注释研究（精选十篇）
注释研究 篇1
一、清代诗歌注释思想的转变
宋代是诗歌注释的一个高峰, 在注释实践中形成了“以史证诗”的特点, 其本质上还是偏向于“解释”, 是一种“心解”诗文的方法。其重在“印证”, 将诗题或诗句与时事相互对照、印证, 用各种文献材料中的史实解释说明、佐证诗意。 到了清代, 朴学大兴, 其诗歌注释也特别推崇以考据为中心的方法, 清代学者不满宋人以意杜撰、“心解”诗文的注释方法, 强调以考证故实为基础, 推寻诗歌的意义。 清人的批校注释是以版本考校、文字考释、典章地理考证等朴学内容为基础, 以经注经, 以子说子, 非不得已, 绝不妄加己意。 如王维诗的注释者赵殿成认为:“爰是校理旧文, 芟柞浮蔓。搜遗补逸, 不欲为空谬之谈, 亦不敢为深文之说, 总期无失作者本来之旨而已。 ” (2) 实事求是的学风, 乾嘉风气最可垂范。 迄至乾嘉时期, 诗歌注释者往往更加慎言意义, 而专注于考证故实。 如冯集梧在《樊川诗集注》自序中指出:“自孟子有‘知人论世’及‘以意逆志’之说, 而奉以从事者, 不无求之过深。夫吾人发言, 岂必动关时事? 牧之语多直达, 以视他人之旁寄曲取而意为辞晦者, 迥乎不侔。 且以毛公序诗, 师承有自, 而后儒尚有异议。况其下此, 抑又可知。兹故第诠事实, 以相参验, 而意义所在, 略而不道。 ” (3) 冯集梧在注重甚至不追求对意义的解释, 只重视对地理、职官、典制、史实等的考证。由此可以看出清代诗歌注释是由宋代的“以史证诗”、“心解”向考证故实的转变。
二、沈钦韩的诗歌注释
作为乾嘉学派的学者, 沈钦韩其学尤长于训诂考证, 同时“兼工诗古文辞, 尤嗜骈体, 气骨骞举, 脉络微至, 为自来所未有。 ” (4) 这为他的诗文注释奠定了良好的基础, 其“为韩昌黎集补注、王荆公诗补注、文集注, 苏诗查注补正, 又注范石湖集, 深明唐宋两朝典章故实, 多得作者之意” (5) 他提出“夫读一代之文章, 必晓然于一代之故实, 而俯仰揖让于其间, 庶几冥契作者之心。” (6) 所谓“故实”, “故”是指的典制、职官以及地理等方面, “实”主要包括人物生平和相关史实。 他认为宋代人注韩愈诗集“而宋人之注韩昌黎集, 空疏臆测, 为可笑也。 ” (7) 这也成为他注释韩愈诗集的初衷, 他认为其补注韩昌黎诗集, 是“既注昌黎集, 于唐之典故确得考证。 ” (8) 其注释主要着力于人物史实、典制名物以及地理考证等方面, 主要体现在增加原注未注的, 补充原注已注而不全面的, 纠正原注错误的。 下文将就这几个方面具体分析其《韩集补注》注释的相关成就。
三、《韩集补注》的诗歌注释
1.人物史实
(1) 《落叶一首送陈羽》:
原注:孙曰:“羽与公同年登第。 ”
沈注:《陈羽集》小传:“羽, 江东人, 贞元八年陆贽下第三人登第, 历官至东宫卫佐。 ”
按:原注只是陈述“与公同年登第”这一事实, 并未涉及其籍贯生平, 沈注援引《陈羽集》中的内容对陈羽的籍贯以及登第的年份等都做了补充说明, 以此可以更好地理解诗题背景。
(2) 《符读书城南》:
原注:樊曰:“符公之子城南, 公别墅所在……此云符, 则疑为昶之小字也。 ”
沈注:韩昶自为墓志云:“生徐之符离, 小名曰符。 取京兆韦放女, 有男五人……”张舜民《画墁录》:“长安启夏门里东南亭子, 今杨六郎园, 即退之所谓符读书城南处也。 ”
按:原注说“符, 则疑为昶之小字也。 ”并未给出证据, 沈钦韩在此基础上寻找到了韩昶的墓志铭, 更有力地说明了原注的观点, 同时利用张舜民《画墁录》的记载对“城南”作了解释, 这样使得对诗题的了解更加清楚明晰。
(3) 《早赴街西兴香赠庐李二中舍人》:
原注:庐汀、李逢吉。
沈注:中书舍人无称中舍人者。 《六典》有太子中舍人, 正五品以上。 虽系高班, 只是冗员, 故诗云“寂寥二三子”也, 非庐汀、李逢吉矣。
按:原注想当然认为“中舍人”为中书舍人的别称, 从而将“庐李二中舍人”认为是庐汀与李逢吉, 沈钦韩在研究官制的基础上对其考证, 得出非是其两人的结论, 让人信服。这也在另一方面体现了沈钦韩对典制的精通。
2.典制名物
(1) 《赴江陵途中寄赠三学士》:“拜疏移阁门”
原未有注。 沈注:《六典》宣政殿之左曰东上阁, 右曰西上阁。 《事文类聚》、《通典》天祐二年勅东上、西上阁门, 制置各别。至于常事, 则以东上居先, 或大忌进名, 遂用西阁为便。知常日章奏于东门进也。
按:沈注不仅说明了“阁门”的来历, 并且详细的解释了“阁门”的功用, 从而便于理解诗句的意思, 如这句中的“阁门”应该指的是东上阁。
(2) 《初南仓贻元十八协律》:“蒲鱼尾如蛇”
原注:孙曰:“蒲鱼未详其狀。”
沈注:《御览》九百四十:“《魏武四时食制》曰:蒲鱼, 其鳞如粥, 出郫县。 ”《一统志》:“潮州土产蒲鱼。 ”
按:原注查考资料有限, 未找到蒲鱼相关记载, 沈注引用《太平御览》以及《一统志》中的记载对蒲鱼的形状及产地作了有力的说明。
(3) 《城南联句一首五十韵》:“戴珮璜”
原注:祝曰:“脂肪也。 王逸少《玉部论》:白如截肪。 ”
沈注:《隋书·经籍志》有王逸《正部论》, 即注《楚辞》者, 见《后汉书·文苑传》, 李注《文选》、《太平御览》并引此条。 乃误为王逸少《玉部论》, 顾本仍之, 可笑也。
按:原注引用了错误的材料而不能加以辨别, 文献中无“王逸少《玉部论》”的相关记载, 原注不经查考而直注, 容易误导读者。 沈钦韩利用《隋书·经籍志》以及《文选》、《太平御览》的相关记载纠正了这一错误。
3.地理考释
(1) 《此日足可惜一首赠张籍》:“中流上沙滩”
原注:洪曰:“滩潭, 河阳县南有中潭城, 一作沙潭。”
沈注:此汴河中有所历, 非河阳之中潭城也。
按:原注仅从字面上加以理解, 对诗意不加分析, 认为其是中潭城。 沈钦韩纠正了这一错误, 体现了其对地理和文意的把握, 为正确理解诗意提供了佐证。
(2) 《寄崔二十六立之》:“西城员外丞”
原注:孙曰:“西城谓蓝田……”
沈注:蓝田在京城南, 不得云西城。《地理志》:“金州有西城县附郭, 唐別驾、司马有员外, 置同正。”《季少良传》:“殿中侍史杨护贬连州桂阳县丞, 员外置。”《金石萃编》:“天宝元年衮公碑末, 两尉之下复有守尉员外, 置同正员许瑾。 ”是丞尉皆有员外置矣。公作《蓝田丞厅壁记》中云:“斯立以大理评事黜官, 再转而为丞茲邑。”是则作西城丞, 正在蓝田丞前, 黜官后初转耳。 旧注谓西城即蓝田, 非是。
按:沈钦韩详引史料, 而不仅仅引用《地理志》, 详细透彻的解释了“员外”制度的来历及职能, 有助于理解诗句的含义。并且引用韩愈《蓝田丞厅壁记》中的记载, 崔斯立是“再转”才为蓝田丞的, 在这之前正是西城丞, 可证西城与蓝田是两处也, 通过明确的辨明地名, 纠正了原注“西城谓蓝田”的错误观点, 有力地佐证了诗句。
(3) 《宿龙宫滩》:
原注:樊曰:“滩不祥所在……”
沈注:《阳山县志》同官峡在县西北七十里, 峡水东流, 注于湟水, 又流过城南, 为阳溪水, 又南十里曰龙坂滩, 又南十五里为龙宫滩。
按:此处原注存在失注的情况, 可以看出原注查书较粗疏, 沈注引用《阳山县志》的记载, 准确表明了龙宫滩的地理位置, 为准确理解诗题诗意提供了帮助。
四、小结
沈钦韩在《韩集补注》中通过严谨考证对韩愈诗作在人物史实、 典制名物以及地理考释等方面对原注进行了精辟的补正。 除了这些方面外, 也有对典故来源以及文字训诂的涉及, 在此不一一赘述。 其补注对《韩昌黎集》的研究和流传作了巨大的贡献。
参考文献
[1]沈钦韩.韩集补注[M].广州:广雅书局刻本, 清光绪十七年 (1891) .
[2]沈钦韩.幼学堂文稿[M].上海:上海古籍出版社, 1996.
[3]钱仲联.韩昌黎诗系年集释[M].上海:上海古籍出版社, 1984.
法学研究注释体例 篇2
（一）一般规定
1．采用脚注（法律史文章之古文献可采加括号之文内注）。
2．连续注码。
3．注码放标点符号后（对句中词语加注者除外）。
4．文中及页脚注码符号为六角型括号。引文资料作者为外国人者，其姓名前加方括号注明国籍。
5．作者注仅注明作者单位（不含院系）及职称或者职务。
6．一般的感谢语可酌情删去。如系项目成果，可保留项目名称。
7．非引用原文者，注释前加“参见”。
8．非引自原始出处的，注释前加“转引自”。
9．数个资料引自同一出处的，注释采用：“前引〔2〕，某某书，第×页。”
或者“前引〔2〕，某某文。”两个注释相邻的，可采“上引某某书（文）”。
10．引文出自同一资料相邻页者，只注明首页；相邻数页者，注为“第×页以下。”
11．出版日期仅标明年份。通常不要“第×版”、“修订版”等。
12．引文出自杂志的，不要“载”、“载于”字样。
13．原则上要求所引用的资料出自公开发表物。未公开发表的，采“××××年印行”。
14．原则上不可引用网上资料。
（二）注释例
1．著作类
〔1〕《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第26页。
〔2〕周鲠生：《国际法》上册，商务印书馆1976年版，第156页。
2．论文类
〔3〕王家福、刘海年、李步云：《论法制改革》，《法学研究》1989年第2期。
3．文集、教材类
〔4〕龚祥瑞：《比较宪法学的研究方法》，载《比较宪法研究文集》第1册，南京大学出版社1993年版。
〔5〕佟柔主编：《民法》，法律出版社1980年版，第123页。
4．译作类
〔6〕［英］梅因：《古代法》，沈景一译，商务印书馆1984年版，第69页。
5．报纸类
〔7〕王启东：《法制与法治》，《法制日报》1989年3月2日。
6．古籍类
〔8〕《宋会要辑稿〃食贷》卷三。
〔9〕[清］沈家本：《沈寄簃先生遗书》甲编，第43卷。
7．辞书类
〔10〕《辞海》，上海辞书出版社1979年版，第932页。
8．港台著作
〔11〕戴炎辉：《中国法制史》，台湾三民书局1966年版，第45页。
〔12〕史尚宽：《民法总论》，台湾1988年版，第230页。
９．外文类
注释研究 篇3
拙稿所用王力《古代汉语》为1999年中华书局校订重排本，按照页码顺序，后加“按”予于说明。
1.沈约《谢灵运传论》：“张、蔡、曹、王，曾无先觉；潘、陆、颜、谢，去之弥远。世之知音者，有以得之，知此言之非谬。如曰不然，请待来哲。”王力注“来哲”为“将来的明智之人”。（1139页）
按：“来”，用在名词前有表示对对方尊敬的意思，中古时期多见，《文选·司马相如〈子虚赋〉》：“足下不远千里，来贶齐国。”郭璞注：“言有惠赐也。”《史记·司马相如列传》作“来况”。又晋陆云《答车茂安书》：“前书未报，重得来况。”《汉语大词典》：“来况，对友人来信或赠诗的敬称。”南朝齐王融《秋胡行》之七：“彼美复来仪，惭颜变欣瞩。”南朝梁刘孝绰《酬陆长史倕》诗：“来喻勖雕金，比质非所任。”近代汉语中也有使用，清尹会一《答王孟恭书》：“顷接来教，知力学不倦，可谓勤矣。”上面的“来贶”、“来仪”、“来喻”、“来教”等都有尊敬的意思。方一新先生《东汉魏晋南北朝史书词语笺释》：“称对方的书信、文章的旨意为‘来旨’……称对方的想法为‘来意’……对方的赞誉为‘来誉’……”{1}我们认为“来哲”是对明哲人士的尊称，而不是“将来的明智之人”。《汉语大词典》只列“后世智慧卓越的人”这一义项欠妥。
2.陶潜《自祭文》：“冬曝其日，夏濯其泉。勤靡馀劳，心有常闲。乐天委分，以至百年。惟此百年，夫人爱之。”王力注“委”为“随顺”，“委分”作“交讬给名分，等于说守本分”解。（1273页）
按：“乐从天道”是陶渊明几次出仕而不得志的人生观，然而说他“守本分”则显得有些牵强，早年有的是济世壮志，几次为官追求理想的社会；最后因为实在是看不惯当时政治的黑暗和官场的丑恶而“不为五斗米折腰”，辞官归隐，躬耕南亩，“委分”应该是他对人生经历的总结。那么“委分”应作何解释？
“委”，在中古时有“知道”义，最早见于晋王羲之《杂贴五》：“白屋之人，复得迁转，极佳，未委几人？”又北齐颜之推《颜氏家训·勉学》：“素怯懦者，欲其观古人之达生委命，刚毅正直，立言必信，求福不回，勃然奋厉，不可恐慑也。”
《汉语大字典》：“分，制度、原则。《荀子·荣辱》：‘况夫先王之道，仁义之统，诗书礼乐之分乎？’”由“制度、原则”义可引申为“道理”，如梁沈约《宋书·张敷传》：“年数岁，问母所在，家人告以死生之分，敷虽童蒙，便有思慕之色。”又唐魏征《隋书·高祖纪下》：“庶藉百僚智力，万国欢心，欲令率士之人，永得安乐，不谓遘疾弥留，至于大渐。此乃人生常分，何足言及！”
综上所述，“委分”应是“知道道理”，识时务者为俊杰，黑暗的社会不能给他施展抱负的平台，只能退而“采菊东篱下”。
3.江淹《别赋》：“是以别方不定，别理千名。有别必怨，有怨必盈。”王力解释：“方，类。”“理，道理。”（1292页）
按：释“理”为“道理”欠妥，“理”与“方”对文同义，都有“种类、类别”义。上文用“故别虽一绪，事乃万族”总领下文，然后着重描写了各种离别的方式，如龙马银鞍者、剑客、负羽从军者等，最后用“是以别方不定，别理千名”前后呼应，可见“族、方、理”三者同义。王力注“族”为“类”，是其证。中古时期还有他证，如梁沈约《宋书·周朗传》：“是杀人之日有数途，生人之岁无一理，不知复百年间，将尽以草木为世邪，此最是惊心悲魂恸哭太息者。”“途”与“理”对文成义，其义自现。又如北魏郦道元《水经注·夷水》：“东北面又有石穴，可容数百人，每乱，民入室避贼，无可攻理，因名难留城也。”《汉语大字典》不设“理，类别”这一义项。
4.《古诗十九首·庭中有奇树》：“庭中有奇树，绿叶发华滋。攀条折其荣，将以遗所思。馨香盈怀袖，路远莫致之。此物何足贡，但感别经时。”“但感别经时”，王力阐述为“只因感到离别很久了，想藉这花把我的怀念之情带给你罢了。”（1391页）
按：很明显王先生把“感”理解为“感到”，这一观点值得商榷。中古时期，“感”有“悲伤、哀伤、伤心”义，王云路、方一新先生均有揭示，无烦举例，可参见。{2}
5.曹丕《燕歌行》：“秋风萧瑟天气凉，草木摇落露为霜。群燕辞归雁南翔，念君客游思断肠。”“思断肠”，王力注解为：“一本作‘多思肠’”。（1394页）
按：这里没有解释“思”，显然认为是常用词不必注释，然而“思”却有解释的必要。《尔雅·释诂》：“悠、伤、忧，思也。”《诗经·大序》：“亡国之音哀以思，其民困。”中古时期多见，如《文选·张华〈励志诗〉》：“吉士思秋，寔物感化。”李善注：“思，悲也。”又如《晋书·清商曲辞·子夜歌四十二首之五》：“崎区相怨慕，始获风云通。玉林语石阙，悲思两心同。”“悲”和“思”同义连文。因悲伤、哀伤而断肠，可见“念君”程度之深，正符合秋风萧瑟下妇女在秋夜怀念客居异乡丈夫的悲伤心理。
6.鲍照《拟行路难·对案不能食》：“丈夫生世会几时，安能蹀躞垂羽翼？弃置罢官去，还家自休息。”王力注：“弃置，一作‘弃檄’，指扔下公文。”（1409页）
按：把“弃置”释作“扔下公文”不妥，汉魏六朝时期词汇双音化趋势得到加强，原有的词汇很难满足交际的需要，语言的经济性原则和清晰性原则要求一方面尽力搜求汉语已经存在的双音词，另一方面则不得不创造原本没有的双音甚至是多音的表义形式，其外在的表现之一就是同义词复用，或者称作同义连言。佛经中多见，如后汉竺大力、康孟详译《修行本起经》：“众智自在，晓了诸法。”三国支谦译《梵摩渝经》：“经行之时，不顾眄视。”东晋僧伽提婆译《中阿含经》：“则致比丘，诃数诘责。”“晓了”、“顾眄视”、“诃数诘责”都是同义并用。《说文·畢部》：“弃，捐也。”又《说文·网部》：“置，赦也。”又“罢，遣有罪也。”“弃”、“置”、“罢”都有“抛弃”的意思，三者连用，更能体现作者对世道的强烈不平及愤慨之情。“弃置”是汉魏时期的习语，如《抱朴子·内篇·勤求》：“何可不弃置不急之事，以修玄妙之业哉？”《金楼子·箴戒》：“丝竹犹在御，愁人独向隅。弃置将已矣，谁怜微薄躯。”
我们披阅古典文献，最困难的不在于那些从形式到内容都迥然有别于今天的用语，因为汉语词汇中的特殊词语毕竟不多，字典辞书中一般都有解释，只要勤于动手；然而最困难的是与今天的用语字面相同而字义迥异的常用词汇，要是简单地望文生义，那就会不得确诂，因此字面平常而含义有别的词语是我们认识汉语词汇的潜在障碍。基于此，20世纪50年代，张相提出：“字面生涩而义晦，及字面普通而义别者，则皆在探讨之列。”{3}这一看法具有科学性。到了八九十年代，蒋绍愚先生和张永言先生都极力主张加强和重视常用词研究，蒋先生认为：“构成某种语言词汇系统的主要部分毕竟还是常用词，不论是阅读古书也好，研究古汉语词汇的规律也好，常用词有更大的重要性。因此，应该把常用词的研究放到更重要的地位上来，这样才能使古汉语词汇的研究为更多的人接受，更好地为整理、继承文化遗产服务，也更有利于总结古汉语词汇的规律。”{4}这一认识对古汉语词汇研究无疑具有深远的指导意义。
经过前辈时贤的努力，中古汉语的研究无论从内容还是方法上都有很大的提高，学术成果夥颐，令人欣慰，只可惜辞书和教材还没有很好地吸收这一研究成果。
注释
{1}方一新《东汉魏晋南北朝史书词语笺释》95页，黄山书社，1997
{2}王云路、方一新《中古汉语语词例释》163页，吉林教育出版社，1992
{3}张相《诗词曲语辞汇释·叙言》1页，中华书局，1977
{4}蒋绍愚《古汉语词汇纲要》14页，商务印书馆，2005
人教版小学语文教材古诗文注释研究 篇4
古诗词的注释主要是对文字进行转化的过程, 古诗词的作者、使用者、文字内容是转化过程的三个主要部分。注释的内容包括文章类、语言类、文献类和文艺类等四类, 注释的主要目的就是帮助读者了解古诗词中的文化内涵和文人风情。
古诗词的注释是语文学习的重要组成部分, 也是小学生理解古代语言的好帮手。生动有趣的注释对于学生学习古诗词能起到事半功倍的效果, 也可以帮助语文教师完成教学任务, 培养学生的自主学习能力。
二、小学语文教材古诗文注释内容的具体分析
古诗词的注释中有的是对地名进行解释, 例如, 《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中, 黄鹤楼是中国四大名楼之一, 现今位于湖北省武汉市。有的古诗词注释对词牌名进行解释, 例如, 《蝶恋花》是宋词中常见的词牌名, 使用这种词牌名要求有特定格式和音律。还有的古诗词注释是为了更好地描述事物, 例如, 苏轼的《水调歌头》中有“但愿人长久, 千里共婵娟”, “婵娟”是指月亮。《游山西村》中有“莫笑农家腊酒浑”, “腊酒”是指腊月份酿造的酒。于谦《石灰吟》中有“粉身碎骨全不怕, 要留清白在人间”, “清白”是指高尚的情操。
还有的注释需要对古今异义进行解释, 例如, 白居易的《忆江南》中有“日出江花红胜火, 春来江水绿如蓝”, 词中的蓝并不是现在大家所理解的蓝颜色, 在古代特指一种蓝色的植物, 这种植物可以从中提取蓝色的染料。杜甫的《闻官军收河南河北》中有“白日放歌须纵酒, 青春做伴好还乡”, 诗中的青春并不是指一个人所处的年龄阶段, 而是指春天的景物美好、风光旖旎。
综上所述, 小学语文教材中的注释有助于学生学习古诗词, 能培养学生对古诗词的热爱。本文分析了古诗词注释在小学语文教材中的意义和作用, 并对小学语文教材中的古诗词注释进行详细的探讨, 为小学语文教材古诗词注释研究提供参考意见。
摘要：在新课改的教育背景下, 小学语文教学开始加强对古诗文的学习力度。小学生学习古诗文具有一定的难度。小学语文教师只有生动、通透、有趣地解释古诗词, 才能激起小学生学习古诗词的兴趣。
关键词：人教版,小学语文,古诗文
参考文献
[1]魏刚.也谈小学语文教材中的古诗文注释[J].语文学刊, 2013 (16) .
《木兰诗》的注释 篇5
《木兰诗》是中国南北朝时期北方的一首长篇叙事民歌，也是一篇乐府诗。
注释
1.唧唧(jījī)：纺织机的声音
2.当户(dānghù)：对着门。
3.机杼(zhù)声：织布机发出的.声音。机：指织布机。杼：织布梭(suō)子。
4.惟：只。
5.何：什么。
忆：思念，惦记
6.军帖(tiě)：征兵的文书。
7.可汗(kèhán)：古代西北地区民族对君主的称呼
8.军书十二卷：征兵的名册很多卷。十二，表示很多，不是确指。下文的“十二转”、“十二年”，用法与此相同。
9.爷：和下文的“阿爷”一样，都指父亲。
10.愿为市鞍(ān)马：为，为此。市，买。鞍马，泛指马和马具。
11.鞯(jiān)：马鞍下的垫子。
12.辔(pèi)头：驾驭牲口用的嚼子、笼头和缰绳。
13.辞：离开，辞行。
14.溅溅(jiānjiān)：水流激射的声音。
15.旦：早晨。
总结：记述了木兰女扮男装，代父从军，征战沙场，凯旋回朝，建功受封，辞官还家的故事，充满传奇色彩。
文言注释需要变革 篇6
一、从两处硬伤、几处注解说起
本文的探讨还是从小切入，从教学中发现的问题着手，虽然理论更具普遍的指导性，然而理论还是从实践中来，而且最终还是要回到课堂教学的实践中去。
1.两处“文本硬伤”。
一处是《指南录后序》，其中“德祐二年二月十九日”一句，原文“二月”有误，当为“正月”。依据有二：
（1）按《宋史·瀛国公（恭帝）纪》于“德祐二年正月丙戌（二十日）”记载：“命天祥同吴坚使大元军。”
（2）另据《指南录卷一·记事》记载：“正月二十日至北营，适与文焕同坐。予不与语。越二日，予不得回阕，诟虏酋失信。”
都是“正月”。又查《古文鉴赏辞典》中《〈指南录〉后序》对“德佑二年”一句有注释：“德祐，宋恭帝赵年号，二年为公元1276年。”课文的“以小舟涉鲸波出，无可奈何，而死固付之度外矣”一句的标点，也值得商榷，按《中国历代文学作品选》对“以小舟涉鲸波，出无可奈何，而死固付之度外矣”的标点，更为合理。
另一处是《廉颇蔺相如列传》(节选)，其中“蔺相如前曰：‘赵王窃闻秦王善为秦声，请奏盆缻秦王，以相娱乐”一句，课文注释称“选自《史记》（中华书局1959年标点本）卷八十一《廉颇蔺相如列传》”，查原文作“奉”，此处讹误为“奏”。
以上两处“文本硬伤”看似小问题，其实，涉及到文言注释的版本、校勘、标点的问题，是文言选文、注释需要考虑的最基本的问题，而教材编选者却忽视了这一问题，造成讹谬流传，古人治学严谨之风荡然无存。
2.其次，注释问题。
长期以来，高中教材的注释问题似乎一直就没有被上升到“问题研究”的高度，教材编选者似乎也没有把注释当作一个大“问题”来研究，充其量只是在改版时作些修补，或者换个说法，总之因袭守旧，并没有什么新变化。尤其可置疑的是注释竟然千篇一律地变成了“词语解释”，对注释的阐释功能完全忽视，是值得质疑的。关于文言注释的阐释功能，在下一节来论述，这里主要以《指南录后序》为例，结合具体教学语境，探索文言注释将如何进行。
（1）课文第一段中的“予除右丞相兼枢密使”中的“右丞相”，课文没有给出注释，我认为不妥。理由是，在课文第一段，作者主要在自述出使的背景，所以相应地注释也要履行揭示历史背景、再现历史情境的阐释功能。文中提到“北邀当国者相见”，那么谁是“当国者”就跟当时的出使背景密切相关，而要解决这一问题，关键就在于弄清楚当时“左、右丞相”孰尊孰卑。按朱东润先生《中国历代文学作品选》的注解——“右丞相，南宋时置左右丞相，为宰相之位，略次于左”，可以知道当时的“左丞相”才是元方指定的“当国者”，事实上，当时“缙绅、大夫、士”也是“萃于左丞相府”来商议对策的。这样，注释清楚了“左、右”尊卑，就自然对文天祥的临危受命、挺身自任、为国捐躯的精神有了更为深刻的理解。
（2）第三段中的“未几，贾余庆等以祈请使诣北”应该注释明确，而课文已有的注释——“以祈请使的身份到元京大都去”，仅是词面解释，也不能详细注解出历史情境。根据《宋史·瀛国公纪》的记载，谢太后和宋恭帝于二月初五日，在临安城举行了受降仪式。初六日，即派遣贾余庆、吴坚、谢堂等人以“祈请使”（指奉表请降的使节）的身份“诣北”（指前往元京大都）。可知“未几”，指“正月十九日”到“二月初六日”的短短十几天的时间，由此可知，南宋的国君、大臣们早就作好了屈曲投降的准备，而文天祥却铁血忠丹，凭一腔意气，先是“抗辞慷慨”、“直前诟虏帅”，却遭受小人陷害而被扣押；在事成定局之后，又进行了生死抉择，所谓“分当引决，隐忍以行”，欲“将以有为也”，其男儿意气，与苟且投降之流相比，文天祥坚守民族气节、刚正不屈的高尚人格格外闪亮，也因此赢得了元朝上下的敬佩。（“北方相顾称男子，似谓江南尚有人”）
（3）课文对第五段的注释，仅仅限于几个地名（如“瓜洲杨子桥”、“桂公塘土围”、“高邮”、“城子河”、“海陵”、“道海安、如皋”、“通州”）和几个字词的解释，意义不大。因为注解地名仅仅给了学生地理方位的概念，并不能帮助学生深入理解文天祥九死一生的经历。而从整篇文章的全局把握，本段兼叙事、抒情、议论为一体，既是对前段叙事的补充，又为下文议论抒情奠定了情感基调，是一篇之重，在课堂上应该细讲，使学生在读这一段时能与作者感同身受，深切体味作者“层见错出”的“危恶境界”以及切感“痛定思痛”的痛，而注释应该为这一教学目标服务，发挥好相应的阐释功能。其实，对于这一段经历，文天祥在《指南录》的“诗题记事”中，已经有详细的记载，是非常珍贵的史料，课文注释完全可以利用这得天独厚的条件，将其择要吸纳。下面举《指南录卷三·高沙道中》的一段“记事”为例来具体分析，或许更能说明问题：
予雇骑夜趋高沙，越四十里，至板桥，迷失道。一夕，行田畈中，不知东西。风露满身，人马饥乏。旦行雾中，不相辨。须，四山渐明，忽隐隐见北骑，道有竹林，亟入避。须臾，二十余骑绕林呼噪。虞侯张庆右眼内中一箭，项中二刀，割其髻，裸於地。帐兵王青缚去。杜架阁与金应林中被获，出所携黄金赂逻者得免。予藏处距杜架阁不远，北马入林，过吾傍三四，皆不见，不自意得全。仆夫邹卧丛条下，马踏其足流血。总辖吕武、亲随夏仲散避他所。是役也，予自分必死，当其急时，万窍怒号，杂乱人声，敌仓卒不尽得，疑有神明相之。马既去，闻其有焚林之谋，亟趋对山，复寻丛篁以自蔽。既不识路，又乏粮食，人生穷蹙，无以加此。……先是，自扬州来有引路三人、牵马三人，至是或执或逃，仅存其二。二人出於无聊，各操梃相随，有无礼之志，逡巡行路，无可奈何。至晚，西忽遇樵者数人，如佛下降，偶得一箩，以绳维之，坐於箩中。雇夫六人，更迭负送，驰至高邮城西。天已晓，不得渡，常恐追骑之奄至也。宿陈氏店，以茅覆地，忍饥而卧，黎明过渡而心始安。痛定思痛，其涕如雨。
这段叙述，是作者精心撰写的，细节很生动，用词精炼传神，读来如临其境，可与选文相媲美，配合阅读，相得益彰，如果对个别字句采用“括注”的方式稍作疏通，作为本段选文的注解，岂不是可以“文史互证”（下文有论述），收到“文史双美”的效用。
二、文言注释的阐释功能
以上提到几种注释方式与千篇一律的“词语注解”不同，可以称之为“典故注释”与“文史互证”，也不是什么新的东西，而是前人已有的注释传统。这里的“典故注释”并不是掉书袋，其功能在于揭示历史背景、再现历史情境；而“文史互证”也不会因此“加厚教材”，增加学生的负担。理由呢，还得从具体的教学语境来探讨。
首先，理解文言文，必要的历史背景是必需的，但是历史背景并不仅仅局限于宏大叙事的社会历史大背景，往往“当代的情境化背景”更能切合文本的语境，对深入文本分析更有利，如《指南录后序》一文的出使前后背景比南宋末年的社会背景就更切合文本语境，对文天祥的理解更有血有肉。其次，注释的优劣，并不取决于字数的多少，因为少未必精，多未必繁，如有的注释文字比正文还要多，这恰是古人“把书读厚”的道理，当然最终的目的还是为了“把书读薄”。所以，判断注释的优劣，关键还是看注释功能的强弱以及对教学目标实现的利弊。我想，在教学实践中，把《指南录卷三·高沙道中》的一段文字作为课文注释，有以下几方面的功能：
1.调控教学难度，把握教学目标。对于这一段，字词的讲解应该是次要的，重点应放在叙事技巧的学习（如“史笔求真”、“史料剪裁”、“用词传神”、“死字的多次妙用”）和“痛定思痛”的情感体验（由“死而死矣”及两个“痛”的体会，过渡到下文对“幸生”的抒情议论）。然而字词理解又实实在在地成为实现这一教学重点的障碍，此时就要靠注释来进行调控了。从教学实践来看，以上一段引文对学生准确地理解字词是有帮助的，这就为教学重点的落实节省了宝贵的时间。譬如，课文中的“物色”、“彷徨死”、“落贼手死”、“陵迫死”、“避哨竹林中”、“长恐无辜死”等词的解释，很难说清楚，如果借助语境、情境，都能迎刃而解，而且生动形象。尤其对于“至海陵，如高沙，常恐无辜死”一句中的“如”字，课文没有注释，很多参考译文多误译为“动词，往，去之意”，其实根据引文可以知道，这里的“高沙”即指“高邮”（其实“高沙”位于“高邮”西南），位处扬州，而“海陵”处在泰州的泰县，按文天祥的南逃路线，不可能到了泰州再返回到扬州去，所以“如”应当解释为“像……一样”，所以这句话的意思是“到了海陵，像在高沙道中一样，处处危险，常常担心无辜而死”。如果脱离情境，要让学生明白“如”字的含义，是很困难的，笔者在教学实践中深有体会。
2.拓展教学思路，深入文本分析。所谓拓展教学思路，就是根据正文和注释“文史互证”的特点，来拟定教学方法。所谓“文史互证”，指《指南录后序》虽称为“文”，然“文”中有“史”。譬如，从行文的思路来看，一是有比较多的时间叙述，如“与贵酋处二十日”、“经北舰十余里”、“逻者数十骑”、“骑数千过其门”、“凡三百里”， 隐见作者史笔的实录精神；二是以途中的经历为叙事线索，由“脱京口”、“奔真州”，到“过扬州（扬子桥、扬州城下、桂公塘土围中、贾家庄）、高邮（高沙、竹林中、城子河），再出泰州（海陵、海安、如皋）”，其中扬州、高邮一段叙述最为详细，可学习其剪裁得法的叙事技巧。再从作者的写作意图来分析，从“将藏之于家，使来者读之，悲予志焉”可看出，作者有藏史以明志的隐衷。再来看这段“引文”，虽说只是注释，但也是一篇细节生动（环境描写、动作描写、心理描写等）、用语凝练传神的文学作品。所以在教学设计上，可以将“正文”和“注释”进行比较分析，可以从文体、叙事技巧、情感体会等多角度来比较二者的异同，通过比较可以深入文本，拓展学生思路，这完全符合了新课程的教学理念。
3.启发思维，深入探究。注释的精心设计，对文言教学的导向作用是很大的。如课文的第七段，其中“所求乎为子，以父母之遗体行殆，而死有余责”一句，课文的注释——“用父母赐予自己的身体去冒险，即使死了也有罪责（而我已经历了许多危险）”，并没有注释出“孝”的内涵，学生还是不理解，老师也容易忽视，其实这是一个很好的教学切入口，只不过，要有一个精心设计的注释来进行引导罢了。（对这句话的注释可以援引《孝经·开宗明义章》，里面有一句“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也”，是关于“孝”义的原始出处）正好可以利用这一资源，来探讨“为孝”与“死义”的抉择，并在学生意犹未尽的情况下，再进行拓展，将《孝经》的“孝义”放在当下语境，设置“同学们对负笈求学的‘义与远离父母‘孝的矛盾如何看待”一问，作为课堂讨论的余波，从而启发学生对人生的思考，丰富了课堂的人文性内涵。
以上对文言注释功能的探讨，可以得出这样的认识：文言注释对教学有非常重要的导向作用，应该精心考虑；文言注释关乎教学目标的实现、教学方法的革新；文言注释应该被纳入到“教学参考”的文本分析的范畴，而不是字词解释的工具性范畴；文言注释的价值不是一篇“参考译文”就能代替的，而是具有丰富的阐释功能，对教学有重要的导向作用。可以想见，如果不对注释进行变革，对该段的教学肯定还要重蹈传统字词讲解的老路，教学重点就无法落实，又何谈新课程“三维目标”的实现。由此看来，当今文言教学还处在千篇一律的字词教学的尴尬境地，原因很多，而教材本身的问题是主要的。文言注释是文言选文的重要组成部分，两者相辅相成，文言注释的机械化（“字词注解”），就必然导向文言选文教学的机械化（“字词教学”），所以不管是“教教材”还是“用教材”，教材的导向始终是个根本的问题。因此，笔者认为文言教学的课程改革应该从文言注释改起，并不是什么危言耸听之论，而是切合时弊，需要认真研究的切实问题。
在文章开头提到千篇一律的文言注释的弊端，反映出的更为实质性的问题是对文言学科属性的模糊认识，是文言教学的学科指导缺乏理论内涵。对于这个问题，拟另行探讨。
注释研究 篇7
国内该领域相关学者就注释对二语词汇附带习得及阅读理解的影响展开研究(段世平、严辰松2004;王莹2008等),鉴于所采用注释类型的多样化,其研究结果尚未达成一致。此外,多数研究选用英语水平相同的学习者作为研究主体,其研究成果不能适用于所有的二语学习者。本研究旨在探究生词注释(单项注释与多选项注释)对不同英语水平学习者词汇附带习得及阅读理解能力发展的影响。
1 文献回顾
近年来,词汇注释研究的重心由纯粹地研究注释对词汇附带习得的影响渐渐转向不同注释类型对词汇附带习得的影响。词汇注释的类型大致可以分为以下几种:第一语言注释,第二语言注释,第一和第二语言相结合的注释,有注释与无注释,单项注释与多选项注释,多媒体注释与多模态注释,以及边注与尾注。相关的实证研究结果可以总结如下。在促进词汇附带习得方面,第一语言注释与第二语言注释相比较,哪一种注释类型更具优势仍然存在争议。Jacobs et al.(1994)与Yoshii(2006)并未发现一语注释和二语注释对词汇附带习得的影响有明显的差异;而Cheng&Good(2009),Azari(2012),Rouhi&Mohebbi(2012)等的研究结果表明,一语注释比二语注释更有利于二语词汇附带习得。与单项注释相比较,多选项注释更能够促进词汇附带习得与保持(Srichamnong 2009;Gan 2014;段世平、严辰松2004;王莹2008;戴俊红2014,etc.)。然而,Watanabe(1997),Hsu(2011)与Moazzeni et al.(2014)并未发现两者对词汇附带习得的影响存在显著差异。此外,有研究结果表明,多模态注释比传统的文本注释更由主语词汇知识的习得与保持(Akbulut 2007;Yoshii&Flaitz 2012;Zandieh&Jafarigohar2012)。
此外,注释对阅读理解影响的研究是词汇注释又一研究重点。相关实证研究(Davis 1989;Joyce 1997;Lomicka 1998;Sade⁃ghi&Ahmadi 2012;Azari et al.2012,etc)显示,不同注释类型对阅读文本的整体理解,对阅读过程及阅读结果具有不同的影响。Sadeghi&Ahmadi(2012),Azari et al.(2012)及Jung(2015)发现文本注释确实能够改善文章的可理解性,促进学习者阅读能力的发展。然而,Joyce(1997)的实验数据分析表明,边注对于促进学习者对文章整体内容的把握并未有明显的效果。Sadeghi&Ahmadi(2012)的研究结果显示,以视频的形式展示的注释相比其他注释类型更有利于学习者理解文章的主旨。AlJabri(2009)得出如下结论,与二语注释,无注释相比,一语注释更有利于学习者对文本信息的整体理解。Davis(1989)发现边注有利于学习者阅读的流畅性,而Lomicka(1998)得研究结果表明,利用注释学习者对文章仅能够达到表层次的理解,不能有效地建立情景模型。AlJabri(2009)的研究还显示,一语注释和无注释比二语注释更能够为学习者回顾文章的主要内容创造良好的学习环境。与之形成对比,Azari et al.(2012)发现,一语注释、二语注释及一语二语相结合的注释比无注释条件更有利于学习者对文章主要内容的记忆,虽然该研究并未发现这三种注释类型所产生效果之间的差异。鉴于该研究领域所得成果的多样化,需要更多的实证研究加以证实与拓展。
需要指出的是,以上列举的研究多选择二语学习水平相同的学习者作为研究主体,虽然也有少数研究者试图探究语言水平这一学习者因素对词汇附带习得及阅读理解的影响,但结果尚有待进一步证实。本研究旨在探讨单项注释与多选项注释对二语词汇附带习得与阅读理解能力发展的影响,将选用英语水平不同的学生作为实验主体。
2 实验设计
2.1 研究问题
为了进一步证实并拓展相关研究成果,本研究拟解决以下三个问题:1)单项注释与多选项注释对即时词汇习得有什么影响?2)单项注释与多选项注释对词汇保持有什么影响?3)单项注释与多选项注释对阅读理解有什么影响?
2.2 研究主体
为了深入探讨以上三个研究问题,本研究选取江苏省某高校大二两个平行班(A班,B班)的学生作为研究对象,总计115名学生(A班58名,B班57名)。此外,研究主体的英语水平并不高,根据其所学教材的难易程度可将其视为中低水平英语学习者。实验过程中,根据其上学期期末英语成绩,大致将每个班的学生分为高水平英语学习者和低水平英语学习者,故有A班高水平英语学习者,A班低水平英语学习者,B班高水平英语学习者及B班低水平英语学习者之分。
2.3 研究工具
在实验过程中,主要采用以下四种研究工具。
阅读材料:根据学习者的英语水平,选取其所用教材配套练习册中第8单元的一篇文章,文章题目为How to Be True to Yourself,文章字数为514。实验结束后,经证实,实验前实验主体并未读过该文章,且文章难易程度符合其语言水平。结合本研究拟解决的问题,作者将设计两种版本的阅读文本:带有单项注释的阅读文本和带有多选项注释的阅读文本。提供带有多选项注释的阅读文本,旨在使学习者在阅读过程中从生词的正确解释、生词的反义词及干扰项中选择最符合语境信息的目标词释义。
阅读理解测试:该测试要求研究主体用中文(第一语言)尽可能多地写下文章的主要内容。
即时词汇测试:通过对Yoshii(2006)的词汇测试方法进行改进,本研究中词汇测试方式包括以下两部分:1)给出目标词,请学生写出中文意思;2)请学生用所给出的目标词造句。测试卷的第一部分主要测试学生对接受性词汇知识的掌握情况,第二部分主要测试学生对产出性词汇知识的掌握情况。
延时词汇测试:与即时词汇测试相比较,延时词汇测试保持两个主要测试环节顺序不变,仅对每一环节目标词及选项的排列顺序进行调整,以降低即时词汇测试带来的影响。
2.4 研究步骤
前测:在开展主实验前一周,从另一个平行班选取33名学生,安排其阅读主实验中将要用到的阅读文本(未添加注释的文章),并标注出所有不认识的英语单词,实验者记录下完成阅读所需时间(注:参加前测的所有学生都是自愿的,而且是有偿性的)。然后,按照学生标注出的生词频数选取合适数量的目标词,并对其他未被选用的生词进行同义词或上义词替换,以使阅读文本的生词率控制在2%~5%(Nation 2001)指出,生词率保持在2%-5%既有助于学习者理解文本的主要内容,又为词汇附带习得提供有利的条件)。选取目标词的基本条件如下。
1)所选取的目标词对于参加实验的主体而言是陌生的,有难度的;
2)所选取的目标词对于理解阅读文本来讲是不可或缺的;
3)根据前测中33名学生对阅读文本中生词标注的频率,按从高到低的顺序选取目标词。
主实验:实验过程中,分别安排A班学生阅读带有单项注释的阅读文本,B班学生阅读带有多选项注释的阅读文本,并在阅读前告知学生阅读结束后将有阅读理解测试,以保证学生将主要注意力集中在理解文章所要传达的语义信息上,为词汇附带习得创造有利条件。待研究主体在规定的时间内完成阅读,立即发放阅读理解测试卷,要求学生在15分钟内完成该部分测试。待阅读理解测试结束后,向学生发放即时词汇测试卷,测试过程按照测试卷的两个组成部分依次进行,每部分测试卷在学生完成后立即收回(用时15分钟)。在即时词汇测试完成两周后,拟进行延时词汇测试(用时15分钟)。
3 研究结果与讨论
3.1 单项注释与多选项注释对即时词汇习得的影响
表1中的数据表明,不论英语学习者的英语水平高低,多选项注释比单项注释更利于即时词汇意义习得(Sig.=.047<.05Sig.=.018<<.05)。该研究结果可以运用“投入量假说”及“层次加工理论”进行解释,多选项注释之所以在促进词汇附带习得方面较单项注释更有优势,是由于学习者在运用该注释类型时涉及“需要”、“搜索”、“评估”三个步骤,每一步都需要学习者投入较多的认知努力,对词汇信息进行深层次加工,进而建立牢固的形义联系。然而,单项注释由于直接给出词汇的正确解释,学习者仅启动“需要”这一动机即可,没有投入认知努力,因此,单项注释对于即时词汇意义习得的影响较小。此外,“层次加工理论”强调,信息加工的最终效果取决于最初的加工深度(语义层面的加工、语音层面的加工),与信息在长时记忆中储存的时间长久与否无关。因此,多选项注释的深层次加工这一特点也决定了其在促进词汇附带习得方面的优越性。此外,余下数据显示,单项注释与多选项注释对学习者即时词汇词义习得的影响与学习者英语水平高低无正相关(Sig.=.104>.05Sig.=.428>>.05)。出现该结果可能是由于给出目标词定义这一词汇测试工具对于高水平及低水平英语学习者可能均有些难度,因为在阅读过程中,他们将主要注意力投入到阅读理解中,而很少刻意关注词汇注释,故而这两种注释与学习者的语言水平未呈现出相关性。
表2中的统计结果表明,在即时词汇测试中,当学习者具有相同的英语学习水平时,多选项注释比单项注释更有助于学习者产出性二语词汇知识的习得(Sig.=.000<<.05,Sig.=.027<<.05)。该研究结果同样可以运用“层次加工理论”进行解释:与单项注释相比较,多选项注释要求学习者对目标词进行较深层次的语义加工,因而更有利附带习得词汇知识。此外,当学习者的英语水平具有高低之分时,两种注释类型对学习者产出性词汇知识习得的影响表现为不同的结果:a)单项注释对学习者用目标词造句能力的影响不受其英语水平高低的制约(Sig.=.506>>.05);b)多选项注释对学习者用目标词造句能力的影响与其英语水平高低呈正相关(Sig.=.019<<.05)。该结果进一步证实了“投入量假说”的正确性,单项注释仅仅涉及“需要”这一动机因子,无论是对于高水平学习者还是低水平学习者,都不能导致他们进行更深层次的信息加工;而对于不同水平的英语学习者,多选项注释引发的语义加工又不完全相同。
结合以往研究成果,本研究与Watanabe(1997)及Hsu(2011)得出相同的结论:单项注释与多选项注释确实有利于词汇附带习得。然而,两位学者并未发现这两种注释类型对词汇附带习得影响的差异。此外,当前的研究结果进一步证实了Nagata(1999),Miyasako(2002),Moazzeni et al.(2014),Gan(2014),段世平与严辰松(2004),王莹(2008)与戴俊红(2014)的研究发现,即与单项注释相比,多选项注释能够为二语词汇附带习得提供更有利的条件。然而,司晓蓉(2014)的研究结果表明,与单项注释,一语与二语相结合的注释类型相比,多选项注释对词汇附带习得的影响最小。
3.2 单项注释与多选项注释对延时性词汇知识习得的影响
表3中的统计结果可以知道,在延时词汇测试中,当学习者的英语水平相同时,单项注释与多选项注释对词汇意义习得的保持具有相同的效果(Sig.=.079>.05,Sig.=.477>>.05)。此外,这两种注释类型对学习者词汇意义保持的影响与其英语水平不呈正相关(Sig.=.651>>.05,Sig.=.118>.05)。这两项研究结果在一定程度上受到即时测试与延时测试之间的时间间隔影响,在此期间学习者并未花费时间来复习巩固即时习得的词汇知识,因而减小了这两种注释类型对词汇知识保持的影响之间的差异,并降低了这两种注释类型与学习者英语水平之间的相关性。需要指出的是,此处第一项结果与Watanabe(1997)得出的结果相同,即单项注释与多选项注释对词汇知识的保持具有相同的效果。
图表4中数据表明,在延时词汇测试中,对于高水平英语学习者而言,多选项注释比单项注释更有利于提高其用目标词造句的能力(Sig.=.000<<.05)。这一结果与Gan(2014),段世平与严辰松(2004),王莹(2008),刘敬华与董爱智(2011)的研究成果一致。与之形成对比的是,在延时词汇测试中,对于低水平英语学习者而言,这两种注释类型在促进学习者运用目标词造句能力的发展方面具有相同的效果(Sig.=.215>>.05),尽管M(单项注释A低)=11.8333小于M(多选项注释B低)=15.0357。这一研究结果可能受到学习者较低的英语水平制约。此外,作者还发现,在延时词汇测试中,单项注释对学习者产出性词汇知识习得情况的影响与其英语水平不呈正相关(Sig.=.623>>.05)。然而,数据(M(多选项注释B高)=24.3448,M(多选项注释B低)=15.0357,Sig.=.001<<.05)表明,与低水平英语学习者相比,多选项注释更有助于高水平英语学习者产出性词汇知识的习得。
3.3 单项注释与多选项注释对二语学习者阅读理解能力发展的影响
如下表5中的数据显示,对高水平英语学习者而言,单项注释比多选项注释更有利于其掌握文章主要内容(Sig.=.005<<.05)。单项注释较之于多选项注释的优越性由这两种注释类型的特点决定,在阅读过程中,后者需要学习者投入较多的时间,不利于其对文章主要内容的把握,而前者既不会打断整个阅读过程,又为学习者提供正确的词汇释义,能够高效地解决语境线索不足的问题。相比之下,对低水平英语学习者来讲,这两种注释类型对其掌握文章主要内容具有相同的效果(Sig.=.194>.05)。这一研究结果与Hsu(2011)所得结果相同,唯一不同的是Hsu(2011)选用的实验主体具有较高的英语水平。本研究中,前后两项结果的差异在极大程度上受到学习者英语水平的影响。此外,当学习者的英语水平具有高低之分时,单项注释更有利于高水平英语学习者阅读理解能力的发展(Sig.=.012<.05)。然而,通过分析数据(Sig.=.287>>.05)可以得出,多选项注释对英语学习者阅读理解能力发展的影响与其英语水平不呈正相关。整体看来,两种注释类型都有助于二语学习者阅读理解能力的发展,这与Davis(1989),Stewart and Cross(1991)的研究成果相一致。稍有所不同的是,Stewart and Cross(1991)的研究侧重于词汇注释对阅读过程,即阅读的流畅程度的影响,而本研究及Davis(1989)侧重于注释对阅读结果,即学习者对文章主要内容掌握程度的影响。与上述结论形成鲜明对比,Joyce(1997)研究发现,词汇注释对于提高学习者的阅读理解能力并没有明显的效果。
4 结论
通过对以上研究结果的讨论与分析,笔者可以得出以下结论:1)多选项注释比单项注释更有利于英语学习者对接受性及产出性词汇知识的即时习得,且前者对即时习得词汇知识的影响与学习者语言水平呈正相关;2)多选项注释比单项注释更有利于英语学习者对产出性词汇知识的保持,且前者对产出性词汇知识的保持的影响与学习者语言水平呈正相关;3)单项注释更有利于高水平英语学习者对文章主要内容的掌握,而多选项注释对阅读理解能力发展的影响与学习者英语水平没有必然的联系。
注释研究 篇8
关键词：二语阅读,词汇附带习得,生词注释
词汇知识在二语学习及应用过程中发挥着重要作用。多数学者认为, 在极大程度上, 二语词汇学习是一个附带习得的过程, 学习者在阅读, 听力等认知活动中无意习得大量词汇。由于语言学习者在二语阅读过程中附带习得词汇率偏低, 越来越多的词汇研究者开始诉诸文本凸显方式, 以有效促进二语词汇附带习得。生词注释作为一种文本凸显方式, 其对二语阅读过程中词汇附带习得的促进作用已经得到证实与推广。近年来, 有关注释的研究重点由生词注释是否有利于促进阅读中二语词汇附带习得转向哪一种注释呈现方式更加有利于这一习得过程, 所得研究成果对外语教学实践及书籍编撰具有指导意义。
1 词汇附带习得
词汇附带习得这一概念是Nagy, Herman和Anderson (1985) 在研究儿童如何习得母语词汇的过程中提出的, 发现大量母语词汇是儿童在从事各种有意义的语言活动中无意习得的, 为其他认知活动的副产品。该概念随后被应用于二语习得研究过程中, 该领域学者从不同的角度进行研究, 旨在提高词汇附带习得率。
词汇学习有两种方式:有意学习和附带习得。词汇有意学习是指学习者将注意力集中于词汇的学习和记忆。相对于词汇有意学习, 词汇附带习得是指学习者将注意力用于理解阅读或听力过程中传达的有意义的语义信息, 词汇习得是这些有意义认知过程的附带产物, 而非将学习新的词汇作为显性目标。虽然关于哪一种学习途径更有利于词汇学习仍存在分歧, 但是词汇附带习得对二语学习者词汇学习产生的显著效果仍然值得探讨。此外, 采用哪一种文本凸显方式更有利于词汇附带习得也有待深入研究, 本文拟对有关生词注释对于词汇附带习得影响的相关实证研究进行简要综述。
2 生词注释及其功能与理论基础
不同的学者立足不同的视角对生词注释加以界定。Nation (2001) 认为, “注释是文本中为陌生词汇附注的简短定义或同义词, 多以第一语言或第二语言的形式呈现” (p.174) 。Laufer& Hulstijn (2001) 针对单项注释的不足, 提出了“多选项注释”, 这一新型注释方式限定了词义猜测范围, 既促使学习者猜测词义, 也降低了猜词的错误率。此外, 多选项注释能够激发学生进行较深层次的词汇知识加工, 有利于词汇附带习得与保持。Ko (2012) 从教学的角度, 提出注释“作为一种输入强化方式, 是一种教学干预手段, 教师借助这种手段帮助学生掌握目标词的词形” (p.57) 。Gan (2014) 提出, “注释作为一种教学辅助手段, 用于解释陌生词汇的意义” (p.1252) 。
生词注释有助于提高学习者的阅读理解能力, 并促进词汇附带习得。总体来讲, 二语阅读语篇中的生词注释有以下优点:1) 提供正确的词义, 降低学生猜测词汇意义的错误率;2) 减少学生查询字典的频率, 提高阅读流畅度;3) 利用注释有助于学习者建立语言知识, 百科知识, 语境知识三者之间的联系, 增强语义加工深度, 促进词汇附带习得;4) 有助于提高学习者自主学习能力。
注释促进阅读中二语词汇附带习得的理论基础:
注意假设。Schmidt ( 1990: 133) 提出, “注意”是语言输入到吸收的第一步。注释增强了阅读过程中陌生词汇的凸显度, 提高学习者的注意力, 有利于其建立新旧知识之间的联系, 巩固词汇的形义关联, 进而促进词汇附带习得与保持。
加工层次理论。根据Craik and Lockhart ( 1972: 675) 的加工层次理论, 信息在长时记忆中存储长久与否并不取决于其在短时记忆中加工时间的长短, 而是由最初的加工深度决定。注释类型多样化促使学习者对词汇知识进行语音、语义、句法等不同层面的层次加工, 故而对附带词汇习得产生不同程度影响。
任务投入量假说。Laufer & Hulstijn (2001: 14) 提出任务投入量假说, 认为词汇附带习得效果受到“需要”、“搜索”、“评估”三种因子存在与否及其强度的影响。不同注释类型激发不同程度的动机和认知加工过程, 对词汇附带习得产生不同影响。
3 词汇注释对于词汇附带习得影响的实证研究
二语阅读中词汇注释具有不同呈现方式, 有关注释与词汇附带习得的研究由于侧重点不同, 及受其他因素的影响, 研究结果呈现出一定程度的不一致性。笔者将从注释的语言, 单项注释和多选项注释, 文本型注释和多模态注释三个层面对该研究领域的实证成果进行简要综述。
3.1 注释的语言
相关研究侧重于探索第一语言注释和第二语言注释对词汇附带习得产生的不同效果。Jacobs et al. (1994) 在探究一语注释和二语注释对词汇习得影响的过程中发现这两种注释比无注释条件更有利于词汇学习, 并未探讨两者对词汇习得影响的差异。Yoshii (2006) 的研究结果证实了Jacobs et al (1994) 的研究成果, 并得出以下结论:一语注释和二语注释对学习者词汇附带习得产生的促进性影响没有显著差异。Ko (2012) 通过比较一语注释, 二语注释和无注释组在即时词汇测试和延时词汇测试中的表现, 得出与Yoshii (2006) 相同的结果。与以上研究结果不同, Cheng & Good (2009) 的研究发现, 相比其他类型的注释, 一语注释更有利于二语词汇附带习得。Azari (2012) 通过对76名低水平英语学习者进行观察, 比较一语注释, 二语注释, 一语注释和二语注释相结合的注释组, 及控制组中学习者在词汇测试中的表现, 得出以下结论:在一语和二语注释相结合的条件下, 学习者的即时词汇习得与保持效果更好, 其中一语注释组, 二语注释组及控制组对词汇附带习得产生的效果依次降低。此外, Hu et al. (2014) 的研究结果表明, 二语注释比一语注释更有利于高水平学习者附带习得词汇知识。以上所列举的实证研究, 由于所涉及学习者的语言水平不同, 不同的注释语言对词汇附带习得产生的效果会产生差异。
3.2 注释的形式
单项注释和多选项注释作为两种常见的注释方式, 其对词汇附带习得的影响一直是许多学者研究的重点。Srichamnong (2009) & Gan (2014) 以高水平英语学习者为研究对象, 检测不同注释类型 (单项注释, 多选项注释和无注释条件) 对阅读中词汇附带习得的影响。研究结果显示, 与无注释条件相比, 学习者在有注释的条件下的即时词汇习得效果和延时词汇习得效果更好, 此外, 多选项注释更优于单项注释。Watanabe (1997) &Mei-Hua Hsu (2011) 的研究结果显示, 与无注释条件相比较, 单项注释和多选项注释都有助于词汇附带习得, 在词汇保持的测试中, 单项注释和多选项注释对词汇长效保持没有明显的差异。此外, Mei-Hua Hsu (2011) 得出以下结论:学习者语言水平对其词汇附带习得效果有明显影响。然而, 上述研究多选用同一水平的英语学习者, 未来研究可选取不同语言水平的学生作为研究主体。国内学者也对这一课题展开研究, 其中段世平、严振松 (2004) , 王莹 (2008) , 戴俊红 (2014) 的研究成果进一步证实了Srichamnong (2009) & Gan (2014) 的发现。 然而, 司晓蓉 (2014) 研究得出结论:与中文单项注释相比, 英语多选项注释并不能更有效地促进词汇附带习得。
3.3 文本型注释和多模态注释
随着计算机技术不断应用于外语教学中, 注释的方式由原来单一型文本注释向多模态注释方式发展, 具体来讲, 通过与多媒体技术相结合, 衍生出集图片, 视频和音频为一体的新型注释方式。近年来, 众多研究者开始着手该领域的实证研究。Yoshii和Flaitz (2002) 致力于研究在多媒体条件下图片注释对词汇附带习得影响, 实验研究分为三组:文本型注释, 图片注释, 及两种注释方式相结合。研究发现, 与其他两种注释方式相比较, 文本型注释和图片注释相结合这一方式更有利于词汇的即时习得, 也有助于长效保持。Zarei & Mahmoodzadeh (2014) 运用相同的研究方法, 证实了这三种注释类型对词汇附带习得的促进性作用, 却未发现显著性差异。
4 结束语
“汶汶”注释补正 篇9
苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》 (必修五, 2008年6月第4版) 所选的《渔父》一文中, 屈原对渔父回答曰:“吾闻之, 新沐者必弹冠, 新浴者必振衣;安能以身之察察, 受物之汶汶者乎!宁赴湘流, 葬于江鱼之腹中。安能以皓皓之白, 而蒙世俗之尘埃乎!”书下对“安能以身之察察, 受物之汶汶者乎”一句中“汶汶”作如下批注:【汶汶 (mén mén) 】玷辱。
《古汉语常用字字典》 (商务印书馆第4版) 中把“汶汶”解释为“污垢”。并举屈原《渔父》中“安能以身之察察, 受物之汶汶者乎”一句进行佐证。
在同一语境中, 同样一句话, 同一个词语, 一个解释为“玷辱”, 动词;一个解释为“污垢”, 名词。这很显然是矛盾的, 孰是孰非?
笔者认为不管是教材中的批注, 还是《古汉语常用字字典》中的解释都不妥。理由如下:
上句“安能以身之察察”中的“察察”是皎洁的样子, “身之察察”从句式上讲是定语后置句, 即“察察之身”, 意思是皎洁的身体, 或高洁的身体。同样道理, 下句“受物之汶汶者乎”和上句是相对的, “物之汶汶”也应是定语后置句, 即“汶汶之物”。既然“察察”解释为皎洁的样子, 那么“汶汶”理应解释为“污浊的样子”, 因而“汶汶之物”即解释为污浊的外物。
“举酒属客”注释商榷 篇10
诚如金先生所言, 将“属”理解为“嘱, 劝酒”并不正确, 这点在文中已经有充分说明。但是, 如果说“属”是“注入, 斟酒相劝”的意思, 这点还有待商榷。
由于“属”和“注”音相近, 故是能形成假借。朱骏声《说文通训定声·需部》有:“属, 假借为注。”[1]和“属”通“嘱”一样, 当“属”和“注”构成通假的时候。意思也仅限于“灌注, 倾注”。试看下面的例子:
1、酌玄酒, 三属于尊。 (《仪礼·士昬礼》) 郑玄注:“属, 注也。”表示的就是倾注的意思。
2、弱水既西, 泾属渭汭。 (《尚书·禹贡》) 孙兴衍疏引马融曰:“属, 入也。”
3、凡沟泥地阞, 谓之不行;水属不理孙, 谓之不行。 (《周礼·考工记·匠人》) 郑玄注:“属, 读为注。”
4、是时天雨, 虹下属宫中饮井水, 竭。 (《汉书·武五子传》) 颜师古注:“属犹注也。”
5、坐着皆属目卑下之。 (《汉书·盖宽饶传》) 颜师古注:“属犹注也, 音之欲反。”
从“灌注, 倾注”勉强也能引申出斟酒, 倒酒的意思。但仔细推敲以上所引诸例中, “属”后面接的都是类似一个容器的名词。也就是说, 后面跟的都是直接的接纳所注的东西的, 表示将液体注入某物。而“举酒属客”后面是“客”, 并不是酒杯。如果说是“举酒属客杯”那就明确无误是“倾注”的意思啦。此处“注入”客人显然不妥当。其他的文献记载中, 也没有出现过“属”后面接的不是容器类似的宾语。
再者, 在本文的后面还出现了一个“属”。那便是“驾一叶之扁舟, 举匏尊以相属”。这个前后两个“属”字, 在文字的结构和前后的对应关系上都非常的一致。所以, 这两个“属”字所表达的意思和作用是一样的, 可以放在一起理解。苏轼说“举匏尊以相属”, 而匏尊, 亦作匏樽, 为匏制的酒器, 亦泛指饮器, 是直接用来喝酒的酒杯, 而不是酒瓶。苏轼《病中游祖塔院》:“道人不惜阶前水, 借与匏樽自在尝。”是故苏轼不可能端起直接喝的酒杯和客人相互斟酒, 这个不符合日常生活的逻辑。
而且, 从“灌注、倾注”引申到劝酒, 又出了一个大圈子。试着再看金文所举中的例子:
“ (7) 及饮酒酣, 夫起舞属丞相, 丞相不起, 夫从坐上语侵之。 (《史记·魏其武安侯列传》) 司马贞索引小颜曰:‘若今之舞讫相劝也。’
(8) 沙平水息声影绝, 一杯相属君当饮。 (韩愈《八月十五夜赠张功曹》)
(9) 逐客何幸得此, 但举杯属影而已。 (苏轼《与张朝请书》) ”
如果是“属”是“注”, 然后再引申到“劝酒”, 那么在上面的例 (7) 中已经完全说不通。
其实, 以上三个例子当中, “属”直接就是“邀”的意思。“举酒属客”就是举起酒邀客人, 一同“诵明月之诗, 歌窈窕之章”。当时的文人士大夫都有举酒相邀的习惯。《宋书·乐志一》:“魏晋已来, 尤重以舞相属, 所属者代起舞, 尤若饮酒以杯相属也。
按, 将“属”作“劝;邀”讲, 更接近其本意。《说文·尾部》:“连也。从尾, 蜀声。”段玉裁注曰:“凡异而同者曰属。”[2]用作使动, 就是使异者同。《说文通训定声·需部》:“附近迨及之意。”[3]这个就是“聚集;会集”的意思。在文献中不乏其例:
6、使各有属。 (《周礼·天官·内宰》) 贾公彦疏:“属, 犹聚也。”
7、五国以为属。 (《礼记·王制》) 郑玄注:“属, 犹聚也。”
8、各属其耆老而告之。 (《孟子·梁惠王下》) 孙奭疏:“属, 会也。”
9、乃属其徒告之曰。 (《资治通鉴·唐纪六十二》) 胡三省注:“属, 会聚其徒也。”
1 0、退而属其二三大夫曰。 (《经义述闻·谷梁传·定十年传》) 王引之按王念孙曰:“会也, 聚也。”
“邀”亦是使原本不在一起的人到某个地方或一同做某事, 与“聚集;会集”同。
除了以上所举, 苏轼的诗文中不乏“属”作“邀”的例证:
1 1、于是举酒亭上, 以属客而告之曰:“五日不雨, 可乎?”曰:“五日不雨, 则无麦。” (《喜雨亭记》)
1 2、一杯相属君勿辞, 此境何殊泛清霅。 (《九日黄楼作》)
1 3、先生饮东坡, 独舞无所属。当时挹明月, 对形三人足。 (《和王晋卿并序》)
此类举酒邀客之句, 在苏轼的诗文中还有很多, 此不赘述。河南贾先生说“属客”的目的“不在酒”而“在歌”、抒怀。需知中国之文人士大夫向来就有举酒邀月之好, 李白就有“举杯邀明月, 对影成三人。” (《月下独酌》) 文人雅士一般是不会独斟独饮, 总是要有所兴寄。于是, 就会有邀客、邀月、诵唱等。今人所编《汉语大字典》中“属”的第12条义项便收录了“劝;邀”之意, 并引用了《宋书·乐志一》与韩愈文中的例证。据以上所分析宜改作“邀;劝”, “劝”只能说是对“邀”之补充说明, 真正意思还是“邀”。
参考文献
[1]朱骏声:《说文通训定声》, 北京:中华书局, 1984年, 383页上
[2]段玉裁:《说文解字注》, 上海:上海古籍出版社, 1981年, 402页上
