美国课后实践课程政策

关键词： 过渡 学前 小学 教育

美国课后实践课程政策（精选5篇）

篇1：美国课后实践课程政策

现如今中国正处于历史交汇期，习近平总书记告诫我们要适应新时代要求，抓住时代新机遇，勇于自我革新，牢固树立立党为公、执政为民的理念，增进群众感情，践行群众路线，锤炼忠诚干净担当政治品格，当好人民勤务员，为完成新时代党的历史使命而努力奋斗。作为共产党员要为我们党在这个伟大的时代承担起伟大使命、勇于伟大斗争、建设伟大事业贡献自己的力量，要用战略眼光把握好形式的发展、领会新时期政策的要求。

一、用先进科学理论武装头脑。思想指导行动，要发展适应时代要求的新思维，紧密结合国内外形势，紧密结合思想实际，进行比较系统学习党的路线、方针和政策教育，及时了解和正确对待国内外重大时事，在新时代的环境下有坚定的立场、有较强的分析和适应能力，用习近平新时代中国特色社会主义思想和中央新政策、新战略培养自身的战略眼光，进一步开阔思维界限。

二、坚定理想信念，不忘初心。习近平总书记告诉我们“爱国主义是中华民族的民族心、民族魂。有把小我融入大我，才会有海一样的胸怀，山一样的崇高”。作为共产党员我们要牢牢坚定理想信念，不忘初心，继续前行。首先要做到对党忠诚。忠诚始终是第一位的，对党忠诚，就要增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”，严守党的政治纪律和政治规矩，始终在政治立场、政治方向、政治原则、政治道路上同党中央保持高度一致。其次要坚定全心全意为人民服务的宗旨意识。把人民群众所思所想思所求，深深记挂在心，在工作中牢记“公仆”意识，把为人民群众解难题、办实事作为自己工作的目标。再次要怀有强烈的政治责任感、历史使命感。保持爱国主义情怀，积极投身伟大斗争、伟大工程、伟大事业、伟大梦想的火热实践，把人生理想融入国家富强、民族振兴、人民幸福的伟业之中。

三、勇于实践创新，开拓工作新方式新方法。学会认识和把握形势与政策，形势是制定政策的依据，政策影响形势的发展。我们必须吃透政策的原意，在实践中懂得灵活变通，具备创新能力。与此同时，我们还应顺应形势与政策，发展自我，找准自己的发展目标，结合自己的优势，定位自己的方向及发展地位，依据个人目标，制定切实可行的方案，努力奋斗，构建知识结构体系，拓展素质，不断提高个人能力，形成对形势与政策的敏锐的洞察力和深刻的理解力，培养超前的把握形势与政策的胆识，创新出工作的新方式新方法，勇于应用于实践，在实践中改进，为提高工作效率和质量献计献策。

在这历史关键时刻，形式变化莫测，我们要勇于担当使命，牢记我们党肩负的实现中华民族伟大复兴的历史使命，勇于担当负责，积极主动作为，用科学的理念、长远的眼光、务实的作风谋划事业，在实践历练中增长经验智慧，为中华民族的伟大复兴贡献力量。

形势与政策心得体会

2作为当代大学生的我们，不久也将步入社会，会成为建设祖国的一份子，祖国“十二五”的实现离不开我们，所以，我们更要贡献自己的一份力量。我们要有正义感。在学习、工作、生活中，要积极向上，学好专业知识，关心国家大事，为党的事业做贡献，提升自我能力。

所以在经过对《形势与政策》课的学习，我对国内外的形势与政策有了浅显的认识。虽然只是短暂的几节课，但却使我受益匪浅。我平时很少看新闻，很少关注国家政策、社会形势，因此对社会形势政策基本不了解。而《形势政策》这门课，正是对我们学生进行形势政策教育的主要渠道，是每个大学生的必修课，帮我们了解和分析形势与政策。

我们上课的形式是老师讲解配合ppt演示。虽然每周只有一堂课，但老师讲的津津有味，同学们得兴趣也很大。给我们授课的老师滔滔不绝，睿智敏捷的思维，丰富多彩的素材，以及别有风趣的讲演，无不为我们展示了一位领导所具备的良好素质和出众能力，在课堂上，我们不仅享受着知识的积淀所带来得无限快乐，更被其无穷的讲演魅力所深深陶醉。我们钦佩他，是因为我们年轻，我们用自己年轻、活跃、开放、包含的个性来聆听哲人的教诲，固然会受益匪浅、泽被至深。

随着世界的不断变化，社会的不断发展，世界上每天都在发生着各种各样的事，形势与政策也伴随着时间的推移和社会的发展在不断的变化着。而这些形势与政策的变化也对我们的生活有着一定的影响。

作为一名大学生，对社会的了解是必须的。随着经济的快速发展，社会的发展，形势与政策的变化也决定着我们的未来发展。大发展决定小发展，形势与政策的变化应该是必须去关注的。我们未来的发展离不开这个社会的大环境，周围的各种变化都会影响着我们的发展之路，特别是形势与政策的变化，这是一个社会的制度和约束的体现，这是对我们所选择的道路与发展方向的一个约束和限制，所以我们应学会认识和把握形势与政策。

形势是制定政策的依据，政策影响形势的发展。我们必须深入了解政策的原意，懂得灵活运用政策帮助我们发展，懂得变通，更应该在此基础上来进行创新。同时，我们应顺应形势和政策的发展和变化去发展自我，找准自己的发展目标，结合自己的优势，定位自己的方向及发展地位，依据个人目标，制定切实可行的方案，努力奋斗，不断提高个人能力，利用形势与政策，为我所用，形成对形势与政策的敏锐的洞察力和深刻的理解力，培养超前的把握形势与政策的胆识。

篇2：美国课后实践课程政策

与此同时，我们还应顺应形势与政策，发展自我：找准自己的发展目标，结合自己的优势，定位自己的方向及发展地位;利用形势与政策的导向作用，把握住当前的发展方向，让其为我所用，形成对形势与政策的敏锐洞察力和深刻的理解力，培养超前的把握形势与政策的胆识和能力。

在学习农村土地改革政策的时候，我有更多的学习心得与体会。在深化农村改革方面提出的重大理论和政策突破是：推进家庭经营、集体经营、合作经营、企业经营共同发展，赋予土地承包经营权抵押、担保权能，允许农民以承包经营权入股发展农业产业化经营，鼓励承包经营权向农业企业流转，允许财政补助形成的资产转交合作社持有和管护，鼓励和引导工商资本到农村发展适合企业化经营的种养业，赋予农民对集体资产股份占有、收益、有偿退出及抵押、担保、继承权，选择试点推进农民住房财产权抵押、担保、转让，保障农民工同工同酬，保障农民公平分享土地增值收益，鼓励社会资本投向农村建设，允许企业和社会组织在农村兴办各类事业，把进城落户农民完全纳入城镇住房和社会保障体系、在农村参加的养老保险和医疗保险规范接入城镇社保体系，完善对被征地农民合理、规范、多元保障机制，整合城乡居民基本养老保险制度、基本医疗保险制度，推进城乡最低生活保障制度统筹发展，改革农业补贴制度，建立财政转移支付同农业转移人口市民化挂钩机制，赋予农民更多财产权利。

篇3：美国课后实践课程政策

我国中小学生的托管主要始于20世纪90年代,随着基础教育改革的深化与发展,2009年教育部在《关于加强中小学管理规范办学行为的指导意见》中要求严格控制学生的在校学习时间,并不得占用学生的放学后时间,有效地规范了学校办学,拓展了中小学生的教育时空,减轻了学生的学业负担。同时也使小学生下午放学一般在15:30至16:30,而父母下班在17:30至18:00,二者的时间差形成了一个“监护真空期”,通常被称之为“三点半现象”“3点半难题”“四点半困惑”或“四点半困局”等。随着城市化进程的加快与妇女就业的增加,如何有效地解决小学生的“四点半困局”,对小学生进行有效的托管成为当下的一个教育难题,成为一个社会普遍关注的民生问题。

目前,政府、学校、家庭及一些社会机构不断采取各种措施来解决此问题。“四点半小课堂”“四点半驿站”“小饭桌”“儿童之家”“弹性放学”“弹性离校”“3点半课堂”“乡村(社区)学校少年宫”等托管方式不断增加。“政府购买服务,家长不需掏钱”等行政引导性措施与工程也不断实施,托管方法与服务在某些层面上解决了一些小学生的托管问题。但深入分析发现当下大量的小学生托管教育仍处于严重的“脱管”状态,“吃饭”“作业辅导”“体育锻炼”“艺术培训”“社区看管”等单一、无序的活动内容,功利化、形式化的托管方式常导致教育低效、无效,甚至负面效果。同时“课后托管教育机构归属权混乱、无政策法律保障、监管两极化、操作市场化、教师素质偏低、教学形式单一等问题突出”[1]。

因此,在政府、学校、家庭及社会办学结构共同参与解决小学生课后托管问题中,规范与引导小学生课后托管的活动内容,明确小学生课后托管课程的内涵,构建科学合理的托管课程是其中的一个核心内容。在引入与借鉴外域托管教育理论、理念时,审视其微观的课程内容与活动更具有启示性、操作性与实践性。鉴于此,本文以一名美国小学生的课后活动主题为例进行微观的透视与探析。

二、一名美国小学生的课后活动主题

现在Tom(化名)是美国德克萨斯州大学城某小学六年级的一名小学生,其父母是德克萨斯农工大学的教授,美籍华人,在美国工作与生活已近20年,在孩子的培养理念与家庭教育方式上已具有典型的美国特征,因语言方面没有交流与理解的障碍,在其家中做客与访谈时,能与他们进行深度的交流。Tom二岁去美国,从幼儿园开始接受美国教育,从小学一年级到现在,Tom每天下午三四点钟放学后乘校车回家或去垒球学习班,在其奶奶的看护下(法律规定12岁以下的儿童必须有成人的看护),除了完成正常的家庭作业、课后阅读之外,几年来他进行的活动内容主要可以分为以下几个主题。

1. 活动主题一:自学魔方

魔方是许多儿童喜欢的一种流行玩具。当地的小学生有魔方比赛,Tom也喜欢上了玩魔方,除了与同学交流外,Tom主要利用电脑查阅魔方的玩法,不断自学、自练魔方的旋转模式与方法,一个面、二个面不断地由简单到复杂,后来运用自己的组合方法,一般能用1min左右的时间熟练地拼出一个三阶魔方,参加小学生魔方比赛,并获得奖励。魔方的旋转方法与步骤,实际上是一种算法与程序,是儿童学习与体验算法的一种有效教具,其玩耍过程也能有效地锻炼儿童的动手、动脑及动作协调等能力。

2. 活动主题二:打体感游戏

Tom的父母购买了一台体感游戏机,它是利用现代的高科技捕捉游戏者的动作,并即时反映到游戏系统中,通过感应人体动作来推动游戏的进行。下午放学或周六、周日Tom经常在家玩赛艇、保龄球等体育类及儿童对战类体感游戏,在家庭的适度监管与自我控制下,Tom找到了喜欢玩耍的游戏,发挥了游戏的休闲娱乐、锻炼身体与益智的效用。电子游戏是儿童喜欢的一种现代化游戏方式,设计优良的电子游戏具有积极的益智、休闲及教育价值,也是儿童喜欢的一种课后活动方式。Tom打体感游戏体现了这些价值。但设计低劣的电子游戏会产生一些负面影响,控制不好的小学生也会痴迷于游戏而影响学习。因此游戏也是一种让学校与家长担心的课后活动方式与内容。

3. 活动主题三:玩乐高(LEGO)机器人

乐高积木是儿童喜欢的一种益智玩具。Tom的父母为其购买了一套乐高头脑风暴机器人,这是一种可编程的拼装机器人,除了常规的积木拼装外,还可通过电脑编程设计机器人的动作,这是在Tom具有了一定的电脑操作能力后时常玩耍的一套玩具,也是体验与学习编程的一种有效、有趣的方式。当地有些学校也把乐高机器人作为教具引入课堂教学,在乐高的设计理念“无限的想象,创意的未来”中有效地体现了做中学、玩中学。

4. 活动主题四:参加垒球学习班

鼓励儿童参加体育活动是美国教育的一种普遍现象。大多数的美国儿童都至少学习一项体育运动技能,或参加一个体育活动俱乐部。Tom在课后参加了垒球学习班,每周参加一、二次垒球学习,与目前我国的许多体育培训班类似,需要其父母每月交纳几百美元的费用,且需要家长接送。

从以上Tom的四个主题活动内容可以看出,Tom的课后活动空间有家庭与垒球培训俱乐部,课后活动内容具有趣味性、益智性,活动方式具有很大的自主性与自由度,家庭所选择与提供的活动素材为孩子的课后活动创造了良好的玩耍与学习环境,既要动手,又要动脑,能较为全面地开发儿童的动手实践与学习能力,隐含着“做中学”“玩中学”等教育理念。

三、对我国小学生课后托管课程构建的启示

当前“四点半困局”已成为一个全球共同面临的难题,一些国家依据自己的文化、制度与现实,已采取许多措施来解决儿童的托管教育问题。如英国政府承诺将帮助公立学校像私立学校那样把学生的在校时间延长到9至10个小时,德国政府积极推动建立“全日学校”,新加坡教育部拟在2015—2016两年间新增40所小学生托管中心,韩国宣布到2016年实现一至六年级都享受托管服务,日本、法国、俄罗斯等国家也都纷纷采取措施解决儿童的课后托管问题。[2]虽然有着国别、社会、文化、制度的不同,但各国的行动说明解决小学生课后托管问题的重要性与普遍性,说明构建科学、合理的小学生托管课程的必要性。

1. 构建互补性的小学生课后托管课程目标

一般来说,在我国当下的教育体系下,政府、家庭、社会是儿童教育的三大主体,分别承担着儿童的义务教育、家庭教育、社会教育,从不同的角度促进儿童的教育、成长与发展,三者有机地协调与配合能产生“1+1+1>3”的系统效能,反之不仅各自的教育功能难以实现,还可能把各自的教育成效抵消,甚至产生许多负面的教育现象,常见的学校教育与家庭教育效能抵消的“5+2≤0”现象就是其中的典型表现之一。Tom在家中打体感游戏、自学魔方、玩乐高机器人及在培训机构学习打垒球等活动,有效地实现了家庭、学校与社会教育的互补与拓展,从不同角度优化与提升了教育功能。因此,要切实提高未成年人的教育成效,培养全面健康发展的人,特别在小学阶段,需加强教育合作,从政府、学校、家庭与社会几个方面共同出发,构建“多位一体”的未成年人教育体系,其核心需要具有多个层面互补的课后托管课程。

小学生课后托管课程既不同于学校的教育课程,也不同于家庭的养育、看护与监管,而应定位于学校、家庭、社会教育几个层面的有效补充与提升,利用“四点半困局”的一个多小时的时间,设置规范的课程,以有效地弥补与解决学校无力、家庭无奈、社会不规范的“三不管”问题。[3]美国著名心理学家布朗芬·布伦纳(1981)在《人类发展生态学》(The Ecology of Human Development)一书中指出学校、家庭和社会因素是涉及人类发展的关键性因素,影响着人类的教育与发展。美国教育专家埃斯萨(1992)也指出,儿童生活的环境是由家庭、学校、社区三个同心圆组成的,如此形成儿童教育的三个不同的、紧密联系的环境范畴。[4]有效的课后托管需要考虑学校、家庭、社会多因素所构成的教育系统环境,小学生的托管教育及课程不单是学校教育、家庭教育或社会教育的延伸,目标要定位于暂时替代父母的职能,弥补学校教育的不足,承担一定的社会教育职责,寻找三者的中间地带以形成互补性课程及其目标,以系统优化与协调小学生的教育行程,形成学校、家庭、社会一体化、立体化的托管教育。

2. 构建多元化的小学生课后托管课程内容

从当下小学生课后托管的现实来说,学校、社会办学结构、社区、个人等均有参与小学生的课后托管教育,不同类型的托管主体会开设相异的课程。但由于各自条件与功能的限制,从个体来看,课程较为单一,如一些小学“弹性离校”“弹性放学”的看护主要是做作业、自习、看书。大多数的社区托管多为做作业、阅读、志愿者及退休人员的道德教育等。社会办学结构多为体育、艺术,或语文、数学、英语三门学科的补习。而一般对每个学生个体来说,很难进行跨结构托管,所以众多的托管主体与内容背后,小学生参加的是内容较为单一的托管教育课程。从Tom的课后主题活动可以看出,在家庭、学校与社会结构之间实现了游戏活动、体育活动、学科学习活动的有效渗透与整合,趣味性、互补性地实现了“玩中学”“做中学”,有利于自我监控、自学能力的培养。因此,多方参与在形式、功能上解决小学生课后托管问题时,各个托管主体更要实现课后托管课程的多元与渗透,避免一个问题解决了,却带来另一个不可忽视或更大的问题。

当然,有些学校与社会结构已关注到了小学生课后托管课程内容的多样化问题。如南京市南湖第一小学创办的“四点钟学校”,利用社区多功能教室,开展讲故事、看电影、油泥、折纸等课程,进行消防、交通等体验活动,有效地实现了社区看护、社会德育、艺术活动的整合,形成了课程内容较为丰富的小学生课后托管模式。[5]浙江省德清县推行的校园无偿托管服务,采取体艺活动与作业整理相结合的模式,拓展了小学生托管课程的内容。[6]再看美国的一般课后托管教育课程,内容主要包括青少年学习学术、运动、音乐、艺术、社会服务、电脑资讯、阅读及早认识大学等项目,教学方式包括师徒制、一对一制或小组教学等,并在其中增加了游戏、讨论、动手做、田野参观等非正式活动形式[7],形成了课程和教学的丰富与多元,较为全面地拓展了学生的学科知识及经验。从小学生的学习与发展来看,规范与提高托管结构的课程开设能力,构建丰富与多元的课程内容是有效托管教育的必要支撑。

3. 构建多样化的小学生课后托管课程实施途径

目前我国开展的小学生课后托管教育,从托管的时间来看,主要有“中午托”“下午托”及“全托”三种形式;从托管的组织形式来看,有一对一单独托管,有4~8个学生的小组化托管,有20人左右的小班化教学等几种形式;从托管的主办者来看,主要有学校、社区、社会办学机构及个人等几种类别。从这三个层面来看,小学生的托管教育及课程是较为丰富多样的。但由于各个办学主体之间缺少沟通与交流,加上各自的课程目标及内容相对较为单一,如此对大多数仅能参加一种托管教育的小学生来说,托管教育将变得孤立与碎片化,且与其他教育缺少有机地协调和统一。

Tom在学校、家庭与托管教育三个方面看似没有关联,但其活动的主题能把Tom自己的兴趣爱好、家庭教育、学校教育、社会教育有效地整合,提升了其活动的教育效能。如Tom在家中自学与练习魔方,能参加学校比赛;玩耍乐高机器人要学习算法与编程,这涉及了数学与电脑的学习;在培训班学习打垒球能参加学校的体育比赛与活动,且在家可通过体感游戏机进行电子化、游戏化练习等。因此,小学生的托管需要家庭协助和补充学校的学习与活动需要,思考孩子的兴趣爱好;社会培训结构需要考虑弥补与提升家庭与学校教育的需要,拓展业务内容与途径;社区、少年宫等公益性看管需要人员之间的协调流动,以拓展服务与内容。为了学生的发展,不同层面的托管主办者需要协调与换位思考,构建立体化的“三基一体”的小学生托管教育格局。

4. 构建规范化的小学生课后托管课程规章制度

目前,学校对小学生的托管教育除了受现实条件的约束外,还要遵守《义务教育法》“实施义务教育,不收学费、杂费”,及教育部《关于加强中小学管理规范办学行为的指导意见》中学生在校时间等规定与约束,要想在校内拓展小学生的托管课程与业务较为困难。社会办学机构主要是一种市场化动作,与学生、家庭之间主要是一种利益关系,课程的拓展与开设主要以利润为目的,很难进行公益性、教育性考虑。并且存在一个认证与监督难的问题,“无注册、无资质、无监管”的问题也阻碍了托管机构的良序发展。[8]而社区、少年宫等公益性托管因缺少资金等问题同样难以维持与拓展相关的托管课程。多方面因素综合导致小学生托管的“三不管”或“真空”现象。对具体的小学生而言就难以像Tom一样过着有趣、自觉、主动地学玩有机结合的课后生活。鉴于此,目前政府及有关管理部门需要明确的界定,制定个人、社会机构开设小学生托管教育的标准、课程与规范,通过民间资本的进入,以市场化的途径规范和提高小学生托管的课程与质量。同样需要对学校、社区、少年宫等单位的托管教育与课程进行扶持与规范,以公益化的方式提高托管课程的质量与水平。需要对有条件的学校进行资助与规划,以服务化的方式开设与拓展托管课程。

托管教育作为一个国际“热词”,多国政府纷纷采取措施也表明其重要性。机构归属权明确、政策法律保障完善、监督体系完备是美国100多年来托管教育发展的重要保障与显性特征。也有学者从治理的角度提出,政府应将小学生课后托管定位为一项福利并将其纳入社会保障体系和公共服务领域,以财政拨款支持的公立学校成为小学生课后托管的主要提供者,鼓励公益性组织参与并提供基础性托管服务,逐步规范校外托管,完善托管服务的制度环境。[9]通过制度与规章的建立与健全、规范化的多方参与,将有效地、有序地、科学地形成小学生托管教育体系及课程结构,促进小学生托管教育的发展。

摘要：随着我国社会变迁的加剧与基础教育改革的发展,小学生的课后托管成为当下社会普遍关注的民生问题,成为基础教育的一个难题。构建科学合理的小学生课后托管课程是解决此问题的一个核心与关键。为此,以一名美国小学生的课后活动主题为例进行微观分析,启示我国小学生课后托管课程需针对家庭教育、学校教育及社会教育三个层面,构建具有互补性的托管课程目标,形成丰富多元的托管课程内容,构建多样化的托管课程实施途径,以形成“三基一体”的课后托管课程体系,且针对不同的课后托管结构明确相应的制度规范是其基本保障。

关键词：小学生,课后托管,托管课程

参考文献

[1]陈海岩,程凤.美国课后托管教育对我国的启示[J].现代教育科学,2014(6):5-8,20.

[2]唐科莉.2014国际教育“热词”:课后托管[J].辽宁教育,2015(4):88.

[3]康丽颖,贾丽.中美儿童托管教育的比较分析[J].比较教育研究,2011(12):20-23.

[4]ESSA E L,ROGERS P R.An early childhood curriculum:from developmental model to application[M].Clifton Park,NY:Thomson Delmar Learning,1992.

[5]邓大龙.南京“四点钟学校”的德育探索[J].中国教育学刊,2014(1):105-106.

[6]朱云芳.校园无偿托管:专业服务与安全保障解忧家长[J].中国教育学刊,2014(1):107.

[7]郭毅萍.美国课后托管教育对我国的启示[J].南阳理工学院学报,2014(4):96-100.

[8]张娟妮,李赐平.教育社会学视角下城市小学“托管”问题的思考[J].基础教育研究,2014(6):3-6.

篇4：美国课后实践课程政策

一、 激活学生资源

1. 设计有效、有创意的实践活动，激发学生兴趣

品德与社会课是以学生直接参与的主题活动、游戏、实践活动为组织和实施方式，引导学生在活动中获得经验和体验的课程。有效性是品德与生活（社会）教学的生命力所在，是老师们追求的目标。“效”是指是否真正让学生在活动中有所体验和感悟，是否经历了过程、训练了方法和行为。设计对学生有用的、有创意的实践活动，不仅要有学生发言踊跃的热闹，更要有学生思维火花的闪现、心灵的共鸣。更重要的是，在设计活动前对课程目标有一个准确的把握，活动的形式应该服从于活动的内容和目标，并非所有新奇的形式和过程都能增强活动的效果。

在上了《有多少人为了我》课后，笔者带领学生参加了校内的公益劳动，清扫学校操场、电脑室、阶梯教室，清洗食堂地面等，还一起采访了学校的保安、保洁员、食堂工作人员，了解他们从早到晚一天的辛劳都是为了学生们；还带领学生跟清洁工人一起清扫校门口的马路、捡垃圾。在这些实践活动中，学生对为他们服务的人们产生了了解的兴趣和愿望，产生了强烈的求知欲、参与欲。同时，他们在实践中自己教育自己，达到了事半功倍的效果。

2. 设计有趣、易行的实践活动，培养学生能力

正如教育家蒙台梭利所言：一件事，我听说了，随后就忘记了；我看到了，也就知道了；我做了，很自然就理解了。学生在接触了与其自身生活有关的、看得见的、摸得着的具体事物后，所受的教育最深刻，因此注重唤醒学生的生活经验，在集知识和经验于一体的情境中体验，注重实践活动的趣味性和可行性，让学生亲自去感受、去体验、去探索、去实践，显得十分重要。老师只是作为学生实践活动的组织者、引导者、参与者、合作者、服务者。

例如上《从一滴水说起》一课，笔者校的老师设计了了解家乡的水资源状况的实践活动，让学生在每组一名家长的带领下，分组活动，各组带有不同的任务，到不同的地点，搜集不同的材料，比如：水的样品收集、水环境的照片拍摄、听取周围人家对水的回忆……根据大家收集的资料进行对比、分析原因，事后大家共同拟定了一份给当地镇政府的倡议书，希望全镇人民都来保护我们的水资源。学生通过参与实践，增长了见识，丰富了阅历，培养了参与社会活动的能力。

3. 做好实践活动的评价，促进学生发展

评价是教学的有机组成部分，实践活动总是伴随着评价。在日常教学中，老师对学生的评价具有十分重要的教育意义，尤其是在离开课堂后，在无人监督的情况下，如何评价学生的活动及行为，则显得更为重要。对于学生来说，实践活动的评价还要考虑学生的差异性，激励性的评价更能促进他们的发展。比如在实践活动结束后，及时组织学生、家长将活动记录、调查问卷、活动报告、照片、查找的资料等内容进行综合整理，以各种形式开展评价、展示，并放入学生的品德成长袋，这样还可以经常拿出来和大家分享，体验活动的成功和快乐。

二、 做实学校资源

品德与生活课程标准指出，本课程面向儿童的整个生活世界，课堂从教室扩展到家庭、社区、社会以及儿童的其他生活空间；时间可以在与学校的其他活动或学科的配合和联结中弹性地延展。

我们根据品德与社会课的教学特点和少先队活动的特点，把二者有机结合起来。例如，我们围绕品德与社会课感恩方面的教育内容，组织有关的主题中队活动，进行实践活动和道德行为训练，以巩固课堂的教学效果。教学《家人关爱我成长》课后，少先队开展“感恩亲人”活动，让每个孩子体会家人为了自己的成长付出的点点滴滴，理解和尊重家人，学会体谅和关心家人，并为家人做自己力所能及的事。同学们在活动中，再次感受到家人的爱是无法用一件小小的事情来回报的，懂得了爱家人的方法和情感。

三、 用足家庭资源

家庭是学生成长的摇篮和第一所学校，是他们的人生观、价值观形成的重要场所，父母是未成年人的第一任老师，对他们一生有重大影响。品德与社会的教学内容大多数和家庭分不开，需要取得家长的配合。在教学中，通过让学生参与了解家庭生活、与父母经常沟通交流，可以让学生了解父母养家的辛苦，从而学会孝敬父母；通过参与家庭管理，可以帮助学生养成科学的生活习惯，培养勤俭节约、艰苦奋斗的精神；在家庭生活中经常参与劳动，可以锻炼独立生活能力，培养良好的生活习惯和良好的品德等。只有家庭、学校形成教育合力，形成一致的教育声音，才会取得教育的最大效果。所以，要充分利用家长会、家校通、告家长书等和家长进行沟通，让家长参与实践活动，让他们也成为引导者、参与者、合作者，甚至是服务者。

如讲到《我爱秋天》时，就可以结合本地实际情况创设实践活动的条件，让孩子跟着父母去田间地头认识本地的典型农作物，同时让学生体验农村生活。凡是能创造条件让学生亲自实践的课，就要放开手，制订周密计划，让父母亲自带领学生参加社会实践活动。

四、 用活社会资源

品德与社会课程标准要求，教学要面向学生的生活实际，教学空间不局限于学校和课堂，应创设条件尽可能向社会延伸。诸暨是个有着悠久历史的城市，有博物馆、烈士陵园以及其他的名胜古迹。充分运用这些资源，我们成立了“社会志愿者服务小分队”，参与社区服务，让学生通过实践活动，体验参与的快乐，了解本土历史文化以及生活环境，培养热爱家乡和家乡劳动人民的感情。在完成教学任务的同时，培养学生走向社会、适应社会、服务社会的能力。

实践活动为学生营造“致知笃行”的平台，把活动延伸到学校、家庭、社区，让课内生活走进他们的现实生活，使课中所学、所得、所感、所悟，真正转变为课后所用、所做、所行、所为，去深入体验，重构新的生活，实现由自然人到社会人的转变。

（浙江省诸暨市大唐镇小 312800）

篇5：美国学前一年教育的政策与实践

一、美国学前1年教育的现状

(一)办学形式

目前,美国的8个州以及哥伦比亚区、波多黎各和维尔京群岛(Virgin Islands)将义务教育入学年龄规定为5岁,其他各州的入学年龄在6~8岁。[1]在美国,学前1年教育主要是指面向5岁儿童的教育,由公立学前班、附设在教会和非宗教性私立学校的学前班、幼儿园(preschool)、保育学校(nursery school)、儿童照料中心(child care center)等提供。根据2003年的数据,84.5%的5岁儿童进入公立学前班,12.8%的儿童进入私立学校,另有2.7%的儿童在家接受教育。[2]可以说,公立学前班是实施学前1年教育的主体。学前班是美国K-12(学前班至12年级)公立教育系统的起点。20世纪20、30年代,许多公办学校开始纳入学前班。到20世纪70年代,公立学校的学前班真正得到普及。[3]目前,几乎所有美国5岁儿童在进入小学1年级之前都曾接受过学前班教育。

美国的学前班有半日制和全日制之分。各州多以小时/年或小时/天为单位界定全日制和半日制。一般,半日制为348~450小时/年,或2小时/天;全日制为720~1,032小时/年,或4.5~6小时/天。以往学前班以半日制为主,近几十年来,全日制学前班的数量及其招生人数稳步上升。进入全日制学前班的儿童1979年仅有25.1%,2000年则近63%。2008年,43个州强制要求学区至少提供半日制学前班,15个州要求适龄儿童至少参加半日制学前班,哥伦比亚区、波多黎各和维尔京岛既要求学区提供,也要求适龄儿童参加半日制学前班;2个州强制要求适龄儿童参加全日制学前班,10个州强制要求学区提供全日制学前班。[4]

(二)经费支持

美国K-12公立教育的经费主要来自联邦政府、州政府和学区。总体上,州政府提供所有经费的48%,学区提供45%,联邦政府提供7%。学区的税制以及州政府对预算的限制决定了学区的财政能力。如果学区有独立的税权,那么可以通过调整税率来支持公共教育。在美国,有34个州的学区有独立税权,26个州允许学区调整财产税之外的税率。[5]

州政府的经费投入主要采用基础项目(a foundation or base program)模式,即州政府设定一个投到学区给学生的基础经费数额或水平。通常,州政府会根据学区的经济水平提供不同水平的经费,并根据加权计算基准(weighted formula)来分配K-12的经费。大部分州的学前班经费在整个K-12教育预算中的权重在0.5~1之间(包括0.5和1)。目前,大部分州采用基础项目模式,另有7个州采用教师分配模式,即按师幼比例来投入经费。[6]

有17个州在基础项目之外,还向学区提供额外的专项经费(categorical funding),用以资助特殊群体的儿童(如处境不利、特殊教育、英语学习者),或用以改善质量(如降低班级规模、延长服务时间、提供更深入的干预等),或鼓励学区提供全日制学前班。[7]例如,马萨诸塞州通过“学前班发展补助”(Kindergarten Development Grants)向学区提供1.5万美元,帮助学区过渡到提供全日制学前班。完成过渡后,一些薄弱学区还可以获得每班级1.8万元的日常运营经费补助。

如果儿童未到入学年龄提前进入学前班,大部分州不提供任何资金支持。各州政府既向全日制也向半日制学前班提供经费支持。但是,半日制和全日制学前班以及小学1年级之间的经费水平差异在不同的州有所不同。其中,18个州在同等水平上向全日制和半日制学前班及1年级提供经费,18个州提供给全日制和半日制学前班的经费水平相同但都低于小学1年级。另有个别州的全日制学前班经费或高于半日制学前班且与1年级同等水平,或高于半日制学前班和小学1年级,或高于1年级但与半日制学前班同等水平。[8]

(三)课程与师资

在课程方面,大多数州将K-12作为一个学段分年龄设计内容标准,也有一些州将Prek-2、Prek-K、K-2、K-3或K-4作为一个学段统一提出标准。虽然各州有关学前班课程内容的规定存在一定差异,但一般都会有阅读、数学、科学、社会研究、艺术、体育、健康、信息技术等。目前,有32个州明确规定在学前班入学和/或毕业时都要对儿童进行筛选性评价、诊断性评价或根据教学内容进行入学准备测验,基本上都涉及了阅读、书写、数学等方面的内容。[9]现在的学前班以正式的、直接的认读、写字和数学技能学习为主,呈现出较严重的小学化倾向。有研究表明,在全日制学前班,儿童上读写和数学课的时间以及参加测验或为测验做准备的时间(每天2~3个小时)是儿童自由游戏时间(30分钟左右)的4到6倍。[10]

在师资方面,各州一般都要求学前班的教师必须至少获得学士学位,并拥有教师资格证书。但是,在有关学前班教师证书的具体要求,尤其在接受幼儿教育培训方面,各州差异悬殊:其中,4个州要求学前班教师必须持有幼儿教师证书或小学教师证书、多学科教学证书或Prek-3教师证书;3个州要求学前班教师的职前培训必须完成K-8年级教育的培训课程,或者必须完成幼儿教育、学前班和小学教育的培训课程;2个州要求学前班教师的学士学位课程必须以儿童发展为主;3个州要求教师必须获得学前班教学的许可;其他的州和地区在相关法规中没有明确说明对学前班教师的资格证书的具体要求。[11]由于许多州在学历颁发以及教师证书认证过程中都没有硬性地规定要求学前班教师必须学习幼儿发展与教育方面的课程和培训,这就导致许多学前班教师不能理解幼儿的发展特点与需要。

此外,由于学前班是公立教育系统的一部分,而且学前班教师的学历和资格要求较高,因此学前班教师的工资待遇明显高于幼儿教师。在一些地方,学前班教师的工资几乎是幼儿教师的两倍。[12]

二、美国学前1年教育的发展趋势

在家庭结构和家庭生活变迁、学习标准化运动和问责制度建设逐渐推进、政府对学前班教育投入的不断增加等因素的影响下,美国学前1年教育出现很多新现象和新变化,在以下两个方面尤为突出。

(一)全日制学前班的数量大幅增加

近几十年来,美国的家庭结构和家庭生活发生了重大变化,单亲家庭以及父母都参加工作的家庭增多,家长对全日制学前班的需求越来越大。与此同时,有关半日制和全日制学前班的比较研究表明,全日制学前班儿童的学业学习,尤其是阅读和数学技能以及对学校的社会性适应等有积极的促进作用,这种促进作用对于处境不利儿童更为明显。[13]另外,由于半日制学前班的教育时间有限,教师很难在较短时间内合理地组织安排教育活动,难以实现发展适宜性教育理念。基于这些因素,全日制学前班的数量大幅增长,越来越多的5岁儿童进入全日制学前班,更多的州向学区提供经费支持以鼓励学区提供全日制学前班。相比过去,强制要求学区提供全日制学前班的州也大幅增加。

对于全日制学前班的开设与推广,反对者担心全日制学前班可能会过于强调说教式的学业学习,出现严重的小学化;支持者则认为全日制学前班不仅能够更好地改善儿童的行为,促进儿童的学习,帮助儿童更好地过渡到小学1年级,而且能够缩小有利群体和不利群体的儿童在早期的学业成就上的差距,有利于整个社会实现教育公平和社会平等,同时还大大减轻父母照料儿童的压力。支持者强调,时间长短只是学前班教育的一个维度,延长时间并不意味着学前班教育就会产生小学化的结果。无论是全日制还是半日制学前班,其提供的教育活动必须在儿童自主活动与集体教学活动之间保持平衡,儿童才能真正受益。虽然不同学者和家长对全日制学前班的看法仍存在分歧,但是延长学时、开设全日制学前班,已经成为美国许多州教育政策的重要内容以及学前1年教育实践发展的共同趋势。

在实施全日制学前班推进计划的过程中,许多学区普遍遇到了以下困难:(1)缺少足够的教室与设备。由于学前班教育需要大量的游戏材料和操作活动,学前班教室要比普通教室大。提供全日制学前班后,学前班的数量翻番,而大部分教学楼通常只设计了一两间学前班教室,因此,提供全日制学前班面临教室空间和设备材料不足的问题。(2)缺少有经验的、获得认证的教师。一方面,原有教师适应半日制学前班的教学而不知道如何组织全日制学前班,尚需要接受相关培训;另一方面,全日制学前班的提供意味着教师数量的成倍增加。(3)缺少足够的经费。提供全日制学前班在物质设施和教师工资福利等方面的开支都要翻倍。虽然一些州政府向学区提供经费支持,但这些经费不足以涵盖所有的实际支出。一些在额外经费支持下提供全日制学前班的学区表示,如果没有州政府的经费支持,他们将停止提供全日制学前班。归根结底,经费问题是推进实施全日制学前班面临的最大困难与挑战。[14]

(二)整合先学前班至小学三年级,构建无缝衔接的低幼教育

虽然30年前齐格勒(Zigler)(1978)就已提出整合先学前班教育(prekindergarten)与小学低年级教育的想法,[15]但是一直以来很少有学区和机构实践这种模式,也鲜有研究探索如何整合以及整合的有效性。近年来,由于美国政府在先学前班教育和全日制学前班上的投入大幅增加,由此带来对这些教育项目的长期效益的关注。但是,现有研究对于早期经验与教育是否具有长期效益缺少一致的研究结论。一些研究发现,早期获得的学业提升在后期会逐渐减弱,甚至消失。[16]小学3年级是儿童在校学习的转折点,许多州要求在3年级对儿童进行标准化测验,未能通过测验的儿童需要留级。加强3年级之前的教育可以减少3年级时的学业失败以及由此带来的教育费用增加。因此,许多教育工作者提出整合Prek-3的教育模式,从而为儿童提供连贯的、一致的教育,强化并延续早期经验和教育的积极影响,减少后期教育干预的费用。

概括而言,Prek-3模式主要包括以下构成要素:(1)向3岁和4岁儿童提供自愿、普及的、全日制先学前班;(2)强制的全日制学前班;(3)课程、评价、标准在各年级内部以及各年级之间的一致性;(4)从先学前班到小学3年级的完整、一致的数据系统;(5)拥有学士学位、接受过Prek-3教育培训的教师。例如,新泽西州Abbott schools提出了PK-3教师证书;(6)不同年级教师的培训与专业发展的一致性与连续性;(7)不同年级的教师之间要有机会分享数据、计划、专业发展;(8)从先学前班到小学3年级作为整体的单一、清晰的管理结构。例如,科罗拉多州于2007年成立P-20(先学前班至20年级)咨询委员会,下设P-3分委员会;(9)家长与社区的参与;(10)先学前向学前班以及学前班向小学的良好过渡。[17]

近年来,一些州和学区已经开始进行相关尝试与探索。例如,华盛顿州的州议会在2007年批准向3个学区提供经费支持建立K-3示范项目,并向西北地区教育实验室提供经费对K-3示范项目进行为期两年的评估。总结这些州和学区的经验,在实施过程中遇到的困难与挑战主要集中在以下几个方面:(1)经费问题。实施Prek-3模式所增加的费用主要来自实施全日制先学前班和学前班教育。除实施全日制先学前班项目和学前班教育外,还有一些项目也会产生费用,如聘请儿童评价指导和教师发展顾问、跨年级教师的课程协调会议等。这些费用都是许多学区和学校目前无力解决的。(2)教师资格与培训问题。一方面,大多数州对先学前班教育机构的教师的资格要求低于对K-12教师的要求;另一方面,先学前班教育机构的教师多由社区学院培养,社区学院并无资格颁发学士学位。学前班教师和小学教师多由4年制州立大学培养,这些大学没有明确要求准教师必须学习幼儿发展与教育方面的课程,由此带来先学前班与学前班、小学教师之间的沟通障碍以及相应培养机构的调整与适应问题。(3)不同教育机构之间的协调与合作问题。学前班至3年级都属于公立教育体系,而先学前班教育机构涉及为3岁和4岁儿童提供教育和照料的幼儿园、社区儿童照料中心、家庭儿童照料机构、提前开端等,这些机构的经费来源不同、管理机构不同,由此带来先学前班教育机构、学前班、小学之间的协调与合作存在较大困难。

三、美国学前1年教育政策与实践的启示

(一)将学前1年教育纳入小学管理,普及学前1年教育

美国学前教育的发展遵循了先普及面向5岁儿童的公立学前班,然后再普及面向3岁和4岁儿童的先学前班教育的路径。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“到2020年,中国将普及学前1年教育,基本普及学前两年教育,有条件的地区普及学前3年教育”的发展战略目标既符合学前教育事业发展的一般规律,也符合我国学前教育发展现状和政府当前的财政能力。

但是,“普及学前1年教育”仅仅意味着所有儿童都有机会接受学前1年教育。谁来承担主要责任?儿童是否必须接受这一教育?这两个问题都是需要在实践中进一步探索和解决的关键问题。在这两个问题上,美国大多数州都强制要求学区提供半日制或全日制的公立学前班,强调的是政府为儿童提供学前1年教育的责任和义务,并不是儿童接受教育的责任和义务,儿童是否上学前班以及上何种学前班完全基于家长的自主选择。通过“强制提供”和“提供公立的”学前班,美国免费普及了学前1年教育。根据2009年的统计数据,我国学前3年毛入学率为50.9%,学前1年毛入学率为74%。其中有1/3的儿童在占全国幼儿园总数60%的民办幼儿园中接受教育,民办幼儿园的经费完全来自家长缴费。总体上,政府在学前教育中承担的责任相对较小。因此,要普及学前1年教育,政府必须加大投入。

我国的幼儿园一般提供小班、中班、大班3年教育,现在的学前教育经费投入以3年教育为整体,并未区分不同年级。那么,在普及学前1年教育的过程中,幼儿园可能会把政府下拨给大班的财政经费调配给小班和中班来统筹整个园所的发展;也可能会因为财政经费投入不足以涵盖大班所有的成本支出,但又不允许向家长收费,从而减少甚至停办大班。综合比较,因为小学教育属于义务教育,将学前1年教育纳入小学管理,通过公立教育体系进行经费投入与管理,是保证学前1年教育经费准确到位和有效运用的最为可行的办法

(二)提升教育经费投入主体,细化教育经费预算,保障学前1年教育的财政投入

在学前教育经费投入的责任主体上,我国和美国有一点相似,即中央级政府投入都较少,责任主要在地方。但是,美国是实行完全分税制的联邦国家,各州政府有其独立的财政税收制度,大部分学区也有自己的独立税权,而且有固定税种被指定用于公共教育,因此能够保证稳定的教育经费来源和投入。然而,根据我国《关于加强幼儿教育工作的意见》(1988年)和《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》(2003年),我国由县一级政府举办公办幼儿园,乡(镇)政府举办乡(镇)中心幼儿园,筹措经费。1994年分税制改革后,由于财权上收,地方财政缺口大,地方政府的财政自给能力系数由分税制之前的1.06下降到0.6左右,至2002年仅为0.54,[18]直接导致学前教育经费投入不足。特别是在农村税费改革、全面取消农村税费之后,县级财政对乡级财政的控制不断加强,预算外资金逐步减少,导致乡级政府的财政状况比县级政府更困难。[19]而县乡级政府有限的教育经费又大部分投向义务教育,由此带来作为公共物品之一的学前教育在筹资、投入和供给上的诸多问题。在县乡两级政府财政困难且在可预见的短时期内无法改观的情况下,如果仍然继续沿用分税制之前的学前教育财政投入政策,坚持“由县举办公办幼儿园,乡(镇)人民政府承担发展农村幼儿教育的责任”,学前教育投资重心过低,必将难以保障学前教育的经费投入。因此,为保障学前1年教育的经费投入,必须提升经费投入主体,至少提升至省一级政府。

为保证政府的财政投入,还需要细化教育经费预算。在美国的K-12教育经费预算中,不仅联邦、州、学区三级政府的投入比例非常明确,而且不同年级教育在预算中所占比例也非常清晰,这既保证了教育经费预算的透明度,便于对经费预算及其使用的审核和监督,也保证了教育经费的落实到位。我国财政部于2006年颁布了《政府收支分类改革方案》,提升了教育经费预算的级次,将“教育”设置为类级科目,“学前教育”与“小学教育”、“初中教育”、“高中教育”、“高等教育”等同属于“普通教育”款级科目下设置的项级科目。但是,在执行过程中,由于学前教育不是义务教育,并且不如中等教育和高等教育与迅速现代化的需要有更直接有力的关系,政府将学前教育经费投入责任层层下压,从而使得学前教育经费无法得到保障。因此,必须细化教育经费预算,明确各级政府的投入比例以及不同年级的教育经费在预算中所占的比例,使得学前教育经费的数额和比例有据可依、有据可查,保证学前教育经费足额及时到位和不被挪作他用。

(三)加强课程与教师培养的一致性,多维度推进幼小衔接

在美国,学前班的课程与教学更接近于小学,表现出严重的小学化倾向。这种小学化倾向在我国幼儿园教育中同样存在。目前,一些地方出现小学办学前班、市场办入学准备培训班、幼儿园流失大班儿童的现象。一些幼儿园大班的数学教学内容中甚至出现了千位数的加减、连加连减等内容。这些现象的产生固然有市场炒作、家长教育观念有偏差等原因,但也有幼儿园教育与小学教育衔接方面的不足,这是必须予以正视、反思和调整的。在这一点上,美国许多州尝试构建一致的、连贯的课程、教学与评价体系的经验值得借鉴。我国在制定幼儿园和小学课程标准时也应彼此关注和协调,确保对不同年龄的儿童的学习与教育提出适宜的期望,并以适宜的方式帮助儿童作好准备和过渡。