,“世界上没有两个人的智能是完全相同的”,因此,对于同样的知识,各人运用其自身各种智能的组合去学习,就会形成不同的方式方法.由于每个人的自我认识智能存在差异,必然导致认识数学对象和学习策略产生差异,而且各人对数学学习的兴趣、态度、情感各不相同,因而必然产生不同的情感体验,同时也直接影响对数学活动进行自觉的、有效的监控,随着时间的推移,各人的数学学习就会不断变化,呈现出显著的个性化色彩.以下例子可以说明学生的个性化学习特点.

例如已知椭圆的长轴、短轴及焦距之和为8,求半长轴长的最小值.

首先请学生分析题目条件,考虑能获取什么样的信息,这些信息与结论有何联系,借助已学知识能否构建已知信息与结论的桥梁?能否找到解题思路,然后由学生思考、讨论、交流、互相借鉴.

T:很好!你是怎么想到此种解法的?

T:两位同学的解题方法都很好,运用不同的不等式,构建含a的不等式求出最小值.

S3:受前面两位同学的启发,我构造了一元二次方程根的判别式也得到了相同的结果,其方法如下:

∴b、c是方程x2-(a-4)x+8-4a=0的两根,

则Δ=(a-4)2-4(8-4a)≥0,

S4:我用换元法找到了关于a的不等式,

T:以上四位同学用所学知识为桥梁,构建含有a的不等式,最终求出a的最小值,这些方法都很好,还能发现其他方法吗?

S5学习平面几何兴趣尤其浓,遇到许多代数问题,往往习惯于联想几何模型,运用平面几何知识加以解决.

S6:受S5的启发,我由b2+c2=a2联想到直角三角形:设一个锐角为θ则b=asinθ,c=acosθ,由a+b+c=4,得a+

S6平时偏爱三角,经常想到将一些问题运用三角换元转化为三角函数问题求解,他认为三角公式多,三角变换越复杂越有趣.