评判性思维在神经外科临床护理教学中的应用

关键词： 评判 批判性 方法 思维

评判性思维在神经外科临床护理教学中的应用（共10篇）

篇1：评判性思维在神经外科临床护理教学中的应用

评判性思维在神经外科临床护理教学中的应用

詹昱新

华中科技大学同济医学院附属协和医院神经外科，武汉，430022 ［摘 要］ 目的 探讨评判性思维在神经外科临床护理教学中的应用效果。方法 选择神经外科护理专业实习生40名，随机分为试验组20名和对照组20名，分别按照评判性思维能力培养模式和灌输式思维培养模式进行护理教学，探讨教学效果差异。结果 评判性思维能力培养模式的教学效果明显优于灌输式思维培养模式，前者能明显提高护生的临床综合能力。结论 评判性思维能力培养模式在神经外科的护理教学中作用显著。

[关键词] 评判性思维；护理教学；神经外科

评判性思维是个体在复杂的情景中,能灵活地运用已有的知识经验,对问题及解决方法进行选择、识别假设,在反思的基础上进行分析、推理,作出合理判断和正确取舍的高级思维方式[1]。随着护理教育的不断创新与进步，评判性思维能力的培养得到越来越多护理教育者的重视，这种以培养护生综合能力的教学模式也得到较广泛的应用[2]。神经外科的护理教学是大外科教学的重要组成部分，也是培养护生综合能力的重要平台。我们对2008年8月-2009年4月期间在神经外科实习的护理专业学生40名，按照评判性思维能力培养模式和灌输式思维培养模式进行护理教学，现将教学体会及效果报告如下。1 对象与方法 1.1 对象 选择2008年8月-2009年4月期间在神经外科实习的护理大专生40名，男2名，女38名。随机分为试验组20名和对照组20名，两组学生在年龄、基础知识、年级上均无差异。

1.2 方法 对试验组20名学生实施评判性思维能力培养模式，在教学中以学生为主；对照组20名实施灌输式思维培养模式，在教学中以教师为主。我们选择护理查房、基本操作、急诊病例观察与护理三方面进行评价。护理查房是对病区已知病例进行讨论，如病史采集、护理评估、护理诊断、护理计划等；基本操作是指神经外科病例护理的基本技能，如静脉输液、置胃管、导尿、吸痰、心肺复苏等；急诊病例观察与护理是指对急诊病例进行观察与判断，提出病例特点、护理诊断、护理问题等。评判性思维教学模式的实施 2.1 护理查房

护理教学查房是临床护理教学的重要组成部分, 也是帮助护生积累临床护理经验的一种方式。对试验组20名学生，我们采用评判性思维能力培养模式进行教学查房；对照组20名学生采用灌输式思维培养模式进行教学查房。在此，我们选择神经外科常见颅内肿瘤病例，如鞍区肿瘤、听神经瘤、脑膜瘤等疾病，对围手术期护理的相关问题进行床边教学查房。试验组在查房过程中始终以护生为主体，包括查房前相关资料的收集、与患者的沟通、病史的采集、神经系统体检等，查房过程中护生通过分析个案中的护理资料，对患者的病情进行分析、推理、质疑和假设，讨论患者现存的或潜在的护理问题，最后结合已掌握的理论知 识，通过综合性推理决定哪些护理措施可用来解决患者现存的健康问题，以及如何预防潜在的护理问题。对照组在查房过程中始终以教师为主体，由带教老师进行主要资料的收集，护生只进行查房前的预习。查房过程中教师将疾病相关知识进行灌输式的讲解，提出相关护理诊断、护理措施及护理评价，并且由教师负责病例总结。以鞍区肿瘤为例，患者术后常见并发症主要有尿崩、水电解质紊乱、高热、癫痫及消化道出血等，术后护理较为复杂。试验组中护生通过主动查找资料、病情观察及判断、综合分析等，能迅速掌握鞍区肿瘤术后并发症的相关护理内容，并且根据并发症产生机制能提供有效的护理措施，解决患者的健康问题。如尿崩症的判断，除了24小时尿量大与4000ML或每小时大于170ML外，还需观察尿色等，并且根据患者的入量综合判断。试验组护生还能讲明尿崩症产生机制及相应治疗方法。而对照组中护生仅仅通过带教老师的讲解来掌握这些并发症的判断与护理，不能做到举一反三融会贯通，缺乏主动学习意识。通过这两种教学模式的实施，在护理教学查房中评判性思维教学模式能更好地培养学生主动学习意识，掌握有效的学习方法和综合分析能力。2.2 基本操作

基本操作的训练是护理临床教学必不可少的组成部分，熟练地掌握护理技术操作，是提高护理质量的重要前提。试验组中护生主动思考技术操作的关键技巧，并能结合带教老师的指导进行正确的操作。对照组中护生通过带教老师演示，机械地执行操作。我们选择神经外科重型颅脑损伤的病例进行操作教学。其相关操作如输液、输血、输液微泵、吸 痰、导尿、鼻饲、褥疮护理、心肺复苏等，给护生提供了一个很好的操作训练平台。例如，吸痰是神经外科最常见的护理操作之

一，也是保持昏迷患者呼吸道通畅的关键措施，是神经外科护生必须掌握的重要操作内容。试验组中我们以护生操作为主，带教老师进行指导，让护生主动找出吸痰操作过程中正确与不当之处，并分析总结操作目的及关键所在，结合操作对象的实际情况从而实施正确的吸痰护理。对照组中以带教老师操作为主，护生进行操作模仿，并且由带教老师讲解吸痰目的及注意事项。通过对基本护理操作不同方式的训练，试验组中护生能更迅速更牢固的地掌握神经外科基本护理操作，而对照组中护生只能机械掌握操作程序和要领，缺乏深入理解。2.3 急诊病例观察与护理

急诊病例的观察与护理是神经外科护理临床教学中重点与难点。神经外科是急诊病例较多的科室，主要以颅脑损伤和脑血管病为主，病情危重且变化迅速，如果观察不及时，会延误患者最佳治疗时机，这对神经外科专科护理人员是很大的考验，也是神经外科护理临床教学的重要内容。对于急诊病例，我们让试验组中的护生主动评估与判断患者病情，如生命体征的监测，瞳孔的观察，意识的判断等，然后针对病例提出患者现存的护理问题，并提出需要优先处理的护理问题。而对照组中护生仅根据带教老师的指令机械地执行护理内容，以被动的方式进行病情观察与护理。以脑血管病中的脑出血为例，此病起病急、病情重、发展迅速，常以急诊收入神经外科。试验组中护生在患者入院后主动进行病情评估和相关护理，如心电监测、氧气吸入、观察意识与瞳孔等，及 时发现护理问题，如呼吸不畅、烦躁等，找出相关因素，提出正确护理措施。而对照组中护生在患者入院后仅根据带教老师的指令进行病情评估与相关护理，没有主动地发现护理问题并分析其原因。通过对急诊病例的观察与护理教学，试验组中护生能主动对急诊病例进行病情观察与护理，在学习过程中提高了应急应变能力，而对照组中护生对急诊病例的应急应变能力则相对较弱。3 评价方法与结果

我们采用试卷、护理查房及病例讨论三种形式来评价教学效果。试卷中有选择题及简答题，选择题为十个单选题，简答题三个，满分100分，闭卷考试，时间40分钟。考试为临时决定，没有事先通知。护理查房是对术后病例的查房，学生有一定的准备时间，查房时试验组和对照组中均以学生为主体。病例讨论是对未知病例的临场讨论，提出护理问题护理诊断及护理措施。在试卷测试结果中试

验组90～100分2人，80～90分5人，70～80分8人，60～70分4人，50～60分1人，平均分79.5；对照组80～90分3人，70～80分6人，60～70分8人，50～60分2人，40～50分1人，平均分68.5。按正态分布数据的t检验，p＜0.05，差异有统计学意义。在护理查房中，试验组20名学生有16名能按要求顺利地进行，思路明确，逻辑清楚，对相关护理掌握牢固；对照组20名学生只有10名能按要求顺利地进行。在病例讨论中，试验组有17名学生能回答出护理问题、护理诊断及护理措施，而对照组只有12名能回答。三种形式的测试中，试验组教学效 果明显优于对照组，表明评判性思维能力培养模式能明显提高护生的临床综合能力。表1 两组 小 结

评判性思维能力的培养是高等护理教学的主要教学目标之一,也是国内外护理教育界共同关注的问题[3]。评判性思维能力的特点有主动性、独立性、反思、全面审查及有说服力的评判等，它的优点在于能综合全面地培养学生的思维能力，并能将这种能力应用到临床护理工作中[5]。神经外科作为外科的一个重要分支，其专业性很强，护理工作多而复杂，对护理人员是一个很大的考验。随着神经外科的不断发展，对护士的需求也越来越大，给神经外科临床护士的培养提出很大挑战。护生从实习开始就应该培养这种评判性思维能力，将其应用到临床实践中，提高自己的综合能力，以便更好地从事临床护理工作。我们通过在神经外科护理教学的研究发现，评判性思维能力培养模式比传统的灌输式思维培养模[4] 式，能更好地培养护生的综合能力，为以后的临床护理工作打下良好的基础。

评判性思维及在临床护理实践中的应用 苏 惠 明

美国纽约大学护理教育硕士 美国普渡大学护理学院副教授 美国危重症协会会员 学习目标

描述评判性思维的定义 评判性思维和护理程序之间的区别 观察护理实践中应用评判性思维的技巧 案例分析,如何在临床护理工作中应用评判 性思维

应用于临床推理的评判性思维技能

介绍 普通思维与评判性思维的区别 为什么注重评判性思维 初学者与有经验者思考问题的不同之处 为什么要注重评判性思维

我们期望的护士更有责任心，具有团对合 作精神及能独立处理各种问题的能力。护士经常参与许多需要深入思考的复杂场 合。我们必须像做学问那样，考虑问题全面而 不单一。评判性思维是解决问题的金钥匙。

如果我们不能进行评判性思考，我们只能片面的解决问题 初学者与有经验者思考问题的对比

初学者 知识分散 注重执行 制度约束人 根本问题不明确 缺乏自信 注重过程、忽视患者反应 资料肤浅 死板遵守制度 有经验者 知识有组织、有结构 执行前充分思考 知道如何完善制度 根本问题明确 自信、有重点 考虑问题全面 资料恰当、具有说服力 分析问题时不断使其得到 提高

评判性思维的定义

是一种思考过程；能明确目的和目标；能 准确划分出问题；能分辨资料的完整性及 资料间的相关性；能敏锐洞察观念和概念，能探索出资 料所涉及的含义及其影响，亦 能体会多元性看法。简而言之，它是一种 不断训练、自我修正的思考方法。学习评判性思维的意义

我们要教授如何思考问题,而不是简单的集 中在护理知识内容的传授.评判性思维的本质

理性的 反映式的 探索式的 独立自主的 评判性思维的态度

公正、诚实 谦逊 完整性 执着 移情 勇气和冒险 好奇心 评判性思维和护理程序

评判性思维就是护理过程中判断和决策的思 维转换过程 评判性思维和护理程序

护理程序 评估 评判性思维技能 识别有组织性及综合性的条例问题 识别线索作假设护理 证实资料 组合资料

篇2：评判性思维在神经外科临床护理教学中的应用

评判性思维在护理工作中的应用，具体表现为护士系统地收集患者的资料，通过评估寻找患者存在的或潜在的护理问题;针对问题，制订出有效的护理措施，从而解决问题。患者疾病复杂性与严重程度往往会出乎意料，很多患者在专科疾病基础上还伴有多种慢性合并症，甚至存在一个或两个以上器官功能障碍，病情重、变化快、治疗复杂，并且在ICU等某些医疗单元内，还没有家属陪同。在这种情况下，需要护士对患者进行连续、动态的定性定量观察，熟练掌握分管患者的病情和护理要点，及时发现病情变化，提供有预见性的护理措施。如患者尿量减少，是尿管堵塞还是循环血量不足;长期卧床患者出现下肢水肿，是否存在深静脉血栓的可能等等。患者多变的病情对护士的工作提出了很高的要求，作为一名护士，除具备丰富的专业知识，熟练的操作技能外，还要有评判性思维，勤于思考，多问几个为什么，尽可能及时发现潜在危险。

在运用评判性思维过程中，护士需要将理论知识与临床经验紧密结合，通过横向和纵向的思考，将现有资料进行整合分析，梳理各种资料的关系，检查汇总资料并作出初步判断，然后全面客观地分析、评价和再判断，寻找补充资料来证实假设。然后通过辅助检查、临床检验等补充资料，最终确定适合患者个性化的护理措施。评判性思维对于每一位护士都是非常必要的。

篇3：评判性思维在神经外科临床护理教学中的应用

关键词：评判性思维,Taba教学法,反思日记法,护理本科生,护理技能训练

评判性思维 (critical thinking, CT) , 也称批判性思维, 是20世纪30年代德国法兰克福学派学者作为一种批判理论和思维方式提出来的[1]。评判性思维要求个体主动全面地分析事物的各方面特征, 并在分析中不断反思及判断自己和他人的思路, 从而形成对该事物正确的理解。培养护生的评判性思维能力是高等护理教育的重要目标和职责之一, 使护生不仅获得胜任临床护理工作的能力, 而且认识到这种解决问题的能力要在不断的反思和推理中继续提高[2]。河北中医学院 (以下简称“我校”) 自2013年将评判性思维教学法应用于护理本科生护理技能训练中, 对提高技能训练效果及以后更好适应复杂的临床环境具有重要意义。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2010级护理专业本科生118名为对象, 年龄20~23岁。1班58名均为女生为对照组;2班60名, 女生58名, 男生2名, 为实验组, 两组护生年龄、性别、各学期学习成绩及基础护理技能成绩等比较差异均无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教学时间

护理本科生将于2013年7月初进入临床实习阶段, 于2013年6月开设护理技能训练课程, 集中训练两周, 共计60学时, 学分2分。

1.2.2 教学内容

技能训练内容包括铺麻醉床、卧床患者更单、无菌技术、穿脱隔离衣、密闭式静脉输液、肌内注射、青霉素过敏试验、女患者导尿、心肺复苏、绘制体温单十项临床常用的基本技能操作, 为护生实习后快速适应临床环境打下基础。

1.2.3 教学形式

技能训练前, 对教师进行标准化培训, 主要包括各项操作步骤、技能考核标准等。护生每6名一组, 每项操作4~6学时, 技能训练结束后每人抽签至少考一项操作作为技能成绩。实验组和对照组在指导老师、教学内容、教学时数、教学场地等方面均保持一致。

1.2.3. 1 对照组

采用传统技能训练方法, 即老师先示教, 然后护生重复练习, 老师随时纠正错误, 最后考核的方法。这种训练方法护生能够迅速熟练单项技能操作, 但随机应变能力差, 缺乏综合分析及解决问题的能力, 思维也存在不同程度的局限, 多数护生对在实验室曾经熟悉的操作去临床后却不知如何下手[3]。

1.2.3. 2 实验组

护生在传统技能训练方法的基础上采用评判性思维教学方法。 (1) Taba教学法:在护理程序的框架基础上[4], 教师示教时给出相应病例, 如便秘患者的病例, 上呼吸道感染患者欲使用青霉素的病例, 术后尿潴留患者的病例等, 和护生一起按照护理程序进行病情评估, 准备相应用物, 实施具体操作, 并给予效果评价。教师引导护生对每一步操作进行分析, 并不断提出问题和针对性的操作指导, 而不仅仅是单纯的操作演示, 逐步培养护生的判断、分析问题的能力。练习过程中引导护生对于有争议的或者错误的操作去反思而不是单纯改正, 让护生知其然还要知其所以然, 并达到举一反三;鼓励护生先自己讨论并尝试解决遇到的问题再向老师求证, 而不是全部依从于老师。 (2) 反思日记法:要求护生每项操作后都要写反思日记, 内容包括对于在此项操作中遇到的问题, 老师及同组同学是如何做的, 问题是怎么解决的, 对其他操作有何影响?记录自己的切实体会和感受, 并在总结别人经验的基础上对自己的操作进行进一步的反思、归纳并总结[5]。带教老师也要进行评判性思维的标准化培训, 对于护生在操作中及反思日记中提出的问题及时反馈给护生。这样在技能训练中护生占主体地位, 而不是单纯地被动模仿。

1.3 效果评价

在技能训练开始前和结束后对两组护生评判性思维能力和护理技能成绩进行评价。

1.3.1 评判性思维评价

在技能训练前后分别采用彭美慈等[6]改编的评判性思维倾向中文版 (CTDI-CV) 量表对护生评判性思维能力进行测量比较。该量表由70个条目组成, 分为寻求真相、思想开放、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲、认知成熟度7个维度, 每个维度包括10个条目, 每个条目采用Likert分制6级计分。每个维度分值为10~60分, 40分以上表明该维度为正性评判性思维能力。总分为70~420分, 210分以下表示负性评判性思维能力, 210~280分表示评判性思维能力中等, 280分以上表示正性评判性思维能力, 350分以上表示具有很强的评判性思维能力。该量表已在国内广泛使用, 其信度和效度均较高。

1.3.2 护理技能能力评价

根据《河北省医学院校护理专业基本技能操作标准及评分办法》, 每项考核项目都有详细的评分标准, 包括个人素质、病情评估、用物准备、实施操作、效果评价几个主要方面, 考核教师严格按照评分标准给护生打分。

1.4 统计学方法

采用统计软件SPSS 17.0对数据进行分析, 正态分布计量资料以均数±标准差 ( ±s) 表示, 组间比较采用t检验;计数资料以率表示, 采用χ2检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

本次研究共调查118名护生, 回收有效问卷118份, 有效回收率为100%。

2.1 两组护生评判性思维能力的比较

技能训练前两组护生评判性思维各维度得分及总分比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) 。技能训练后实验组护生在寻求真相、分析能力、自信心、求知欲维度得分及评判性思维总分高于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。而思想开放、系统化能力、认知成熟度维度得分比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) 。见表1。

注:与对照组技能训练后比较, *P<0.05

2.2 两组护生护理技能成绩的比较

技能训练前两组护生基础护理技能成绩比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) , 技能训练后实验组护生护理技能得分高于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。见表2。

注:与对照组技能训练后比较, *P<0.05

3 讨论

3.1 护理本科生评判性思维能力的总体情况

由表1可知, 护理本科生评判性思维得分大于280分, 说明我校护理本科生具有正性评判性思维倾向, 与西方学生的评判性思维能力接近[7,8], 与许虹等[9]、王志稳等[10]、成静等[11]的研究结果一致。

3.2 评判性思维教学有助于提高护生技能训练的积极主动性和自信心

本研究结果显示, 技能训练后试验组护生在寻求真相、分析能力、自信心、求知欲维度得分及评判性思维总分高于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) , 提示评判性思维教学方法的运用对于护生主动分析问题、解决问题的能力及自信心优于对照组。传统技能训练中, 护生习惯于被动听讲和接受, 过分相信和依赖于老师操作的权威[12]。技能训练中护生只是机械模仿, 虽然可在短期内迅速强化单项操作, 但训练过程相对单调枯燥, 在小组其他同学练习时, 有护生会觉得与己无关甚至会走神, 不能合理利用教学资源及时间, 考试时缺乏应变能力, 技能训练过后遗忘也较快, 更难以应对临床复杂多变的护理环境。评判性思维教学方法的运用拓宽了护生的思维区域, 增加了护生的学习兴趣, 从而促进其提出更深层次的问题, 增强了训练的自觉性和责任心, 同时提高了学习的积极主动性和自信心, 为护理技能训练课增添了浓厚的教学氛围, 提高了教学质量。

3.3 评判性思维教学有助于提高护生的综合护理能力

本研究中, 技能训练后试验组护生护理技能得分高于对照组, 差异有统计学意义 (P<0.05) 。提示评判性思维教学方法的运用有助于提高护生护理技能训练效果。护理技能操作步骤多, 程序性强, 同时又具有相对的原则性和灵活性。随着临床护理工作的不断发展与改革, 护理技能操作标准也在不断修订, 评判性思维教学有助于发挥护生的想像力和创造力, 在实施护理操作中促使护生积极反思, 使护生认识到实际临床工作中护理操作不是完全像教材上那样固定不变的, 而是要针对每个患者的实际病情灵活运用[13];有助于护生由以往死记硬背操作步骤、单纯模仿老师操作的学习方法转变为根据患者的实际病情和个体差异来进行针对性的护理操作。因此在考试中, 护生有很强的自信心, 相对放松, 可以从容应对不同老师、不同场地、不同病情的操作考核, 提高了护生的综合护理能力, 这对于应对复杂的临床环境具有重大意义。

3.4 评判性思维教学有助于提高教师的综合知识水平

激烈竞争与快速发展的社会环境要求护生必须具备一定的信息甄别、选择和批判能力, 学校及教师需要来配合引导并培养这些学习能力[14]。在评判性思维教学中, 护生随时都有可能提一些意想不到的问题, 促进师生共同讨论。所以在教学准备及实施中, 教师要针对护生遇到的及有可能问到的问题查阅资料, 寻找依据, 这样既有利于提高其自身专业知识水平[3], 也为护理技能操作标准改革与修订提供了广阔的思路。

3.5 研究的局限性

研究结果显示两组护生在评判性思维的思想开放、系统化能力、认知成熟度维度得分比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) 。思想开放、系统化能力和认知成熟度的培养是一个长期过程, 本研究只是短期内对护理本科生评判性思维的调查及应用, 虽然对大部分维度的培养初见成效但远期效果上还相对不足。评判性思维能力需要在不断的实践活动中逐步发展, 在以后的教学、护生实习及临床护理工作中还要在此基础上进一步进行评判性思维的研究及评判性思维技能的发展及运用[15]。

篇4：评判性思维在神经外科临床护理教学中的应用

关键词：基础护理；实践教学；评判性思维能力

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）01-0150-02

现代的护理理论与临床实践要求护理人员在处理事务时能独立去判断、独立去思考、独立去深入、独立去决策、然后执行，这就决定了护理人员必须具备一定的评判性思维能力。如何在护理高等教育中培养护理本科生的评判性思维能力，一直是护理教育者关注的问题，本文通过在基础护理实践教学中改革“演示—学生练习—指导”三段式的传统实验教学方式，应用案例教学法、角色扮演、小组教学法、反思日记法等评判性思维教学方法，注重培养学生评判性思维能力，教学效果显而易见。现报道：

一、研究对象

采用群体抽样的方法，选取本校2009级护理本科生66人为研究对象。年龄21~25岁，女57名，男9名。

二、研究方法

1.教学方法。①案例教学法。在口腔护理、鼻饲等的操作过程中，教师可以按临床患者的各种情况设计各个不同的案例，然后让学生自由结组，每组一个处理案例。由小组代表总结，并汇报对本组案例的分析结果，然后进行操作，操作时进行实际全程录像，处理结束后回放各组的录像，让学生在自己的实践中找出问题，然后改正，最后教师进行点评。②小组讨论法。小组讨论是以护理本科生为主，以论题为中心，教师仅是参与者、引导者和帮助者的角色。如在冷热疗法的操作前，老师先列出本次操作涉及的问题，让同学们带着问题去练习，小组成员进行合作，共同完成，同时鼓励学生对其他成员的回答质疑，提出自己的观点。③反思日记法。反思日记是指在临床护理实践之后，对自己的实践过程进行反思并加以记录，培养学生评判性思维的方法。为加深学生对护理工作的深刻认识，并对其进行验证，应适当安排学生进行临床阶段实习。要求在过程中以探究、质疑的态度记录每一天的收获与感受。④角色扮演。教学中，对运送患者、口腔护理、静脉输液等操作，设定一个病例情境，让学生都真实体验护理与被护理的角色，感受其心理与行为，熟练操作技能。

2.评价方法。问卷采用彭美慈等制订的评判性思维能力测量表中文版（CTDI-CV），改革前、后发放问卷66份，收回有效问卷66份，有效率100%。所得数据应用SPSS11.5统计软件包进行统计分析。

三、结果

1.教学方法改革前后对评判性思维能力做比较，显示教学改革前学生的评判性思维能力处于中等，改革后学生具有了正性评判性思维能力。整体P<0.05差异有统计学意义。

2.系统化能力、寻找真相、评判性思维自信心。教学改革后测量，系统化能力项目方面有6个条目均值<4.0，寻找真相有5个条目<4.0，评判性思维自信心方面有6个条目<4.0。

四、讨论

1.有利于学生评判性思维能力的提高。批判性思维是一个复杂的技能，它很抽象，很不容易用语言去表达，更不容易按常规的教学方法传授。所以必须要让学生主动参与整个教学过程，自己亲身去体会、去感悟，去变成自己的所学、所会、所懂。在教学过程中，应将批判性思维的理论框架与独到精髓置于每一门护理课程中。本次研究第一次调查的护理本科生CTDI-CV总分为269.69±26.44分，比李小妹等的277.75±23.18分低，这可以说明我校学生的整体评判性思维能力跟李小妹研究的全国学生的评判性思维能力基本水平相比是有一定差距的。在培训后其总分为286.44±23.41分，此表明正性评判性思维能力大大提高。所以说明采用评判性思维教学法，在平等、开放、创新的教学环境下教学，有助于提高学生的评判性思维能力。其中的案例教学法通过利用案例，让学生从中对比解决问题，发现问题，启发学生运用批判的眼光去做、去想，这样有利于学生辨别、分析并解决问题的能力的着重培养。小组讨论方法能够帮助护理本科生在各种不同的领域培养评判性思维能力及语言表达能力、沟通能力、自信心的提高等。角色扮演法能大大提高学生的新鲜感和学习欲望，让临床与课堂的距离不再遥远，在模拟的临床环境中让学生仿佛真正地感受怎样解决“患者”的实际问题，这样有助于学生们去形成主动、质疑、灵活、思考、深入、自信的人格，有助于更好地形成他们的批判性思维并合理地运用。反思日记可以慢慢使学生们对护理工作的认识、态度、观念与喜好一点一点循循渐进，从无到有再到深刻，在从没有到平静到深刻认真的思考中，有着质与量的变化，这些过程与经历可以培养学生的质疑精神，增强评判性思维的锻炼，同时也可以树立崇高的职业信仰，塑造健康的人物性格。

2.学生系统化能力、寻找真相、评判性思维自信心不足。教学改革后学生在“寻找真相、系统化能力和评判性思维自信心”方面的测评分数明显可以看出护理本科生的总体共性问题是“寻找真相和系统化能力”这一方面能力较差，这与许虹及李小妹等的研究结果类似。该结果表明学生在学习过程中，在获取知识时大多存在依赖教师的心理，缺乏真理的、自我深刻植入并运用知识解决问题的探求，对充分连贯运用所学知识去尝试解决实际问题的能力较低，信心较差，实践心不坚定，并缺乏对自己的分析及决策的自信、把握与坚定性，其原因是护理本科教育长期受传统教育体制的影响，不能更好地灌入自己的思想意识，以教师为主的“填鸭式”教学方式始终是一个问题。其中自信心得分是最低，其中有6个条目均值<4.0，提示学生长期受我国传统儒家思想的影响，讲究谦虚内敛，不喜欢表达自己。这可能影响学生在评判性思维自信心方面得分较差，教师在教学中需要运用新的教学方法，培养学生的学习兴趣，进一步提高学生的自信心。

综上所述，在护理实践教学过程中，通过采用多种教学方法，提高学生参与教学的机会，能够提高学生的评判性思维能力。但同时还应考虑到评判性思维能力的培养是一个循序渐进的过程，不能一蹴而就，需要每个护理教师的参与，在今后的教学中有意识地培养学生的评判性思维能力，逐步把评判性思维内化为特定的专业思维品质。

参考文献：

[1]叶晶，田迎春.培养护理本科生评判性思维能力方法的研究进展[J].护理研究，2009，7（23）：1790-1791.

[2]王丽萍，蒋晓莲，王国蓉.临床带教中学生批判性思维的培养[J].护理研究，2006，20（5A）：1129-1131.

[3]陈松兰，丁殿坤，孙铮，等.培养学生批判性思维的教学方法[J].护士进修杂志，2003，18（1）：33-35.

[4]李小妹.PETRINI M A，ASAKO K，等.中国与日本护理本科生评判性思维能力的比较[J].中华护理杂志，2005，40（10）：730-732.

[5]JoAnn A，Cynthia C.Critical thinking in nursing：Classroom tactics that work[J].Journal of Nursing Education，1997，36（10）：452-458.

[6]许虹，彭美慈，汪國成，等.护理本科生评判性思维能力特性及相关因素的分析[J].中华护理杂志，2006，41（2）：155-157.

作者简介：陈雪霞（1974-），女，山西运城人，学士学位、讲师，主要从事护理教育研究。

篇5：评判性思维在神经外科临床护理教学中的应用

关键词：批判性思维；高中英语教学；应用；途径

在传统的高中英语教学中，教师过分注重对学习方法的传递，而忽略了对学习思维的培养。批判性思维指的是技能和思想态度，没有学科边界，任何涉及智力或想像的论题都可从批判性思维的视角来审查。批判性思维既是一种思维技能，也是一种人格或气质；既能体现思维水平，也凸显现代人文精神。在高中英语教学中推行批判性思维，是新的教育形势下的选择。

一、批判性思维在高中英语教学中的重要性

1、适应教学发展新形势

随着时代的不断发展，教学方法和教学思想也在不断的发展当中。长期以来，英语教学与时代发展存在着很大的距离，无法适应新形势下英语教学改革的需求。而批判性思维能够从崭新的角度人手，探索英语学习的积极价值，使英语教学水平得到了提升。

2、提升英语教师的综合素养

在批判性思维的运用过程中，教师是实践者和操作者，通过在教学过程中对批判性思维的使用，能够使学生端正学习态度，以更加积极的态度投入到英语学习当中，从而实现学习效率的提升。因此，在教学中应用批判性思维，能够提升英语教师的综合素养。

3、提升学生的学习兴趣

虽然批判性思维看似非常抽象，但是能够激发学生的思维，让学生以更快的速度进入到教学情境中，从而更好地理解教学内容，对英语学习产生兴趣。在创新思维的引导下，学生的自主能动性将得到激发，从而能够更好地吸收英语知识，掌握英语技能。

二、批判性思维在高中英语教学中的应用

为了能够培养学生的批判性思维，在英语教学中，可以使用比较式教学方法、发现式教学方法、发散式教学方法，实现批判性思维在英语教学中的运用。

1、比较式教学方法

比较式教学方法较常应用在阅读教学当中，让学生将多种类型的文章进行比对，通过细致的分析，来获得更多的英语知识。在比较式教学当中，教师可以采用横向或者纵向的比较方法，使学生能够自觉地在阅读中进行比较，从固定的思维方式中跳离出来，将一篇文章作为引子，寻找更多相似文化背景、教学目的、中心思想的文章进行比较阅读，从而加强对内容的理解，帮助学生进行深度阅读，从而产生更加深刻的思维效果。例如，在阅读文章《three days to see》时，学生受到海伦凯勒事迹的感染，教师可以引导学生阅读与海伦凯勒有关的文章，如《我的一生》、《我的天地》、《石墙之歌》等，让学生在比较式的阅读中完善知识体系，全方面地了解海伦凯勒的一生，丰富学生的眼界和知识。

2、发现式教学方法

发现式的教学手法以引导学生积极思考为主，在英语阅读中极大的调动学生的思考的主动性，让学生在主动的、积极的思考活动之中发掘、掌握、评价所获取的各种信息资料，使得学生对于所学的文章有一个较为全面的、准确的认识与理解，它强调对于英语课文的理解，关注学生对于课文的自身领悟并让全体学生参与进英语课堂教学活动之中。例如，在学习earthquakes这一课程中，教师可以让学生探讨和搜集世界上地震多发区的地理位置分布资料，从而让学生自己发现地震多发国家对于地震所形成的积极防御措施及应对地震研究的科研成果，如日本处于地震活跃带之上，因此日本国民应对地震形成了一整套的预防和自救措施。通过发现式教学方法，教师可以调动学生深度思考的意识，从而让学生在思考与解决问题之中发现学习英语的兴趣，培养学生评判性思维能力。

3、发散式教学方法

在传统英语课堂上，学生的思维一般都受到教师思维的禁锢，无法实现思维的发散和进步。因此，在日常教学中教师应积极对学生的发散思维进行培养，在教学中适当提出问题，让学生按照自己的思维方式进行回答，没有固定答案，也没有所谓对错，只要学生能够认真思考和回答，就将得到教师和同学的支持和鼓励。例如，在学习课文healthy eating的时候，教师可以提出问题“从麦当劳和肯德基在中国的经营情况，我们可以看出中国饮食发生了什么样的变化？”学生根据教师的提问进行思考，从而根据自己的想法提出观念，并在教室中与其他同学进行讨论，培养学生的发散式思维。

三、结语

篇6：临床思维在护理工作中的应用体会

——《临床思维》学习心得

李 静

护理工作在临床工作中处于举足轻重的地位,作为一名临床护士如果能以动态、发展的眼光处理存在的或潜在的护理问题,这对病人的康复将是十分有利的。护士的临床思维能力是开展整体护理的必要前提与基础, 是运用理论、智力、经验对病人护理问题(存在的或潜在的)进行分析、判断和实施护理的决策能力。通过《临床思维》的学习，使我在护理工作中不再盲目，而是利用学到的思维方法多想为什么、多去分析、努力去发现问题並提出自己的合理建议帮助病人及时康复，工作也就更加得心应手。

通过学习我认识到一个优秀的临床护士,必须具备科学的临床思维能力。护士对临床复杂的健康与疾病问题的质疑、分析、推理,最后予以解决的临床思维全过程。既符合疾病的动态发展规律,又展示了理论知识在整体护理中的具体应用,进入临床思维的训练过程,在思考问题的同时建立和强化科学的临床思维方法,增加临床护理经验，培养独立观察、分析和解决实际问题的能力开辟了一条崭新的途径。

临床思维过程一般总是体现在解决问题的活动中,对

病人的病情变化进行陈述、推理、分析原因、解释现象,学会用临床思维的理论指导实践工作，会帮助我们避免工

作差错的发生。

记得在呼吸科病房上班的时候值班医生收治了一名女

性患者，40余岁，有近10年的支气管哮喘病史，每年都

要发作数次，反复治疗，始终没有痊愈，且有逐年加重之

势。患者本人与家属对其病态已经习以为常，慢慢地也掌

握了一套对症处理方法。患者又一次发病，病情比以往严

重，喘息、呼吸困难，被迫喘坐，口唇发绀，面色青紫，精神恐惧，烦躁不安。家人见其病情有些反常，随机送来

医院救治。医生了解患者的发病过程和以往病史之后，诊

断为“支气管哮喘发作状态”收住院治疗治疗16h，病情

非但毫无缓解，且逐渐加重。我密切观察病人，发现患者

呈现极度呼吸困难，脉搏细弱120次/min,呼吸32次/min,血压134/92mmHg,面色青紫，口唇与四肢均有发绀，出冷

汗，烦躁。我考虑病人是否有气胸，立即报告医生。作胸

部X线透视检查，证实为右侧全气胸。经穿刺和气体引流

后患者症状即刻缓解，证实为张力性气胸。住院治疗两周，痊愈出院。患者及家属出院后给我们送来了锦旗表示感谢。

那一刻我无比自豪，有强烈的被认同感。这时我才感到《临

床思维》的学习对我是多么得重要，这是我灵活运用思维

定势，克服定势思维的强大惯性和頑固性，通过细致观察

努力发现那些与习惯的、常见的临床表现过程不符的特有

现象的结果。这个案例让我印象深刻，至今历历在目。

护理工作面对的是一个个具体的病人,人与人之间的个体

差异很大, 病情的发生和发展亦是一个动态演变的过程。

作为临床护士如果能以全面、联系、发展的观点判断病

人在诊治过程中的病情变化,并采取正确的护理对策,就有

利于减轻病人病痛, 促其早日康复。相反,如果以片面、孤立、静止的观点看待病人的病情变化,一味机械地执行

医嘱,就可能贻误病情,甚至发生差错事故。

训练和培养临床思维能力, 学会从临床表现、病情观

察着手,以动态、发展的眼光对病人存在的或潜在的护理问

题进行护理评估、护理判断,并实施有针对性、预见性的护理措施才是护理工作的真谛。

篇7：评判性思维在神经外科临床护理教学中的应用

1 评判性思维的临床运用与实践

1.1 自主、质疑, 确定资料的可信性

正确的质疑是思维评判性的外在表现, 由于不断的引导与训练, 护士养成了反思、质疑习惯, 在根据资料形成推论时, 不为情境暗示左右, 善于质疑, 确定资料的可信性。根据资料得出某一判断后, 仍进一步收集资料。证实自己的判断, 同时要排除资料假阳性, 如患者尿量少, 除怀疑体液不足, 同时要排除尿管受压等情况。

1.2 注重证据, 避免与实际不符

在做每一个判断时, 必须进一步收集资料来证实自己的判断, 由于不断引导训练, 护士有了较强的证据意识, 并应用于工作中。如1例孕3个月的孕妇腹痛收住入院, 给予硫酸镁保胎治疗, 但孕妇夜间仍疼痛不止, 考虑保胎无效, 收集证据宫缩情况时, 发现孕妇腹部一球形膨隆, 触之剧痛, B超示:膀胱高度隆起, 给予导尿后腹痛缓解。

1.3 比较、分析, 保证护理准确性

在护理中, 鼓励护士多项分析比较, 注重评判性思维意识的培养。例如:在静脉输血中, 为什么在输血前后, 2袋血之间要输入生理盐水, 为何不能输入其他溶液;特殊病人在实施大量不保留灌肠时应注意什么;用酒精擦浴时, 冰袋、热水袋应放在哪个部位合适。实际中对不同方案比较, 分析异同点和共同点, 使护士在实际应用中根据实际情况更准确地运用。

1.4 审慎思考, 判断相关因素

在护理实践中, “相关因素”是很重要的。不同的相关因素将决定不同的护理措施, 相关因素的确定也是护士反应的一个难点, 有时与治疗护理措施矛盾, 有时难以确定。如术后患者, 过去很多护士把“生命体征改变的可能与术后出血有关”作为首优问题, 但审慎分析:患者现在并无出血, 且术后不一定出血。于是修正诊断为“潜在并发症:出血”。

1.5 综合分析, 确定首优次优问题

根据Maslow需要层次论, 一般不难确定首优次优问题, 但如缺少综合分析, 有时不能正确确定。如l例剖宫产产妇术后第4天, 孩子因病转上级医院, 开始床位护士认为出血的危险为首优问题, 经过分析, 孩子生病, 母亲肯定担忧, 通过与家属交谈, 了解到产妇反复询问孩子怎样, 于是把现在的首要问题确定为“焦虑”和“母乳喂养中断”。

2 结果

2.1 有效提高了护理人员的整体素质

通过对护理查房, 个案分析, 手术护理, 临床诊断等问题讨论评价等互动活动, 促使护士主动观察手术患者的护理问题, 关注医师的诊断与操作过程, 提高发现问题解决问题的能力, 逻辑思维能力, 沟通能力和语言表达能力;培养了工作中应变能力和创新能力;提高了学习新技术, 新知识的主动性和积极性, 有效提高了护士的整体素质。

2.2 满意度大大提高了

通过2年来不断的引导和训练, 护士能主动、及时地观察病情, 主要护理实践较少遗漏, 陈述也越来越规范, 相关因素更确切。据2009年底统计, 病人对护士的满意度由88%到上升95%;医师对护士满意度调查由90%上升至97%;护士相互评价的满意度由85%上升至96%。护士也养成了质疑、分析、思考的习惯, 发现问题、分析解决问题的能力不断提高。

3 体会

从护理角度来看, 评判性思维是对临床复杂护理问题进行有目的、有意义的自我调控性的判断、反思、推理及决策过程。护理职业评判性思维素质和能力在护理领域起着相当重要的作用。随着社会的进步和时代的发展, 这种思维的显现将会更加突出, 也必将在护理职业的实践中发挥越来越重要的作用。因此, 在护理职业培训中不仅要重视培训护士的专业技术操作, 提升护士的评判性思维能力也非常重要。

摘要：评判性思维能力作为临床决策和解决问题的思维基础, 已成为护理职业能力的重要组成部分, 是护理人员为患者提供安全、有效护理的保证。本文主要对评判性思维在护理临床工作中的运用进行分析探讨, 以期为提高临床护士的评判性思维能力提供可靠依据。

关键词：评判性思维,质疑,分析

参考文献

[1]朱秀丽.护理教育中的评判性思维[J].国外医学:护理学分册, 2000, 19 (10) :463～466.

篇8：评判性思维在神经外科临床护理教学中的应用

【关键词】评判性思维培养教学法; 护理学; 教学查房

【中图分类号】R-4 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7484（2012）10-0504-02

On the Critical Thinking Training Method in the Nursing Teaching Round

【Abstract】Objective: To explore the teaching effects on students'' critical thinking ability，the improvement of the students'' integral ability and teaching satisfaction by applying the method of critical thinking training to the clinical rounds of nursing teaching．Methods: During the period of the clinical rounds of nursing teaching in our college students，the critical thinking training method and the traditional teaching method were applied and the 10 relevant index was compared．Results: There were significant differences between the two teachingmethods ( all P ＜ 0. 0 1) in full understanding of pathogenesis condition，efficiency for collecting data，looking up correlated documents，connecting theory with practice，arousing the students'' motility，raining the students'' thinking capability，improving the students'' capability to solve problems，integrating related basic knowledge，mastering special courses and improving the expressing ability．Conclusion: Critical thinking ability training method is better than traditional teaching method on training students'' critical thinking ability，improving the students'' integral ability and teaching satisfaction．Key words: critical thinking ability training method， nursing，clinical rounds.

评判性思维( Critical Thinking) 是对所学知识的性质、价值及真实性、精确性进行的个人分析、评价、推理、解释及判断，并在此基础上进行合理的决策。［1］近年来，护理教育界也日益重视对学生评判性思维能力的培养，并将评判性思维与解决问题并列为思维的两大基本技能。［2］从护理学角度来看，评判性思维能力是对临床复杂护理问题所进行的有目的、有意义的自我调控性的判断、反思、推理及决策过程。本研究通过对临床护理教学中应用评判性思维培养教学法，收到了良好效果。

1 对象与方法

1.1 对象。以2009 年7月至2011年6月在内科实习的护生98 人为实验组，采取在教学查房中运用评判性思维培养教学法; 以2009年7月至2011年6月在内科实习的护生102人为对照组，采用传统教学法。两组护生在年龄、学习成绩等方面差异无统计学意义( P＞0. 05) ，具有可比性。

1.2 实验组采用评判性思维培养教学法。第一，小组讨论法。以学生为主体，以论题为中心，教师仅是参与者、引导者和帮助者的角色，要求学生就查房病例的选择、护理问题的提出及要采取的护理措施进行讨论，鼓励学生对小组其他成员的观点进行质疑、分析、推理和评价，对自己的论点应说出充分论据，勇于反思自己是否存在偏见。第二，角色扮演法。教师让学生在一特定的临床模拟情境中扮演角色，如护士或患者，通过换位思考和移情作用，启发引导学生共同探讨情感、态度、价值观以及解决问题的策略，达到情感领域更高层次的目标。第三，实践—反思—讨论教学法。教师让学生在护理查房过程中搜集资料，寻找问题，根据问题查阅相关资料文献，并做出判断与决策。教师应鼓励学生保持探究、质疑的态度，通过实习验证所学的知识，在实习中积极思考，形成自己的观点并寻求论据再进行讨论，逐步提高学生的环境适应能力。

1.3 对照组采用传统教学法。由带教老师选择内科常见病作为查房学习病例，由老师介绍病例，提出护理问题，采取护理措施，进行效果评价及实施健康教育，然后进行总结，报告该疾病治疗护理方面的新进展。

1.4 统计学数据处理。采用SPSS 软件进行数据处理，计数资料采用X2 检验，以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组护生对护理教学效果评价。实验组护生护理教学查房效果优于对照组，差异有统计学意义( P＜0.01) 。

2.2 两组护生对护理教学满意度的比较。实验组护生98 名，对护理教学满意91 ( 92. 9%) ; 对照组护生102 名，对护理查房满意64 ( 62. 8%) ，差异有统计学意义( P＜0.01) 。

3 讨论

3.1 评判性思维培养教学法提高了学生的认知水平。思维的培养过程非常复杂，学生的评判性思维能力不可能单靠几个学时的基础理论教学就会有很大提高。因此，采用多种教学方式方法，多角度、全方位对学生实施有计划、有目的的整体培养是十分必要的。［3］护理教学中既可开展专门的评判性思维技能训练，以训练学生的评判性思维认知技能，但更重要的是要结合专业课程采用适当的方法进行护理评判性思维的训练。我们采用实践、反思、讨论教学法，通过反思性教学策略和方法的设计，给学生提供在特定的专业知识背景中练习评判性思维认知技能的机会，并不断地强化学生评判性思维意识的养成。

3.2 评判性思维培养教学法增强了学生的综合能力。传统的教学法由教师备课和讲解，护生只是机械地听讲和操作，注重知识的传播，但不利于学生评判性思维能力的培养。［4］评判性思维培养教学法，最大限度调动了学生的主观能动性，进行评判性思维训练，使学生深入病房观察、检查、与患者沟通，从中发现护理问题，并独立寻求解决方案，提出相应的护理措施; 评判性思维促使学生查阅相关资料、病例，加深了学生对所学知识的理解，并将所学知识运用到具体患者，为患者解决实际问题，从而最大限度的锻炼了学生的评判性认知思维。［5］

3.3 评判性思维培养教学法提高了教学质量和教学满意度。传统的护理教学查房由老师控制学习过程和内容，灌输式的教学方式挫伤了学生的学习积极性，造成学生思维懒惰，只死记知识，不知思考探究，更谈不上活学现用和发展创新了。查房方式陈旧，内容与理论课程重复，学生参与性差，影响了护生的学习兴趣和查房效果。评判性思维培养教学法，营造了一种自由、积极、互动的教学氛围，让学生耳目一新，每人都做充分的准备，鼓励护生主动参与，积极思考，做到教学与实际相结合，促进了理论与实践相结合。

3.4 评判性思维培养教學法有利于教师素质的提高。评判性思维培养教学法要求带教老师精心选择典型病例，设置贯穿病例的问题，解答学生可能提出的各种问题，正确引导学生边思考边讨论，并结合自己的理论知识和临床经验深入浅出加以总提炼，使之举一反三。这就要求教师将更多的时间和精力用在备课上，以掌握相关基础理论和临床知识，从而不断学习知识，更新知识，积累知识，拓宽知识面，提高了教师素质和教学水平。

参考文献：

[1] Betsy SP，Gloria M.Clarifying the concept of critical thinking in nursing［J］.The Journal of Nursing Education，1993，32( 9) : 425～428．

[2] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京: 北京师范大学出版社，1998.167～173．

[3] 姜安丽，范秀珍.护理学导论［M］.北京: 人民军医出版社，2004.74～85．

[4] 倪湘明.模拟教学查房在护理工作中的应用［J］.解放军护理杂志，2003,20(8) : 88～90．

篇9：评判性思维在神经外科临床护理教学中的应用

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

我院2004级高职护理班学生，均为女生，随机分为实验组(n=65)和对照组(n=63)，平均年龄为18.2岁。2组学生的年龄、医学基础课程成绩均无显著性差异。

1.2 方法

1.2.1 教材

2组使用的教材均为人民卫生出版社出版的由任新贞主编的《妇产科护理学》，教学时数为76学时，教学环境、教学进度均一致。

1.2.2 评判性思维教学法

(1)病例教学法：病例教学是根据教学目的和教学内容的要求，教师运用真实的病例或者经过精心设计的病例，将学生引入特定的情景中，引导学生对病例进行分析，提出问题并解决的一种教学方法[2]。本研究对实验组学生课前给出一个具有代表性的临床病例，学生通过查阅网络或相关书籍资料，根据已掌握知识对资料进行综合、分析、评价、推理、质疑，从而制订出相应的护理诊断、护理目标和护理措施。课堂讲解病例前先让学生将自己制订的护理程序与临床实际进行比较，检验自己的设想。鼓励学生积极分析自己的判断过程并进行自我调整，找出不足及创新之处。期间教师积极参与讨论，充分发挥学生的主导作用，促进其评判性思维能力的形成。对照组运用传统课前预习的方法教学。(2) Taba教学法：Taba教学法[3]是建立在护理程序模式的基础上，借助不同的临床情况，通过让学生参与积极的思维活动，培养学生观察、比较、分析、综合、推理、假设、论证能力的教学方法。本研究让学生利用临床见习收集整理临床资料，分析疾病产生的原因，利用所学临床知识及教师技巧性的提问进行临床推理，做出假设，提出证据。当学生能做出比较正确、客观的护理诊断，并能实施相应的护理措施时，教师鼓励护生做出大胆的假设，并提供有力的证据，让学生在主动的参与中学会分析、选择，做出合理的护理决策，并自我检验是否有效。同时要培养学生良好的职业情感、价值观和职业道德。对照组运用传统课堂病例讲解的方法教学。(3) PBL教学法：PBL教学法强调以学生的主动学习为主，将学习与更大的任务或问题挂钩，使学生投入于问题中，通过学生的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的能力和自主学习的能力[4]。PBL教学法的设计思路：教师课前提出问题—学生查找资料—分组讨论—教师总结。本研究根据课程安排，由教师挑选一个具有代表性的临床问题，课前一周发给每位学生，要求学生根据所提问题充分预习教材、查找相关资料后，课下分组进行讨论;课堂上教师分析问题，学生以小组为单位进行讨论，比较各组答案的不足之处，再由其他同学或教师进行补充，最后教师对本节重点内容和学生回答模糊的问题作出小结。对照组运用传统课堂讨论的方法教学。

1.3 教学效果评价方式

1.3.1 评判性思维能力测评

教学过程结束后，向学生发放由彭美慈等制订的适合中国本土文化的评判性思维能力 (中文版) 测量表(CTDI-CV)[5]，从寻找真相能力、开放思想能力、分析能力、系统化能力、评判思维的自信心、求知欲、认知成熟度等7个方面测量评判性思维能力。其总分为70～420分，280～349分表示正性评判性思维能力，350～420分为强的表现，70～279分为弱的表现，各特质的分数为10～60分，40～49分表示正性的特质表现，50～60分为强的特质表现，10～39分为弱的特质表现。1.3.2理论考核学期结束后由学院组织统一考试，试卷由名词解释(15分)、填空题(15分)、选择题(40分，由A1、A2、A3、A4型题构成，病例与非病例型题约各占50%)、简答题(20分)及病例分析(10分)组成。

1.3.3 学生自信心、自我满意度评价及对教学满意度评价

通过自行设计的调查问卷，了解学生的自信心评分、自我满意度评分及对教学满意度的评分。评估评判性思维的培养对以上指标的影响。

1.3.4 统计学处理

采用SPSS 13.0统计软件进行数据分析。计量资料用±s表示，计量资料的比较采用独立或配对样本t检验，计数资料的比较采用χ2检验，a=0.05。

2 结果

2.1 实验组与对照组学生评判性思维能力测评比较（见表1)

实验组学生的寻找真相能力、开放思想能力、分析能力、系统化能力、评判思维的自信心和认知成熟度得分均高于对照组，有显著性差异(P<0.05)。2组学生的求知欲得分无显著性差异(P>0.05)。

(±s，分)

2.2 实验组与对照组学生理论考核成绩比较（见表2)

实验组学生的理论考核成绩(81.2±7.6分)高于对照组(71.6±7.3分)，有显著性差异(P<0.05)。

(±s，分)

2.3 实验组与对照组学生自信心、自我满意度评价及对教学满意度的评价

实验组和对照组学生的自信心分别为91.6%和82.6%，有显著性差异(P<0.05);实验组和对照组学生的自我满意度评价分别为87.4%和85.6%，无显著性差异(P>0.05);实验组和对照组学生对教学满意度的评价分别为97.3%和90.3%，有显著性差异(P<0.05)。

3 讨论

3.1 评判性思维在妇产科护理学教学中的作用

随着人们对健康需求的重视，护理人员将承担更多责任，由从前的单一医嘱执行者和生活照顾者逐渐转向集护理、科研、管理、教育等于一体的现代高素质的护士。妇产科护理学是一门与临床实际密切相关的学科，临床实际中要求护士在很多时候能独自作出决策，而这些决策关系到患者的健康甚至生命，因此决策必须是果断而正确的[5]，现行的教育模式转变过程要求我们在教学中充分锻炼学生的评判性思维能力，培养综合素质。本研究发现评判性思维教学法可提高学生的寻找真相能力、开放思想能力、分析能力和系统化能力，评判思维的自信心和认知成熟度，这不仅丰富了学生的理论知识、强化了其护理技能，更提高了学生对临床实际问题的分析、综合、推理、评估、判断、决策等能力。

3.2 评判性思维对学生的影响

传统的护理教学以教材为中心，以教师为主体，在这种“灌输式”教学中理论与实际不能很好地结合。护理教学的目的不仅要教给学生基本理论、基本知识、基本技能，更重要的是培养学生的科学思维能力和实践能力，特别是评判性思维能力培养。现代教学模式中我们应注重加强学生的评判性思维能力，使学生变成学习的主体，积极参与学习，对临床实际问题大胆提出假设，积极推理，建立自己的学习方法，培养他们的创新能力和科学思维能力。在评判性思维能力的培养中学生的心态是开放的、自由的、不受压抑的，学生敢于质疑提问，这样有利于学生评判性思维能力的养成。本研究实验组学生的自信心和对教学满意度的评价高于对照组学生，说明评判性思维教学法能提高学生的自信心。

3.3 评判性思维教学法的探讨

开展病例教学法，以病例创设问题情境，在讲授教学内容前给学生介绍针对性强的典型病例，引起学生的好奇与思考，激发他们主动参与学习的兴趣。Taba教学法使学生在了解护理程序的基础上进一步将临床实践与理论知识相结合，培养了其解决实际问题的能力。PBL教学法能培养学生的分析能力、开放思想能力和系统化能力。本研究结果显示：实验组学生临床知识和综合分析能力要求较高的试题(如选择题、病例分析题)的得分显著高于对照组;而对基础知识要求较高的试题(如名词解释、填空题和简答题)的得分并无显著性差异。

相对于传统教学方法，评判性思维教学法可提高学生对临床实际进行分析、判断的能力，提高学生的自信心和对教学的满意度，提高学生处理临床实际问题的能力。这是一种较好的教学模式，值得进一步研究和推广。

摘要：目的研究评判性思维教学法在妇产科护理学教学中的作用。方法将同年级的高职护理班128名学生随机分成实验组 (n=65) 和对照组 (n=63) , 实验组采用病例讨论法、Taba教学法及PBL教学法培养学生的评判性思维能力;对照组采用传统教学方法。用评判性思维能力测评量表得分、理论考核成绩、学生自信心及学生自我满意度评价和学生对教学满意度评价等方面来评价教学效果。结果实验组学生的评判性思维能力得分 (297.6±30.7分) 高于对照组 (253.4±27.9分) , 实验组学生的理论考核成绩 (81.2±7.6分) 高于对照组学生 (71.6±7.3分) , 实验组学生的自信心和对教学满意度高于对照组学生 (P<0.05) 。结论评判性思维教学模式可提高妇产科护理学教学质量, 是一种较好的教学法。

关键词：评判性思维教学法,妇产科护理学,教学模式

参考文献

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[3]傅红琼, 朱丹.批判性思维教学模式在我国高等护理教育中的现状与分析[J].解放军护理杂志, 2005, 22 (2) :58～59.

[4]孟艳君, 王斌全, 商临萍, 等.护理教育中评判性思维的研究进展[J].护理研究, 2008, 22 (2) :288～289.

篇10：评判性思维在神经外科临床护理教学中的应用

关键词：护理 评判性思维能力

随着卫生保健政策的快速变革和新技术的发展，护士不仅是医生的助手，而且是医生的合作者；护理的手段不仅是技术操作，还担负着身心整体护理及社会性的防病治病；护理体系的发展，对护士的综合素质要求越来越高。护士必须能够运用评判性思维来做出能满足患者需要的最佳护理决策，因此，评判性思维对护士实施安全的、能胜任的、熟练的护理临床实践十分重要。我国卫生事业正朝着高质量、高效率的方向发展，有评判性思维能力的护理人员才能适应发展的需要[1]。为了能向社会输入出符合现代卫生医疗所需求的护理人员，必须加强对学生评判性思维能力的培养。

1.评判性思维能力的内涵

评判性思维（Critical Thinking）中“critical”一词来源于古希腊词“Kritikos”，意思是对事物敢于提出疑问，并进行分析和判断。通过评判性的思维过程，可以检测自身和他人的思维方式。而评判性思维能力在护理实践中的应用主要是使护士在复杂的情景中能够灵活地运已有的经验及知识，对面临的问题及解决方法进行选择，在反思的基础上进行分析、推理，做出合理的判断，在面临各种复杂问题及各种选择的时候，能正确进行取舍，做出最佳的决策。由于评判性思维是临床决策和解决问题的思维基础，是护理职业能力的重要组成部分，这就决定了护理人员必须具备一定的评判性思维能力。只有具备评判性思维能力，才能适应护理事业发展的需要，在促进学科发展的同时，保证为患者提供及时、安全、有效的護理，也让护理团队自身从中得到不断的发展[2]。

2. 评判性思维的特点和要求

2.1 主动性

评判性思维首先是人们主动运用逻辑判断能力参与事件的评价与决策，因此必须主动的进行建设性的思考，做出自己的判断。那么就要求我们的教育必须充分发挥学生的主观能动性，突出学生的主体地位，课堂上可以通过情景教学、案例分析等教学方法引导学生去发现、去质疑、去思考，而不是一味的灌输。

2.2 独立性

评判性思维要求具有独立思考的能力，依靠现实条件和抽象思维对事件做出有效正确的判断，而不受他人或外界过多的干扰。也就是要有自己的想法，不能人云亦云，比如处理医嘱时，医生要给病儿导泻，由于笔误把25%硫酸镁po误写成了iv.gtt，不能只是盲目地执行，而是要有自己的思考，“25%硫酸镁到底能不能静脉滴注？硫酸镁口服和静脉滴注的作用是否相同？”要向医生提出疑问，纠正其错误。

开放性

2.3 开放性

评判性思维作为一种基于现实情况的分析和判断决策过程，要求审慎广泛收集资料，通过分析寻求原因和证据，理性思考得出结论。同时要有高度开放性，听取、交流不同意见，使结论正确、合理。那么就要求学生对服务对象的评估不仅要包括医务人员单方面的客观资料，还要包括护理对象及其家属亲友的主观资料，要对服务对象的生理、心理、社会适应能力进行全面性的审视才能做到真正的整体护理。

2.4 策略性

评判性思维其实就是根据自己的思维水平和只是经验在头脑中形成相应的策略，然后运用这些策略在解决实际问题中发挥作用[3]。护理病案往往综合多个知识点，学生必须经过多次思考才能调取大脑里和病案相关的所有知识点并联系起来。这种反复的思考过程有利于学生形成缜密的思维，有利于培养学生善于思考的精神，从而形成评判性思考的倾向和意图。

2.5 反思

评判性思维是以创新为宗旨，是对思维的再思维。[4]是对已有的观点和思想进行审查，看其是否合理准确，有无应用价值等等。这就要求学生在发现问题后要评价问题是否属实，作出决策后根据资料再次评价决策是否正确，最后还要看效果是否达到预期。

3.在护理教学中培养学生评判性思维能力的方法

3.1激发学生的主观能动性

教师可以在教学中运用案例教学，激发学生的兴趣。比如在讲述冷热疗的方法时，举出同学上体育课时不小心扭伤了应如何处理的案例，让学生自己分析，使学生成为“好知者”，主动思考。但是兴趣不足以激发学生持之以恒的学习，教师还必须帮助学生习得学习的方法，正所谓“授之以鱼不如授之以渔”，比如教学生铺无菌盘的时候先教会学生每一种无菌物品的使用方法，然后告诉他们用最方便、最不易受污染的方法摆放物品，让学生自己发现物品的摆放顺序，不仅学到了方法而且增强了无菌意识。学生取得了一定的成绩才能有成就感和自信心，从而愿意继续学习。

3.2开展探究式学习

探究式学习的目的是通过情境创设和角色扮演，使学生身临其境，比如讲述卧位与安全时，先分组，每组让一名学生躺在床上，由其他同学为其安置卧位，看怎么样更舒适和安全。并要求学生运用护理程序主动发现问题、提出问题并解决问题，这样不仅能引导学生主动发展，还能培养其研究性学习能力和科学的工作方法。但是要求教师在设计实践方案时，应充分发挥自身的主导作用，对预设情境问题和案例解析要认真研究，相应地选择学生知识水平范围内的引导策略，才能让学生在探究式学习中得心应手，否则难度太大会影响学生学习的积极性。

3.3培养学生独立思考的能力

学生习惯听从于老师，而教师又习惯限制于课本，这样很容易使学生形成统一的思维模式。那么就要求教师鼓励学生发出不一样的声音，让学生敢于提出问题、质疑权威，运用PBL教学引导学生通过自己的努力去发现真理。比如讲述护理程序时，可以给出具体案例，让学生分组收集有用资料，进行分析提出护理诊断，再根据诊断制定详细的护理计划。每组分别对其他组做的护理计划进行评价，提出整改措施。开始阶段学生如果提不出问题，可以由教师先提出来，让学生思考，带领学生一起收集分析资料，通过实验、访问等方法来共同解决问题。学生熟悉了方法之后就可以独立完成，从中也可以培养独立思考的能力。

3.4 结合临床实践

临床是护理专业学生最好的课堂，可以使学生亲眼看到护理对象不同的病证，亲身感受并了解到护理对象的痛苦，收集到最完整的资料并能运用先进的仪器进行客观分析。那么教师就可以带领学生在实习之前先进入临床见习，运用病例，以集体查房的模式，让学生在了解病案和详细询问护理对象后提出问题，并通过小组讨论的方式提出解决方案，最后评价并反思。达到培养学生评判性思维能力的目的，真正做到理论联系实践。

3.5 让学生养成反思的习惯

教师可以运用案例分析法，让学生提出问题并找出解决方案，最后进行评价，判断问题是否属实，解决方法是否可行，能达到什么样的目的。在评价过程中注意用语，不要因为学生回答错误就给予批评，应鼓励学生踊跃回答，不怕出错。还可以邀请护理前辈来学校进行讲座，比如对于护理差错和护理事故的处理，通过临床上一些反面的实际案例，让学生从中汲取经验教训，反思怎么做会更好。这样不仅能提高学生的法律意识和自我保护意识，还能养成反思的习惯，锻炼出缜密的思维。

综上所述，评判性思维能帮助护士做出正确的护理决策，使护士能解决临床上复杂多变的健康问题，是护士必备的专业素质。随着医学模式的改变，护理工作已经不仅仅是执行医嘱，而是包括病人生理、心理、社会各方面的整体护理，这就要求护士必须具备独立、敏捷的思维能力。作为护理专业学生，批判性思维对其心理发展和工作生活都具有非常重要的意义。评判性思维并不完全等同于智力、知识和逻辑思维，必须通过有意识有目的的训练才能获得提高。在强调全面发展学生素质的今天，在学校护理教学中，学生评判性思维能力的培养至关重要。

参考文献：

[1]张红霞，许红璐.外科护士评判性思维能力的测量及分析.中华普通外科学文献（电子版），2008，（1）.

[2]张小媛.评判性思维在护理学界的研究现状.中华护理教育.2010，（1）.

[3]吴志伟，孙铭.如何培养学生的批判性思维.科技创新导报，2010.23.