语文课文教学（精选十篇）
语文课文教学 篇1
一、不忘课文教学的“普通价值”：品词析句，积累语言
这里所说的“普通价值”含义有二：一是就语文的学法方面来说，它或是学生在语文学习中最常用的学习方法，如，读、思、画、议等;或是学生在前一段课文学习中所获得的语文学法在本文学习中的迁移和运用，即新学法的常规性运用。二是就学习的内容来说，它是学生在学习每一篇课文时都要掌握的内容。《美丽的小兴安岭》是一篇中年级的老课文，是许多版本、许多种编写方式的小学语文教材都要入选的课文。其行文结构的条理清晰———按照总、分、总和时间顺序描写了小兴安岭一年四季的美丽景色,这个特点永远是中年级的学生所应该学习的;在具体描写小兴安岭某一景物时用词造句的准确与生动,也是学生在语文学习中所应该领会与积累的。在人教社大纲版和实验教科书中,它分别被编入第五册的第三单元和三年级上册的第六单元。前者单元专题的内容是“祖国的河山与周围的环境”,学法是前一单元“多读多想,读通课文”的运用;后者单元专题的内容是“祖国的河山”,学法是“如何观察与表达”。单元专题的学法虽然有别,但课后“练习与思考”的内容却大同小异———都引导学生品词析句,积累语言———让学生背诵自己喜欢的段落,引导学生品悟文中作者描写景物时用词造句的准确等等。从不同编排、不同单元专题却有大体相近的学习内容中,我们可以得出这样的结论:小学语文是引导学生学习语文的学科,无论哪一篇课文的学习都有着大体相近的任务,那就是:品词析句,积累语料。而要完成这些相近的学习任务,又要用到相近的学习方法。这些相同或相近的方面,我们可以把它称为课文教学的“普通价值”。在现行语文教材的课后学习提示中,我们常常会看到这种“普通型”的题目,它们可能和单元学习专题没有多大的联系,对学生新的语文知识的获得和新的语文能力的提高,也许也没有多大直接的关系,但却体现了语文学习的形态之一———累积状和习得性。它们对于学生语文素养的提高,同样有着举足轻重的作用,应该在每一篇课文的教学中都得到应有的重视。然而,现在语文教材中的“导学系统”,特别是课后的“思考练习”中,也只有这方面的内容,这就相应地造成目前课文教学的共同的重大缺陷:只重视课文教学的普通价值,而忽略了更重要的价值———课文教学的核心价值。
二、凸显课文教学的“核心价值”:突出专题,获取新法
课文教学的核心价值就是这一篇课文在这一学段的这一专题单元,甚至是这一专题单元中所处的位置与类型,所应该体现的独有的教学价值。为了体现语文课堂教学的真正意义与价值,课文教学必须凸显课文教学独有的核心的价值———那就是准确把握课文特征和单元专题的特点,根据学生语文学习能力发展的需要,通过“这一篇”课文的教学使学生获得新的语文读写方法与技能,提高学生新的语文学习能力。如前所述,《美丽的小兴安岭》在人教版实验教科书中被编入三年级上册第六单元组作为精读课文,专题的学法在教科书中虽然没有明确的说明,但在与教科书配套使用的《教师教学用书》中却做了提示:“引导学生学习作者观察和表达的方法,在充分阅读中,领略美丽的自然风光,体会作者的思想感情。”综合本单元专题内容和学法的特点,我们可以得出这组课文教学的核心价值是:“学习作者如何观察自然景物并抓住特点有条理、具体地表达出来。”“观察得抓住特点,表达得富有条理与具体”是教学核心价值的关键词。再与本篇课文的特点结合,我们可以把这篇课文教学的核心价值具体化为:“学习作者是如何观察小兴安岭景物的,又是如何把它的特点具体地表达出来的。”体现这个核心价值的教学程序相应安排如下:
(在初读课文、整体感知、理清条理后)
1. 细读课文第2自然段,完成下面的表格。
2. 小组讨论后全班交流,主要的目标和任务是:
(1)品味用词描写的准确:如,本段写了哪些景物?是怎么写的?体会“抽”“长”“汇”“欣赏”等词语的准确性。
(2)体会观察选择的准确:小兴安岭的春天是不是只有这些景物?作者为什么只写这些景物而不写其他的景物呢?经过讨论后让学生明白:树木是小兴安岭主要的物产,它最能体现小兴安岭的特点,必须写;小溪是积雪融化后小兴安岭春天的新景观,写了能够突出春天的特点;春天天气暖和了,小鹿才会出来散步、喝水,也是春天到了才有的,写了更加体现出小兴安岭春天的生机勃勃。
(3)相机进行有感情朗读,记忆,积累语言。
3.
自读第3、4、5自然段,填写与第2自然段学习相类似的表格,独立完成后在小组中交流。
4.
全班交流时各小组汇报学习收获,提出学习中的疑难,教师相机引导解决。交流的程序和所要达到的目标与第2自然段相近。
5. 把所填的表格作纵向的比较,思考:
作者在描写小兴安岭一年四季的景色时所写的景物各有什么相同和不同?原因是什么?通过师生对话交流,引导学生领会:每个季节里都写了树木,这是小兴安岭主要的景物,作者又根据每个季节的特点把它写得各不相同。其他的景物都是小兴安岭在这个季节里所特有的或刚有的。这些都是以作者细致的观察为前提的。
从以上笔者对《美丽的小兴安岭》课文教学主体的设计中,大家不难体会到,我是以单元专题为抓手来体现语文教学的核心价值的。在目前我国语文教学核心价值的讨论还处在发轫阶段,语文知识体系的构建还未成熟,语文教材的编排还未充分体现课文教学的核心价值的背景下,这种方式对于基层教研人员、特别是一线老师来说,更有适用价值和现实意义。只是目前大部分语文教材,除了在“单元导读”中对此有少量的提示外,在具体课文的导学系统或课后的“思考与练习”中,很难找到能够体现课文教学核心价值的说明,“思考与练习”中提示的大部分只是课文教学的普通价值或体现学段学习目标的零散的题目。这就需要教师在备课中认真深刻地解读教材,创造性地领悟教材的编排特点,作出比较艰苦的、但又是非常有意义的努力。而且,在这个设计中,在努力体现课文教学核心价值的同时,还较大程度地带动了普通价值的实现。这正是笔者这里要表明的第二种观点:以课文教学的核心价值为主导来设计教学,在突出核心价值的同时把普通价值也融化其中,从而带动普通价值的实现。
三、牢记课文教学的“终极价值”:迁移运用,练习表达
语文教学的主要目标和任务是“培育学生正确地理解和运用祖国的语言文字,提高学生的语文素养”。而大量的文本式的教材又使语文教学实际上只偏重于阅读理解而轻视了运用表达。那么,在阅读理解和语言表达之中有没有更核心的要素,如果有,又是什么呢?有学者发现“在语文教学的整体结构中,言语表现才是矛盾的主要方面,是语文教学的终极目标。只有以表现为本位,才能打好全面的言语基础,才能达成言语教育的应用性目标”,并提出了以“表现表达”为主体的新的语文教学范式。近年来,人们在不断地寻找语文教学的回家之路,那么,语文真正的家在哪里呢?受当代语文教学理论研究成果的启发,笔者认为:语文的家,不是纯粹的课文内容的理解,它只是通往语文之家的起点站;语文的家,也不是一般化的品词析句,它只是通往语文之家的停靠站;语文的家,更不是泛泛的语言积累,它只是通往语文之家的加油站;语文的家,还不是抽象的学法获得,它只是通往语文之家的方向标。语文真正的家,是学生在教师的引导下,通过课文内容的理解、文章语言的品味,获得语料的积累和相关的学法后,进行言语的实践运用与表达练习,学生成为言语上自我实现的人。所以,真正的语文教学,不能仅仅停留在课文内容的理解,文章语言的积累和学习方法的获得上。“语文是实践性很强的学科,提高语文能力的途径主要靠实践。”《语文课程标准》的这句话,不仅仅是对语文教学的阅读理解而说的,更应该是对语言的运用、学生言语能力的发展而言的。比如,《美丽的小兴安岭》这篇课文,作者观察得准确与细致,行文表达得清晰与具体,都非常值得三年级的学生多方位学习。教学中,我们在让学生学习了作者的观察、表达的方法后,不但要学生记住这些方法并在今后的阅读实践中加以运用以形成阅读的能力,更重要的是,要为学生创造合适的环境与情境,把学得的方法运用于相应景物的观察,再把自己的观察所得像课文作者一样表现出来。“迁移运用,表达练习”的教学,可以有以下两种:(1)段的仿写。观察某一地方某一季节的景色,想想:最能体现此地特色的景物有哪些?它们各有什么特点?观察后模仿课文的某一自然段写下来。(2)篇的学习。回忆或观察你所熟悉的一处自然景观一年四季的变化,想想这个地方的主要景物是什么,一年四季中有什么变化或不同,每个季节中除了主要景物外,其他的景物都有哪些?有什么变化或特点?仿照课文写下来。
语文课文教学反思 篇2
全诗共分三节。第一节主要是对江上夜景的静态勾画，通过整体视听感受江面景物的静谧之美。第二节特写江面上的航标灯亮了，灯光闪烁，波光荡漾的情景。第三节是对夜航船开来时，在航标灯的指引下，安全行驶的场面描写。作者用拟人手法赋予了景物生动的动作、语言和表情，读来愉悦之情油然而生。
我教学中，我努力创设宽松愉悦的学习氛围，激发兴趣，教给了学生知识，更教会了他们求知、合作、竞争，培养了学生正确的学习态度和学习方法，使学生学得有趣，学得实在，确有所得。
刍议小学语文略读课文教学 篇3
一、正确认识略读课文的性质
教学中，我们应加强单元整组教学的意识，在精读课文教学时渗透阅读方法，在略读课文教学时迁移阅读方法，不断提高学生的阅读能力。
略读课文是学生运用所学阅读知识，进行独立阅读、理解的良好范例，是培养学生独立阅读能力的重要途径。通过自己阅读获取信息，培养学生独立阅读能力。略读课是学生独立阅读的实践机会，个体自读与合作交流是略读课文学习的重要方式，课堂的绝大部分时间应该用于自读与交流，当然，也要很好地体现教师的引导作用。略读课文的教学也是语文教学的一个重要部分，只要教学得法，它所发挥的作用也并不比精读课文教学的作用小，略读课文的教学不容轻视。
二、略读课教学，读是基础，读中悟情
小学语文最重要的一个环节是朗读，充分发挥朗读对理解课文内容，积累语言，陶冶情操的作用，在略读课文的教学中，更应该放手让学生去朗读。
第一，让学生初读课文，扫清生字障碍，理解文章的大意。这是学习略读课文的基础，学生只有自己熟读了课文，才会被课文中的内容所吸引，这样更能激发学生学习课文的兴趣。我们放手让学生去读，让学生把自己初读的收获写出来，哪怕只是一点点，也能激起学生强烈的求知欲。
第二，同桌互读课文在略读课文教学中也可常用。同学之间可以利用互读的机会纠正读音，更有利于同学之间互相学习朗读的技巧，改善朗读中存在的不足，学生通过再一次的朗读课文，对课文的内容有了更深的认识。
第三，学生读后谈收获，这是初读的最终目的。读完课文，学生可以小组交流，也可以是集体交流。在这过程中，鼓励学生充分展示。学生在汇报时，教师可以从中获得很多信息，对于学生模糊的问题，教师可以在接下来的教学中给予补充。
三、略读与精读互相融合，综合运用
略读要求粗知文章大意，但不能把读书停留在初读阶段，以为粗知就是浅知，粗知就是少知。略读课文教学目标更为集中，不是没有重点，而是重点会更少更突出，更多要求学生自主解决。其实，粗知是相对精读课文而言的，略读课文少了识字、学词、学句等细节，教学目标更为集中，教学重点更为突出，但在阅读的方法上，也不排斥精读。文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读，使略读与精读互相融合，综合运用，通过有层次的阅读，在内容理解、情感感染与语言感悟上也达到比较理想的效果。
四、加强学生与文本的对话
陶行知先生曾提出五个解放：“解放孩子的头脑，使孩子敢想；解放孩子的双手，使孩子能干；解放孩子的嘴巴，使孩子多说；解放孩子的空间，使孩子能到大自然中去学习；解放孩子的时间，使孩子能充分发挥自己的聪明才智。”阅读教学是文本、生活与人的心灵之间的一道桥梁。教学略读课文是尽可能地让学生参与到文本中来。让学生体验文本带给他们的快乐。
略读课文一般只有一课时，在这短短的一课时中，教师快速有效地抓准略读课文的教学重点，使略读课文和精读课文形成一个系统，形成教学合力，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶冶情操的功能。如何抓？从哪里抓？每篇略读课文前的导语为我们提供了很好的借鉴。
略读课文的教学最关键的是教师自身对文本的认真解读和准确把握，要使课堂在思路清晰、条理简约的基础上不失丰赡，应是“教”略而“学”丰。略读课文不是忽略地教，而是隐去教师“明目张胆”地教，转而让学生“粉墨登场”去学。略读课文教学的追求是：在“精”与“略”之间，重其所重，略其所略。“教是为了不教”，要实现不教的目的，就要做好略读教学，让学生在略读教学的实践中学会阅读。
小学语文略读课文教学初探 篇4
一、明确略读课文与精读课文的关系
要准确把握略读课文教学的度, 教好略读课文, 必须对略读课文引起高度的重视。教育家叶圣陶曾经说过:“就教学而言, 精读是主体, 略读只是补充;但是就效果而言, 精读是准备, 略读才是应用。”“如果只注意于精读, 而忽略了略读, 功夫便只做得一半。”“精读文章, 只能把它认作例子与出发点, 既熟习了例子, 又定了出发点, 就得推广开来, 阅读略读书籍。”叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系, 精读是略读的基础, 略读是精读的补充, 它们都是阅读的最基本的方法, 有着各自不同的作用, 略读与精读一样重要。《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》也指出:“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导, 让学生逐步学会精读、略读和浏览。”这里同样提出了略读的要求。其实, 在信息时代, 略读更能迅速、便捷地获取大量信息, 在日常生活中, 略读比精读应用得更为广泛。
二、明确略读课文的编选意图和教学步骤
面对新课标的要求, 对略读课文的教学, 我们应该明确以下几点:
(1) 略读课文教学的性质:它具有较明显的独立阅读的性质。
(2) 略读课文的编排意图:主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功, 用于阅读实践, 逐步培养独立阅读的能力。
(3) 略读课文的教学的内容和方法:从内容上讲, 理解课文的要求要低于精读课文的教学, 一般只要抓住重点、难点帮助学生理解即可, 理解词句不作为训练的重点。从方法上讲, 教师要更加放手, 主要靠学生自己把课文读懂, 并在读懂中习得读书方法, 提高阅读能力。
(4) 教学的大体步骤:先由学生参照“阅读提示”独立阅读、思考, 然后教师根据学生的自学情况, 抓住一两个重点的或学生感兴趣的问题, 引导全班学生讨论、交流, 还可以用指名朗读的方式, 检查读书的效果。
由此可见, 编者安排略读课文的教学, 目的之一是训练学生略读的能力, 不要求咬文嚼字, 只要求“粗知课文大意”;目的之二是培养学生独立阅读的能力, 自己把课文读懂, 在实践中掌握读书方法。
三、明确略读课文教学的几种认识
我认为不管略读课文的内容是否长短, 都可以一个课时完成。根据新课标的理念, 小学高年级将淡化拼音、字词的教学, 把这部分内容更多让学生在预习中解决, 略读课文要求不是很高, 只要安排得当, 一节课足矣。所以教师在略读课文教学时应明确以下几种认识:
(1) 略读教学不等于略读。正像阅读教学不同于阅读一样, 略读教学也有别于略读。略读只是一种阅读的方式, 它的任务比较单一, 只是为了获取相关的信息。而略读教学则是一种教学活动, 它承担了更为广泛的任务, 不只是让学生在略读实践中获取信息, 更重要的是要让学生在不断的实践中学习略读方法, 学会略读方法, 从而培养学生的略读能力。因此, 在略读教学中光让学生略读是不够的, 还要授之以法, 循法而学。
有时, 为了提高学生的阅读速度, 可以教给学生扫读和跳读的方法, 可以提出时间上的要求, 并告诉学生基本的速读技巧。如果经常这样训练, 一定能提高学生的阅读速度, 达成教学任务的完成。
(2) 粗知大意不是浅知。略读课文不像精读课文那么严格细致, 只要求粗知文章大意, 但并不意味着就可以马马虎虎, 草草了事, 如果只把读书停留在初读阶段, 不加总结与反刍, 读到的东西就会成为过眼烟云。如果教师理解上有差异, 就会使教学陷入盲目性和随意性。以为粗知就是浅知, 粗知就是少知, 最后就成为不知了。其实, 粗知是相对精读课文而言的, 略读课文少了识字、学词学句等许多项目, 教学目标更为集中, 教学重点更为突出, 但在阅读的方法上, 也不排斥精读, 文章的重点、精彩之处还是要引导学生品读, 使略读与精读互相融合, 综合运用, 通过有层次的阅读, 在内容理解、情感陶冶与语言感悟上也达到比较理想的效果。这里, 通过初读感知、重点精彩部分赏读, 使学生对课文内容及语言特点都有了比较深刻的认识, 并非一般意义上的“粗知”, 赋予了“粗知大意”较为丰富的内涵。
(3) 自主阅读不是自学。略读课上学生应该有更多的自主阅读的时机, 把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用, 还应该有更多的交流自己读书心得的机会。略读课上, 学生学得更自主、更开放, 教师说得更少、更精。因为这样, 有的教师就干脆退让一边, 靠门边站着, 一言不发, 任由学生天花乱坠一气, 课堂似乎成了学生的天下, 教学也似乎更加民主与开放, 似乎这样才体现略读课文的教学特色。但是, 自主阅读是不是就是让学生自己阅读?自主阅读是不是就不要教师的引领?自主阅读又如何体现阅读的层次性?当略读成为一项教学活动的时候, 作为教师就应该发挥其主导作用, 引领学生深入、有效地开展有层次的阅读。自主阅读并不就是学生的自学, 而是在教师的指导和引领下的自主学习。
(4) “引读”不是可有可无。略读课文前的引读是其与精度课文的联系, 不可缺少的一部分。教师在略读课文教学时对引读可能会如此处理:忽视不看、简略交代等。我认为既然编者在此安排引读, 目的就是为了指领学生从前一课精度课文过渡到后一课略课文, 并且明确了本课的阅读重点。可以说引读相当于指导学生学习略读课文的“启明星”, 应引起教师的足够重视。有效运用引读会使学生从课始至课终都有一个很明确的学习目标。如四年级下册第四组以“和平”为主题的课文, 精读课文《一个中国孩子的呼声》和略读课文《和我们一样享受春天》之间的引读是“维护和平, 制止战争, 是世界人民的共同心愿。让我们有感情地朗读下面的这首诗, 想一想, 每一节诗主要讲了什么, 诗中四次提到‘这究竟是为什么’, 表达了怎样的思想感情。”前一句是前文的过渡, 后一句是对本文学习的要求, 这样引读怎能省略?
语文课文教学反思 篇5
学生是课堂学习的主体，再好的课堂设计如果脱离了学生，也只能是空中的楼阁。因此，教师在备课过程中一定要深入研读学生。教师只有事先研读学生，在预习时有的放矢地进行交流，上课时才能有效地引导。
我在预习课的时候，发现学生不大配合，尝试着交流了几次，都碰了壁。此时，我没有积极想办法，进行疏通和引导，却急于求成，只想快点完成自己的预习任务，丧失了和学生沟通交流的最好时机。以致学生在课堂上未能很好地展现自己，课堂上的表现也差强人意。这是这节课我最遗憾的地方。
今后，我还需要多学习如何与学生进行交流，深入研读各种各样的学生，在备课中关注他们，在教学中引导他们，鼓励各层次的学生参与到语文学习中来。
小学语文选读课文教学策略初探 篇6
关键词：小学语文；选读课文；教学策略
我们在进行小学语文教学的时候，应学会坐下来对文章进行细细品读和讨论，这样，学生在进行小学语文学习的时候，就会有很多奇迹发生，在时间变化的过程中，小学语文的选读课就会有很多明显的变化。现在对于这些选修课的重视度很高，其实学生在选学的时候要更多地思考，在思考的过程中要不断地更新思维，这样学生可以得到更多的成长。
一、现阶段小学语文选读课存在的问题
现阶段小学语文选读课文，主要是教学模式上存在问题，小学语文教学无论是传统教学还是常规教学，都把选读课文作为课外知识来进行了解，都没有意识到选读课文的重要性。所以，在教学的时候思维模式上有很大的局限性，这样就会对教学有很消极的影响。针对这种情况，就要想办法改变教学模式，打破传统的思维定式。我们要理性地看待小学语文选读课文，把其中的知识点给学生进行传授，这样学生可以得到更好的教学，老师在选读课教学的时候可以让学生的思维得到无限的拓展，这样才能够达到最好的教学效果。
二、小学语文选读课策略思考
1.和教材相适应
对于小学语文选修课而言，最重要的就是要符合教材本身的题材。我们开展小学语文教学，就是为了让学生更好地学习，不同的学校针对选读课都有不同的教学方法，但是在每个单元都有一个导读，在导读中可以看到单元相应的任务型目标和工具性目标。比如，我们在进行六年级教学的时候其中的人文性导读目标是“心灵之歌”，主要就是学习作者是如何通过对环境和人物的心理活动来进行描写，来对学生的美好情感进行抒发。
当我们教学选修课文《小抄写员》的时候，翻开课文就能够发现课文的主题思想和表达方式，还有就是单元提出的目标和课文是相互吻合的。这样老师就可以对单元目标的课文进行专项训练，可以通过心理活动和语言来进行描述，对人物的美好心灵开展更多的体验。我们在初步统计的时候，知道大部分选读课文和对应的单元训练是一脉相承的，在大量实例研究中，我们可以很明显地发展，小学语文的课文选读并不是很困难。
2.要和学生相互适应
其实学生在学习的时候更加喜欢对选读课文进行学习，针对这种情况，我们在开展教学的时候，要让老师尝试一下对选读课文多教学，这样便可以迎合学生的需要。通过这样的教学不仅仅可以达到更好的教学效果，同时也要开展一个新的探索，这也是新的教学策略，有些学校和老师就是采用这种教学策略，能够产生很好的教学效果。但是老师在进行课文讲解的时候不要一味地对学生顺从，要在这个过程中达到教学的真正目的，这样学生就能够受到更好的教育。
3.简约的教学方式
我们在进行板块设计的时候要对问题进行精简，在教学的时候因为授课因素的影响，针对选读课文就不可能花费更多的精力，很多时候在一堂课之内就可以解决很多问题，所以开展教学的时候要保证问题的简约，在进行板书板块设计的时候要有系统性。“阅读教学，是教师、学生、文本对话的过程。”整个教学过程要简约明了，老师要对整个对话过程进行有效的把握，通过话题引领来对学生进行教学引入学习。《拉萨古城》是一篇选读课文，老师在教学时要围绕两点来进行教学：（1）自己去读书，看看读懂了什么。（2）再读书，并思考还有什么读不懂的。这样设计的板块就会很清晰，思路清晰。我们可以运用串联语句来对问题进行回答，回信一：“读着《拉萨古城》，我想看……我想看……我最想看……”这样老师就可以了解学生读懂了什么。还有老师也可以在这个过程中进行适当的点拨，通过老师的点拨学生的学习热情和学习积极性就能够进行有效的调动，老师可以在指导的过程中让学生有所收获。接下来我们要进行下一个训练：“读完了《拉萨古城》，我想问一问……我想问一问……我还想问一问……”老师要鼓励学生大胆地提问，让学生不断进行思考，还要让学生在思考的过程中来进行问题的回复。学生在这样连线似的问题预设中学习热情进一步深化，对待课文的理解也不会仅仅停留在表面。
小学语文选读是不可忽略的一个重要方面。我们在教学的时候要不断地对教学策略进行探索，在探索的时候要符合学生的实际情况，通过对实际情况的预设来加大学生对知识的认知度，扩展学生的思维让学生来进行独立的思考。
参考文献：
傅登顺.小学略读课文的把握和教学策略[J].教学与管理，2009（02）：13-14.
高中语文节选课文教学策略初探 篇7
一、“节选”有别, 差异处理
1.明确课文体裁, 注意行文连贯性
教师在节选课文教学中面临的最棘手的问题莫过于处理其与原作的关系, 而决定是否要借助原作辅助教学的关键在于节选课文自身的特点。教师要根据节选课文的文体决定是否向原作靠拢。语文教材在编写的过程要考虑课文篇幅等问题, 因而“那些‘文质兼美’而篇幅稍长的文章或著作, 只有‘节选’其中的某一片段, 才有可能成为教科书中‘适合教学’的课文”[1]。诗歌和散文往往篇幅较短, 大部分内容在编入教材后仍保持“健全”;小说和戏剧一般篇幅较长, 编入教材时常会被“腰斩”, 语文人教版必修教材中唯有鲁迅先生的《祝福》“幸免于难”。节选课文人为地在内容、形式等方面显得突兀和不协调, 所以教师在授课时要采取一定的补救措施, 或补充背景, 或出示课文前后被省略的内容, 消除学生在阅读时产生的不适感, 避免出现阅读障碍。
此外, 教师也要根据节选课文前后的连贯性决定是否引入原作辅助教学。节选在控制文章篇幅的同时必定会破坏作品的连贯性, 而前后失联的作品无疑会影响学生的阅读, 有时甚至会闹出“盲人摸象”的笑话。值得关注的是, 教师在讲授散文类节选课文时, 一定要介绍课文的相关背景资料, 补充与事件、人物相关的片段, 呈现被省略的内容, 解决学生在节选课文中无从知晓但会影响学生阅读和理解的问题。
2.揣摩编者意图, 参考同类课文教学
教师在处理节选课文与原作的关系问题时, 一定要考虑教材编写者的意图, 特别是这些原作经过编写、加工改造后, 节选课文的“今生”早已“脱胎换骨”, 与其“前世”大不相同。因此, 在节选课文的教学过程中, 教师要明确节选课文身份, 凸显其教学价值。其实, “作为一种语文教材, ‘节选课文’与其他课文之间的共同性是主要的、基本的, 教学中不需要也不可能另立门户”[2]。也就是说, 教师在教学时可以参考节选课文所在单元其他课文进行教学, 明确节选课文所在单元主题, 观察同单元的课文搭配情况, 了解教材中的单元提示以及单元目标, 通过比较节选课文与其他课文的特点确定节选课文在本单元中所承担的任务, 从而确定节选课文的教学内容。例如, 人教版必修2《离骚》, 教师在教学时不需要呈现已省略的内容, 这是因为该单元的主题是“先秦到南北朝时期的诗歌”, 单元学习目标是“体会诗中的思想感情, 注意不同的作品在创作手法上的独创性, 还要注意不同诗体的节奏, 感受由此产生的不同情趣”。因此, 《离骚》的学习重点在于反复吟咏, 在诵读中观察楚辞错落中见整齐的句式风格, 感受楚辞舒缓但不死板的节奏特点, 体会蕴含于文字中强烈的思想感情。
3.摸清学生水平, 迎合学生阅读需要
学生是教学活动的中心和主体, 在节选课文的教学中亦是如此。处理节选课文与原作的关系, 教师不仅要根据节选课文自身的特点及教材对节选课文进行定位, 也要考虑学生的真实水平和实际需要, 而后者具有决定性。在节选课文教学的准备阶段, 教师不仅要备课文、备教材, 还要备学生, 了解学生的学习能力和学习需要, 灵活调整节选课文的教学计划。
一般来说, 高中学生的思维活跃, 接受能力较强, 但阅历较浅, 阅读经验不足, 特别是对古典名著、中外长篇文学著作的兴趣不浓, 因而教师在节选课文课堂教学时要有意识地介绍课文的相关背景, 补充省略部分的内容帮助学生理解节选课文, 通过节选课文展示原作的价值和魅力, 调动学生阅读原著的兴趣。
二、突出重点, 释疑激趣
在节选课文教学过程中, 向原作拓展、引入原文要基于节选课文与原作之间的联系, 但节选与原作的联系往往是多方面的, 教师教学时必须要有选择性地引入原作内容。
第一, 引入的原作内容必须服务于节选课文的教学重点。正如冯渊所说:“教师要根据教材编写者的意图, 实现课文在单元中的教材功能, 不能没有语文课程意识作随意发挥。”[3]节选课文虽然具有“节选”的特殊性, 但也具有“课文”的普遍性, 而且“课文属性”是节选课文的本质属性。和非节选课文一样, 节选课文的教学一定要根据各方面的情况来确定教学的重、难点。因此, 作为辅助教学的手段, 引入原作必须服务于节选课文的教学, 必须有利于解决教学的重、难点, 达成教学目标。例如《装在套子里的人》, 如何理解“套子”的真实含义, 无疑是教师教学的一个无法绕开的重点。当教学活动进行到大家为别里科夫送葬时, 学生根据别里科夫生活中的那些有形的和无形的“套子”对他的形象有了比较全面的认识, 但对“套子”的真实含义及其危害性不甚了解。熟知原作《套中人》的教师一定知道, 课文在这里省略了一段描述躺在棺材里的别里科夫的神态的文字, 所以教师要将这段极具讽刺意味的文字补充进来, 让学生明白棺材是别里科夫最后的一个“套子”, 认识到他的偏执、守旧、迂腐是如此之彻底与顽固。结合当时的环境描写, 学生会对“套子”的理解更深刻, 会意识到就像当时阴沉的天气一样, 沙皇统治下的俄国依旧笼罩在“套子式”的、令人窒息的恐怖之中。这样恰到好处的补充解决了学生理解上的障碍, 那些原本难以攻克的教学重、难点处理起来也就得心应手了。
第二, 拓展内容必须有利于学生对节选课文的深入理解。利用原作辅助教学除了目的鲜明外, 还要操作灵活, 即补充的内容要有利于学生对节选课文全面、深入、细致的理解。学生理解节选课文需要联系被删掉的内容时才可以补充, 这样可以使学生从被删掉的内容中获得思想支援, 否则的话, 是徒劳无益的[4]。当然, 补充的内容不仅仅是删掉的内容, 只要有助于学生对课文的理解、思维的发散, 及与原作密切相关的内容都是良好的补充材料。
第三, 延伸内容最好能够激发学生的阅读兴趣。毋庸置疑, 教师在课堂上必须以节选课文的教学为中心, 但原作的丰富内涵是节选课文永远也无法替代的。以小说为例, 有教师谈到阅读原作的必要性, 认为“学生对长篇小说的整体感悟力不能仅仅依靠课本, 适度地增大阅读量是非常必要的, 应鼓励学生在课外阅读教材选文的原本”[5]。特别是对那些阅读经验有限的学生来说, 阅读不仅仅是一个积累的过程, 更是一个锻炼的机会。如果课堂中的补充内容不仅能够加深学生对节选课文的理解, 还能调动学生的阅读兴趣, 那何乐而不为呢?以《林黛玉进贾府》为例, 《红楼梦》中的两大主角在这一回中亮相, “宝黛相会”更是精彩绝伦, 但由于没有前面几章的铺垫, 学生肯定会感到困惑:宝黛明明是第一次相见, 为何却互相眼熟呢?宝玉得知黛玉无玉, 为什么要摔自己的玉呢?学生的困惑无疑是教师进行内容拓展的好机会, 教师不妨出示《红楼梦》作者介绍本书由来的那一段神话, 或展示宝玉的一些“怪异”言行, 加深学生对人物的认识, 吸引他们亲自去感受《红楼梦》的魅力。
三、补充有度, 呈现有时
选择节选课文补充的内容至关重要, 而呈现这些内容的方式会直接关系到教学的效果。考虑到课堂教学的时间有限, 这就要求教师在呈现补充内容时要控制补充的数量, 把握呈现的时机。
在补充节选课文相关内容时, 教师要做到适度。适度不仅仅是对数量的限制, 更涉及内容的选择, “如何做到适度、适时, 看起来是教学方法问题, 其实从根本上说还是教学内容选择问题, 因为其中的关键是我们要考虑补充的到底是节略掉的哪些内容”[6]。不过, 在进行节选课文的教学时, 教师必须明确一点, 即不管怎样处理节选与原作的关系, 不管是否借助原作辅助教学, 本质都是要实现节选课文的教学价值。因此, 不论原作内容如何精彩和丰富, 也不论节选部分和原作有多么密切的联系, 教师必须删繁就简, 补充的内容或刚刚排除学生阅读的障碍, 或恰恰达到启发学生思考的临界点, 或稍稍调动学生的阅读情绪。过度的补充只会喧宾夺主, 因小失大, 教师必须果断取舍。展示出的补充材料要能吸引学生的注意力, 但也绝不会偏离节选课文的教学目标, 耽误教学。
此外, 节选课文的内容补充要做到适时。所谓不愤不启、不悱不发, 只有在学生阅读遇到障碍、理解受到限制时, 适时补充相关内容, 给学生以提示和启发, 才能促进学生的进步。同时, 教师呈现补充内容时要符合学生的认知规律, 补充的内容应由浅入深、由点及面地配合节选课文的教学内容, 围绕教学重点层层铺开, 切忌在学生理解文意、解读文本前就将补充内容和盘托出, 限制学生的思考。以《装在套子里的人》这一节选课文为例, 很多教师习惯于在教学开始时介绍作者的相关信息和课文的写作背景, 这种先入为主的做法迫使学生按图索骥, 语文教学异化为论证演绎式的教学。
四、亲近原作, 阅读全书
节选课文具有原作无法比拟的教学价值, 但节选课文也有其自身的局限性。叶圣陶先生就曾批评教材中的“单篇短章”会“使学生眼花缭乱, 心志不专, 仿佛走进热闹的都市, 看见许多的东西, 可是一样也没有看清楚”[7]。教材编写者本来是希望通过节选课文帮助学生养成读书的习惯, 但这一目标似乎很难落实, 产生的效果极其有限。因此, 叶圣陶先生倡议“读整本的书”, 因为整本的书往往能够囊括多篇单章的教学内容, 学生“心志可以专一、研究可以彻底”。其实, 课外拓展阅读的作用远不止培养学生的读书能力和养成良好的读书习惯。更重要的是, 它是中小学语文教学的一项重要任务, “在扩大学生知识面、训练学生思维、积累学生阅读经验、提高学生阅读能力和写作能力以及在陶冶学生情操、净化学生心灵、完善学生人格等方面都具有极其重要的作用”[8]。
《普通高中语文课程标准 (实验) 》重申“读整本的书”的目标, 它将高中阶段读书的数量量化为至少150万字, 还为学生推荐了许多经典作品。尽管目前学生读书的状况不甚乐观, 但教师必须认识到仅凭有限的课堂教学难以真正提高学生的阅读能力。课文仅仅是一个例子, 如果不通过课外阅读去实践课上所学的方法, 那么课文教学又有什么意义可言?虽然, 阅读原作不是课程标准的硬性规定, 没有考核的压力, 但对学生的进步和成长具有难以估量的价值。因而, 在节选课文的教学过程中, 教师应巧妙地利用节选课文和原作的密切联系, 调动学生的阅读兴趣, 鼓励他们阅读原作。
五、加强指导, 注重评价
课外阅读虽然以学生为中心, 但如果仅仅依靠学生的自觉性, 教师没有采取相应的指导和监督措施的话, 往往收效甚微, 所以要想提高学生课外阅读的效率, 教师必须加强课外阅读的指导和评价。
叶圣陶先生曾经说过:“阅读程度不够的原因, 阅读太少是一个, 阅读不得法, 尤其是重要的一个。”可见, 课外拓展阅读不仅要注重量的积累, 还要讲究方法以促进质的提高。因而, 教师对学生的课外拓展阅读进行相应的指导显得尤为重要。教师对学生进行课外阅读指导可以结合节选课文的教学活动, 让学生在拓展阅读的过程中明确目的、关注细节, 而非泛泛而读。以《林黛玉进贾府》的教学为例, 《红楼梦》是中国古代四大名著之一, 是课程标准推荐的书目之一, 许多教师都会在节选课文教学后安排学生阅读原著。然而, 学生对信息量如此巨大的古典巨著往往感到茫然而不知所措, 即使完成了阅读的任务, 也可能达不到课外阅读训练的目标。因而, 在学生着手阅读原作前, 教师有必要把《林黛玉进贾府》这篇节选课文作为课外拓展阅读的范例。具体来说, 《林黛玉进贾府》的单元提示要求是“着重欣赏人物形象, 品味小说语言”, 人物和语言既是节选课文最为出彩的地方, 也是《红楼梦》成为经典的重要原因, 所以教师可以带领学生欣赏《林黛玉进贾府》中的人物形象, 注意情节、环境与人物的关系, 把握人物性格的多样性和丰富性, 和学生一同品味节选课文的语言, 留心叙述语言和人物语言的不同特点。教师给予一定的阅读指导后, 方能让学生进行自主阅读。
阅读后的评价既能检查学生的阅读效果, 又能让学生在交流中深化对作品的认识, 这一活动在教师教学中不可忽略。评价的方式多种多样, 如写书评、读后感。此外, 教师还可以举办读书报告会、作品讨论会, 让学生将自己的读书心得用图画、文字、语言等形式表达出来, 鼓励学生分享读书的乐趣、交流阅读的成果。由于拓展阅读需要和课堂教学结合起来, 教师可以将拓展阅读与作文训练结合起来, 或利用名著中的素材, 或借鉴作品的思路, 或模仿原作的语言, 培养学生的写作兴趣, 锻炼他们的写作能力。
参考文献
[1][6]彭晓, 胡根林.节选课文教学内容的选择[J].中学语文教学, 2011 (10) :21-28.
[2]程永超.关于“节选课文”教学的再思考[J].中学语文教学, 2012 (10) :35-38.
[3]冯渊.如何确定长篇作品节选文本的教学内容——以《边城》为例[J].语文月刊, 2013 (4) :4-7.
[4]张以民.节选课文教学中不可忽视的几个问题[J].语文教学与研究, 2013 (28) :45.
[5]王涛.谈长篇小说节选的教学[J].语文教学与研究, 2013 (19) :30.
[7]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社, 1980:81.
语文略读课文教学的定位与策略 篇8
一、小学语文略读课文教学的定位
《全日制》义务教育语文课程标准 (实验稿) 》指出:“学会多种阅读方法。” “加强对 阅读方法 的指导, 让学生逐步学会精读、略读和浏览。”由此可见, 编者安排略读课文的教学, 目的之一是训练学生略读的能力;目的之二是培养学生独立阅读的能力, 自己把课文读懂, 在实践中掌握读书方法。因此, 它的主要教学目标如下。
(一) 用各种阅读方法获取重要信息, 尤其要进行略读能力的训练, 读懂文章的大意。略读课上, 要更注重略读方法的应用, 如:扫读、跳读等, 训练学生快速默读的方法, 提高阅读的速度, 当然也不排斥精读方法的融合应用。
(二) 通过自主阅读获取信息, 培养独立阅读能力。略读课是学生独立阅读的实践机会, 个体自读和合作交流是略读课文学习的重要方式, 课堂的绝大部分时间应该用于自读与交流。
(三) 加强课内外联系, 沟通课内外阅读, 适度拓展和延伸。略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁, 让学生在教师的指导下, 尝试应用精读课习得的方法独立阅读, 实现课外完全独立阅读的过渡。同时, 要根据单元主题及课文的特点, 适当向课外拓展、延伸。
二、把握略读课文教学的尺度
(一) “略读”有别于“精读”, 不应“并驾齐驱”
叶圣陶先生曾经说过, “就教学而言, 精读是主体, 略读只是补充;但是就效果而言, 精读是准备, 略读才是应用。”叶老给精读与略读作了定位:精读是主体, 是略读的基础, 是后面阅读的准备与出发点;略读则是精读的补充, 是精读的拓展和运用。二者不应混为一谈。
(二) 不应重“精读”而轻“略读”
略读教学与精读教学同属语文教学范畴;都是完成阅读教学任务的凭借, 不应重“精读”而轻“略读”。叶圣陶先生曾经这样强调略读教学的重要性:“精读的时候, 教师给学生纤屑不遗的指导, 略读的时候, 更给学生提纲挈领的指导, 其目的惟在学生习惯养成, 能够自由阅读。”
翻开人教版现行课程实验教材, 我们可以看到, 教材是从二年级下册开始安排略读课文的, 这一册每两个单元有一篇略读课文, 共4篇;三年级上下两册, 每单元各有一篇略读课文, 一共是16篇;四年级上下两册一共有64篇课文, 其中略读课文就占29篇;从第三学段五年级上册起, 略读课文所占的比重与精读课文已是平分秋色。六年级下册, 略读课文甚至比精读课文还多了一篇。这似乎是在向我们传递这样一种信息:略读课文的教学是语文教学的重要组成部分, 举足轻重, 不能忽视。
叶圣陶先生早就说过, “如果只注意于精读, 而忽略了略读, 功夫便只做得一半。”
中高年级教材, 是以读写训练项目为核心, 以培养学生自学能力为目的来编写的。精读教学承担着教给学生语言基本功的重任, 固然重要。但作为精读教学的延伸、拓展和运用的略读课文, 却是学生独立进行阅读的范文, 是学生把在精读课文中学到的读书方法应用于阅读实践的最好素材, 也是学生将“知”向“行”转化的最理想实习场地。因为, 相对于精读课文, 略读课文较为浅显一些, 一般都是选择故事性较强, 趣味性比较浓, 比较容易引起学生兴趣, 又便于阅读理解的故事性作品, 或社科类作品, 具有较明显的独立阅读的性质, 这就为学生提供了阅读的阶梯, 创设了更好的独立阅读的实践机会。学生在教师指导下自主阅读, 运用在精读课文中学得的知识、方法和经验, 自己把课文读懂, 在实践中渐渐习得基本的读书方法, 培养独立阅读能力, 将知识转化为技能。这就是略读教学的功能与作用, 就是叶老所说的另一半功夫。
三、小学语文略读课文教学策略
(一) 略读课文的教与学
在给略读教学定位之后, 按下来的问题就是略读教学怎么进行的问题了。也就是说略读课文到底应该怎么教, 怎么学。
首先, 要把握好略读课文教学在内容与方法上的要求。人教版新课程语文实验教材对略读课文教学提出了这样的要求:一是从内容上说, 理解课的要求要低于精读课文的教学, 一般是“粗知课文大意”, 只要抓住重点、难点帮助学生理解即可, 词句的理解不作为训练的重点。二是从方法上说, 教师要更加放手, 主要是靠学生自己运用在精读课文中获得的知识与方法, 把课文读懂, 并在读中掌握读书方法, 提高阅读能力。这些要求, 在教学中一定要很好把握, 否则, 又会走回全面铺开, 词斟句酌, 面面俱到, 以分析代替阅读的老路。其次, 还应注意到略读课文教时量的安排。略读课教学的用时, 一般只安排一个课时, 目的是要我们精心设计, 科学安排, 利用十分有限的教学时间, 把略读课文上好, 以获得预期的效果。
(二) 略读教学的步骤
略读课文教学的具体操作大体可以分三步:第一步是自读自悟;第二步是交流探讨;第三步是积累、延伸、拓展。
1.自读自悟。这是略读课文教学的基础, 是十分重要的一个环节。阅读是学生个性化的行为, 是精神的对话, 是获取信息的重要途径。一定要给学生足够的时间, 让他们充分地读, 使学生通过阅读, 了解课文的重要内容, 整体感知。在“自读自悟”这个阶段, 必须把两件事做到家:一是充分利用课前“阅读提示”。新课程教材在每一篇略读课文前都有一段文字流畅的连接语, 将前后课文连接起来, 同时提示了学习的要求和方法、重点和难点, 是略读课文教与学的“指南”。在教学中, 教师应充分利用课文前面的“阅读提示”, 指导学生有的放矢地进行自主阅读, 使学生一开始就有明确的阅读方向, 清楚阅读重点、难点, 提高自读自悟的实效, 而不是简单地读一读课文, 得到一些信息而已。二是授予学生略读的方法, 培养学生独立阅读的能力。在略读课文的教学中, 光给学生时间任由学生自己读是远远不够的, 教师还应授之以略读的方法, 可以根据课文的特点 (比如不同题材、体裁、语言文字、表达方式等) , 教给学生朗读、默读、跳读、扫读、快速阅读等方法。还可以指导学生把阅读中的收获、最感兴趣或最受感动的地方和遇到的问题, 进行简单的批注。即对课文内容、重点词句、精彩片断想到什么就写什么, 爱怎么批注就怎么批注 , 有感而发, 有疑而注, 有得而写。这样既可以养成良好习惯, 又可以满足学生个体学习的需要, 促进学生个性品质的发展。
2.交流探讨。这一步是对自读自悟的深化。略读课文虽然只要求粗知大意, 但并不意味着可以马马虎虎, 草草读一读了事。如果只把读书停留在初读阶段, 不加反刍与深化, 读到的东西就会成为过眼烟云。这一步可分为两个阶段进行。
(1) 小组内交流、讨论。这一阶段重在交流自读自悟中捕捉到的信息、收获、对文章的整体认识和遇到的问题, 通过小组交流、讨论, 达成共识。
(2) 在教师指导下全班交流、讨论。先由各小组交流本组自读自悟的共识和未解决的问题, 在教师的引导下进行梳理、归纳, 切入学习的重点 (一般地说, 就是课文的重、难点) 。教师可以根据学生自读自悟反馈的情况, 借助阅读提示, 围绕课文的重、难点, 提出1-2个思考问题, 让学生带着问题再次“自读自悟”, 然后再在班内交流小组学习的成果。
略读课文教学, 虽然目标更为集中, 重点更为突出, 但在阅读方法上并不排斥精读。因此, 在“交流探讨”阶段, 在文章的重点、精彩之处, 还须引导学生细细品读, 做到“粗中有细”, 将略读与精读互相融合, 综合运用, 使学生在内容理解、情感熏陶、语言感悟与方法的习得上能达到比较理想的效果。
3.积累、延伸、拓展。语文课程的开放性决定了语文教学不能局限于课堂内, 略读课文的教学更应该成为联系内外的桥梁。因此, 在这一阶段, 要根据课文的特点和学生的能力, 作适当的积累、延伸、拓展。或让学生摘录课文中的优美词句, 作语言文字的欣赏和积累;或让学生选择自己喜爱的片段熟读成诵;或让学生效仿作者的写作手法做些小练笔;或结合课文内容, 让学生课前课后阅读相关文章、书籍, 收集相关的资料, 拓宽学生的阅读面等等。
从课文中学习语文教学思想 篇9
一、教师“蹲下身”教学是学生乐学的前提
《童年的朋友》中奶奶轻声对“我”说:“你昨天怎么把牛奶瓶子打破了?你小点声说!”奶奶以朋友般关切的询问, 对孩子的错误既认真对待又充满爱意, 使“我”感到温暖而没有压力。
《月迹》中奶奶以一颗不泯的童心, 善意地引导孩子们自己去寻找月亮, 使孩子们在大自然中得到了美的熏陶和创造性的想象。
两位奶奶的做法启发我们, 教学要能蹲下身来, 做学生的朋友, 促使学生快乐地学习。陶行知说:“我们必须学会变成孩子, 才能成为孩子的先生, 这样才会有惊人的奇迹出现:师生立刻成为朋友, 学校立刻成为乐园, 学习立刻成为趣事, 你也便成为真正的先生。”
“蹲下身”即是尊重、理解学生, 是教育民主思想的体现, 是建立新颖师生关系的前提。每个学生都具有特定的权利、尊严和思想情感, 尊重学生, 让学生自由充分发现自己, 意识到自己的存在, 体验到自己作为人的一种尊严感和幸福感。
尊重理解学生也即承认学生是学习的主体。学生学习只能依靠自己吸收消化, 教师不能代替学生读书, 代替学生感知, 代替学生观察、分析、思考, 代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书, 自己感受事物, 自己观察、分析、思考, 从而使他们明白事理, 掌握事物发展变化的规律。正如《月迹》中的奶奶, 不直接告诉孩子们月亮在哪里, 而是巧妙地引导孩子们自己到外面去寻找, 从而使孩子们在各种物件上甚至在对方的眼睛中找到了月亮, 还引起了一系列的美好想象, 得到了乐趣。
我们的语文课堂教学也应该这样。而现实中仍有一些教师拿着正确答案, 要求学生踩地雷式地寻找正确答案, 或是以布道式地讲解正确答案, 学生只能机械地记录、强制性接受, 学生在痛苦中学习, 没有半点自主权。这样的教学学生怎能快乐?
因此我们要相信学生都是具有潜能和反思能力的人, 对学习都具有主动性和积极性。营造一种宽松民主和谐的学习氛围, 激发学生内在的潜质, 变学生的被动学习为主动学习, 让学生在轻松愉悦的环境中自主学习, 快乐成长, 应该成为我们语文教师的主要职责。
二、教师范读是学生亲近课文的催化剂
《从百草园到三味书屋》中作者是这样描写寿镜吾老先生乐在朗读中的:“只有他还大声朗读着……他总是微笑起来, 而且将头仰起, 摇着, 向后面拗过去, 拗过去”, 以至于“我疑心这是极好的文章”。
《我的老师》中蔡芸芝先生“爱用歌唱的音调念诗”, 给“我”留下了深刻的印象———“直到现在我还记得她读诗的音调, 还能背诵她教我们的诗”, “对我亲近文学和爱好文学, 是有着多么有益的影响”。
《往事依依》中两位国文老师的朗读对作者的影响尤其深远。教古文的老师“朗诵时头和肩膀左右摇摆着, 真是悲歌慷慨”, 学生的“爱国情怀油然而生”, “从那时开始爱读辛弃疾的词”;教白话文的老师朗诵时“进入了角色, 那深深感动的神情凝注在眼睛里”, “这种感情传染了整个教室, 一堂鸦雀无声, 大家都被深深感动了”, “此后我对新文学更有兴趣, 读了许多有名的中外小说”。
课文有魅力吗?不读不可能知道。如何读?小和尚念经般地读, 有口无心, 不可能读懂课文;不带情感地读, 味同嚼蜡, 不可能读出课文的韵味。如何激发学生声情并茂地读课文, 从而亲近、融入课文, 受到课文中美的熏陶, 从以上三篇课文中几位老师的朗读中, 我们可以看出教师的范读对学生的影响不可小觑。
“范”具有示范性, 教师范读课文不仅要做到“正确、流利”, 更应做到“有感情”。“正确、流利”即叶圣陶所说的“宣读法”的要求。“至于宣读, 只是依照对于文字的理解, 平整地读下去, 用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来。”这样的范读只是引导学生流畅地读通课文, 是立足于课文的文字、句子、段落之间的结构, 游离于课文所蕴含的情感之外的, 不足以引起学生对课文的亲近。因此叶圣陶还说:“说理的文章大概只需论理地读, 叙事的文章最好还要美读。所谓美读, 就是把作者的情感在读的时候传达出来。这无非如孟子所说的‘以意逆志’, 设身处地, 激昂处还他激昂, 委婉处还他委婉, 诸如此类……务期尽情发挥作者当时的情感。美读得其法, 不但了解作者说些什么, 而且与作者的心灵相感通了, 无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”
抑扬顿挫、声情并茂的范读是教师必备的一项语文教学技能、修养, 是形象地引导学生融入课文的一种最为直接的教学方法。而现在的一些语文课堂, 往往只有学生的朗读, 没有了教师的范读, 代之以音响制品的播放。这些以标准播音员的语气语调朗读的课文录音, 达到了朗读的标准化程度, 却缺少了面对面的亲和力, 总使人有一种隔靴瘙痒的感觉, 很难引起学生情感的共鸣, 激不起学生对课文的兴趣。
教师和学生构成了学习的共同体, 教师的范读其实只是先于学生学习课文的情感体验, 是学生学习的一个示例。根据维果茨基的最近发展理论, 学生有能力通过学习达到教师范读的水平, 从而激起学习的热情和兴趣。
教师“正确、流利、有感情”的范读, 小而言之直接使学生感受到课文的魅力, 调动起学生亲近课文、热爱课文的兴趣;大而言之, 教师朗读时情感的真实流露, 正如课文中几位老师的朗读那样影响着学生的成长。
三、教师的真情是传递课文思想情感的导体
《最后一课》中韩麦尔先生因亡国而悲愤的神情使一个原本不谙世事的小弗朗士产生了爱国情愫;《往事依依》中两位国文老师朗读时“那左右摇晃的身子和那注满情思的眼睛”永远留在作者的脑海里, 使作者产生了慷慨悲壮的情怀。由此可见, 教师的情感必定会影响感染学生, 对学生的心灵产生震荡, 甚至影响学生的世界观、人生观。
学生只是处在发展阶段的人, 心智等方面发育还不成熟, 教师不仅是学生学习知识的引导者, 也是学生成长的指导者, 教师的一言一行都会对学生的精神成长产生极大的影响。在一定意义上, 学生的生活和命运掌握在教师手里, 学生是不是生活得很有趣味, 是不是学得很好, 是不是健康成长幸福快乐, 都和教师有极大的关系。语文教学不仅要具有识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力, 还要“在语文学习中, 培养学生爱国主义感情、社会主义道德品质, 逐步形成积极的人生态度和正确的价值观, 提高文化品位和审美情趣”。
如果课文中所蕴含的情感连教师自己都不能深情体味, 如何让学生感动?语文课堂教学是一项生命教育, 学习课文一项重要的目的是使学生受到文章中某种思想情感的熏陶。静态的文字往往蕴含着深沉鲜活的情感, 如何使学生能深刻地体悟到课文字里行间浸润的情、理、义而产生感动?教师上课时的真情流露是传递课文思想情感的导体。就像《最后一课》和《往事依依》中的老师那样情真意切, 令人动容。教师要能进入课文, 和课文所表达的思想情感交融, 就像手握手传递体温一样, 把那一份思想情感注入学生的生命中, 才会使学生有深切的体会, 心灵产生震撼。
语文课文题目的教学价值例谈 篇10
一、扣“题”质疑问难
课题往往具有画龙点睛的作用。从课题入手提问, 能产生一种悬念, 使学生迅速进入阅读角色。这不仅能够有效地激发学生阅读文本的兴趣, 而且对培养学生的语文创新精神和创新能力也大有益处, 真可谓是一举两得。
例如教学苏教版二年级下册《晚上的“太阳”》一课, 读题后教师引导学生扣题质疑, 学生热情高涨:“晚上怎么会有太阳呢?”“晚上的太阳是什么?”“太阳这个词语上面多了个标点符号, 这个标点符号叫什么?能不能不标这个标点符号?”又如教学苏教版三年级下册《大作家的小老师》一课, 围绕课题学生纷纷举手质疑:“大作家是谁?小老师是谁?”“大作家这么有名, 怎么会有个小老师呢?”“大作家为什么要称小女孩为小老师?”这些问题直指文章的中心, 此时, 教师顺水推舟, 让学生揣着问题到课文中去寻找答案, 新课的学习就水到渠成了。
二、扣“题”融通课文
课题虽然字数不多, 却统领全文。它不仅是课文内容的高度概括, 也是作者写作思路的体现。从内涵丰富、凝炼性强的课题入手, 由浅入深、层层递进地不断解读文本, 不仅能帮助学生宏观地把握文本内容, 也能使教学活动去粗存精, 避免“眉毛胡子一把抓”地盲目阅读, 起到“提纲而顿、全毛皆顺”的课堂教学效果。
例如教学苏教版五年级下册《我和祖父的园子》一课, 教师围绕课题设计了两个活动板块:一是聚焦大园子里的“小孩子”, 二是观赏小孩子眼中的“大园子”, 两个活动板块的设计准确定位了课堂教学线索, 理清了教学思路, 也给师生指明了阅读的方向。又如教学苏教版三年级下册《海底世界》一课, 围绕课题教师设计了四个问题:1全文围绕这句话写“ 海底世界 ”。2全文围绕 这句话从、 、这三个方面写“海底世界”。3分别概括这三个方面的特点 (海底动物常常窃窃私语, 各有各的活动特点;海底植物差异很大;海底矿产资源丰富) 。4概括课文的主要内容。课文从、、这三个方面写出海底是个 、、的世界。学生解决了这几个问题, 既融通了课文内容, 又对主要内容有了一个提纲挈领的把握。
三、扣“题”揭示主题
课题是文章的“眼睛”。有些课题直指文章的主旨, 透过这双“眼睛”, 我们便能一目了然地窥探文章的主题思想, 如《美丽的南沙群岛》《剪枝的学问》等。也有些课题含蓄隽永, 需要我们反复揣摩方能窥探文章细腻的情感, 触摸作者那颗滚烫的心。
著名特级教师贾志敏老师执教《爸爸的老师》一课, 他是这样巧借课题揭示主题的:
师:学了《爸爸的老师》这首诗, 你一定有许多体会想与大家分享。
生:爸爸虽然是个很有学问的人, 但他却非常尊敬他的老师。
生:我学了《爸爸的老师》这首诗, 知道了无论一个人多么有名、多么伟大, 总会有个启蒙老师。
生:即使再伟大的人, 遇到自己的启蒙老师, 也要恭恭敬敬地向老师行礼。
……
师:正因为这样, 人们总是将最美好的语言献给老师。你想用哪些美好的语言歌颂老师?
生:春蚕到死丝方尽, 蜡炬成灰泪始干!
生:老师就像园丁, 一直浇灌着我们这些小树;老师就像学海里的一叶扁舟, 搭载着我们渡过学习中的难关。
生:老师像黑夜里的一盏明灯, 照亮我们学习的道路。
生:一日为师, 终身为父。
……
师:说得真好! (教师将题目中的“老师”擦去) “老师”没有了, 上哪儿去了?到每个同学的心坎儿里去了。老师常驻在你的心坎儿里, 和你一起学习、一起生活、一起成长。
贾老师的高明之处就在那轻轻一擦, 相信课堂结束时, 随着“老师”的一点点擦去, 对老师的感念与感恩已经深深地烙刻在每个孩子的心中, 而文章的主题思想也于不知不觉之中渗入孩子们的心田。
四、扣“题”培养语感
2011版语文课程标准中明确指出:“语文课程应引导学生丰富语言积累, 培养语感。”培养语感的途径很多, 利用好“课题”, 指导学生反复诵读, 细细咀嚼, 慢慢体味语言的内涵, 体会作者的情感倾向, 这是发展学生语言感受力的一条有效途径。
《水》是苏教版五年级下册的一篇记叙文, 作者以生动的笔触回忆了儿时村子里缺水的生活, 表达了人们对水的渴望和喜爱, 给读者以深刻的启迪。全文写了三个场景:一是挑水的艰辛, 二是洗澡的痛快, 三是淋水的舒爽。一位教师引导学生四“读”课题:
师:小小的泉眼, 重重的担子, 长长的路, 炎炎的烈日下走来了村里的乡亲们, 他们挑水是多么艰辛和沉重。
生: (齐读课题) 水!
师:已经一年多没有洗澡了, 人们身上每个毛孔都渴望水的滋润。在这个严重缺少的村子里, 能够痛痛快快地洗澡是奢望。现在下雨了, 大人小孩尽情地享受雨水带给他们的抚摸与清凉, 这是一种多么痛快的感觉!
生: (齐读课题) 水!
师:你瞧, 我们四兄弟像四根将要被晒干的狗尾巴草一样。母亲从水窖里打起一勺水, 从我们的头顶缓缓地倾注下来, 水顺着脖子缓缓地滑过我们的胸和背, 然后滑过我们的大腿和膝盖……这是一种多么舒爽的感觉!
生: (齐读课题) 水!
师:在这个干旱缺水的村子里, 尽管人们非常渴望水的抚摸和清凉, 但是能够和水这样亲密接触的日子真的不多, 水是村子里最珍贵的东西。
生: (齐读课题) 水!
教师通过娓娓叙述, 将抽象的语言文字转化为生动的立体画面, 使学生如临其境。学生对课题的反复诵读, 使情感与语感融为一体, 情感在反复诵读中慢慢升华, 语感也在情感的升华中变得细腻而丰满。
五、扣“题”训练语言
培养学生的语言文字运用能力, 是语文教学的价值追求。紧扣课题设计小练笔, 既能引导学生关注文本的内容及文本的语言形式, 又能培养学生的个性化思维能力, 发展学生的语言表达能力。
如学习了苏教版三年级上册《航天飞机》一课后, 教师可以让学生以第一人称结合课文内容为航天飞机写一篇“航天飞机自我介绍”。学习了苏教版四年级下册《我不是最弱小的》一课后, 教师可以这样设计小练笔:你遇到过比你弱小的人或动物吗?说一说你是怎样保护弱小者的?仿照课文的写法, 以《我不是最弱小的》为题, 具体写一写事情的经过。通过这样的小练笔, 学生既“理解了课文内容”, 同时也“习得言语形式”, 实现了二者的和谐发展。
