思维特点（精选十篇）
思维特点 篇1
一、组织数学活动, 激活学生思维的自主性
《数学新课程标准》中倡导“让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。一节数学课, 如果老师动得多, 那么学生可能就只是一个听众, 静的机会多, 失去了亲身经历的机会, 学生的主体地位很难显现出来。教师应通过一系列的活动转化知识的呈现形式, 做到贴近生活、贴近实际, 培养学生思维的自主性。比如:排队是我们学生天天都在经历的生活事例, 通过这个活动, 可以使学生更为自主地了解基数和序数的知识。孩子们实实在在地体会到生活中的数学, 切实感受数学与自己学习生活的密切联系, 使他们学会用数学的眼光去观察身边的事物。因此, 自主参与活动是帮助学生积极思维, 掌握知识的法宝。
二、组织数学活动, 激活学生思维的灵活性
数学新课程标准十分强调学生是数学学习的主体, 注意让学生运用所学的知识, 灵活地解决生活中的实际问题。诱发学生思维的源头就是课堂, 在组织数学活动过程中, 我们要激活学生的思维、思路和行为。鼓励学生标新立异, 只有这样, 才能真正学活知识, 用活知识。例如:教学两位数减一位数的退位减法时, 我创设买玩具的活动情景, 让学生用36元钱买一件价值8元的玩具, 看看还剩多少元?学生通过活动、交流得出了几种不同的计算方法。有的小组认为可以先用10元减8元, 再加上没用的26元得28元;有的小组认为可以先用36减6再减2得28元;还有的小组认为6减8不够减就用16减8得8, 再加20得28元……经过讨论, 学生们还争着说在不同的情况下可以用不同的计算方法, 如果老是想着一种方法有时就不方便计算了。我让学生课后用一用自己想出的计算方法, 看看什么时候你会用什么样的方法计算。第二天学生兴高采烈地对说:我有21元, 买文具盒要用6元, 我就用10元减去6元得4元, 再加11元, 就剩下15元了;我有32个珠子, 送给弟弟8颗后还有24颗, 因为12减8等于4再加20就是24颗了……学生通过在生活中去看, 去想, 来课堂上议一议、算一算, 把数学课的知识灵活运用到平时的生活实际中, 觉得学了数学非常有用, 这样的数学活动培养了思维的灵活性。
三、组织数学活动, 激活学生思维的创造性
数学新课程标准指出:学生是教学活动的主体, 教师应成为教学活动的组织者, 指导者和参与者。在教学过程中, 教师要充分发挥创造性, 依据学生的年龄特征和认知水平, 设计探索性和开放性的问题, 给学生提供自主探索的机会。让学生在观察操作、讨论、交流、猜测、归纳和分析、整理过程中, 理解数学问题的提出、数学概念的形成和数学结论的获得, 以及数学知识的应用。如讲解“直角三角形”时, 笔者利用这样一个实际问题:修建某扬水站时, 要沿斜坡铺设水管, 从剖面图看到, 斜坡与水平面所成的∠A可用测角器测出, 水管AB的长度也可直接量得, 当水管铺到B处时, 设B离水平面的距离为BC, 如果你是施工人员, 如何测得B处离水平面的高度?有的学生提出从B处向C处钻个洞, 测洞深;有的学生反对, 因为根据实际情况, 这样做费力;有的学生又反对, 因为这不是费力问题, C点无法确定, 而应该运用解直角三角形知识去解决:BC=AB·s in A (AB、∠A均已知) 。其实对于中学数学中的许多知识, 教师只要去认真地分析教材, 精心地设计问题, 充分相信学生, 让学生自己去探索, 绝大部分知识学生都是可以通过自己的努力掌握的, 教师没有必要通过传授的方法将这些知识教给学生。学生在积极探索的过程中, 不仅能使学到的基础知识得到应用, 解决问题的能力得到培养, 更重要的是也能摆脱长期依赖教师传授的学习模式, 自主学习, 积极探究, 充分培养不断创新的精神, 从而渐渐形成创新的活力。
儿童思维的特点 篇2
首要由年龄特征决定的，首要囊括：
一、记忆力强
由于少年进入初中后大脑皮层飞速发育，此时也是门生思惟发育的黄金时代，记忆力也分外强。他们可以在短时间内记住大量的信息，并能维持很长一段时间，即便失去了这些信息的记忆也很容易恢复，有的乃至成为永世记忆，这为咱们的教学带来很大的优点，对门生思惟的构成也极其有益。
二、反应速度快
在数学中，反应速度快说的是门生从外界提取信息并，处理信息的速率快，这决定了门生的基础知识和能里框架会在这个时代构成。
三、思惟的角度新
儿童的年纪和心理特征决定他们在思惟是没有顾虑，能想到教师没有想的，他们的思惟是发散的，也就可以或许发现不少他人没有发现的器材，因而教师要因势利导，门生才能赓续的进步自己的思惟条理，不坚化思惟，有立异思惟。
2、思惟的不成熟性
儿童年纪小、经历少且知识匮乏，身理、生理发育还不完善决定了他们思惟的不成熟性。
一、思惟的发散性
思惟的发散性是指门生思惟的无目的性。无目的的思惟即思惟凌乱，碰到题目不晓得怎样解决，这要求门生通过大量的索求才能总结出正确的解决问题的法子。
二、思惟条理不高
教师讲的公式定理门生都能记住并进行难度不大的讲堂实习，然而碰着难度年夜，综合性强的标题时，门生便无从下手，这申明门生的思惟条理不高，这是咱们在教学中要战胜的题目。
三、思惟的单方面和不系统性
这首要是门生所学知识的不系统性不全面致使的，门生对已学知识的闇练水平差别以及知识盲点也是一个首要缘故。
3、数学思惟的可练习性
门生的了解结构、已有的经验和非智力因素对数学思惟状态的影响起这至关重要的作用。
一、门生的了解结构
这的了解结构说的是门生的数学知识，概念、定理、公式等的记忆状态和门生大脑对数学知识的组织状态。门生是不是能活用这些知识是数学教学的一个首要的目标，要进步门生的了解结构就要求教师在教学中勤勤恳恳，使门生掌握其实不漏掉知识点和各中数学思惟法子。
二、已有的经验
数学问题解决囊括大量的妙技运动，它要求经常使用的解题法子的应用能由被动变成主动，再到自动。此外要求门生的实践经验跟着知识读增添赓续雄厚，思惟状态更为公道。
三、非智力因素
这指的是注意力，意志、态度、念头、感情等。这些身分与天赋前提有关，但也必要后天的练习、培育、教育。
动画剧作的思维特点 篇3
【关键词】禁区幻想幽默Q版视角
在动画片中，与一般的电影电视相比，大多数动画角色设计得较为善恶分明，故事主线较为单纯，情节发展的起伏跌宕比较明晰，而一些系列电视片，由于每一集的时间和容量有限，没有充足的空间展开情节，因而故事往往就比较浅显简单。
一、关于“禁区”
在“实拍”电影中，如果表现神怪一类的超现实事物，不容易做到逼真，而这对于动画来说，却完全不是问题，但是动画也有自己的禁区。当表现大场面的争斗或多人物的同时动作时，比如激战中的部队，盛大的舞会场面，熙熙攘攘的集市等，动画处理就有很大困难，只在有特别需要时才会这样做，而这对于“实拍”却是轻而易举的。上述场景只在高成本的动画大片(如《狮子王》、《埃及王子》、《花木兰》——图1)中才会出现，为了达到“炫技”的震撼效果，突出视觉冲击力，加强影片的影院放映效果，以求高投入高产出。微妙而连续的表情变化，如人脸部瞬息万变的细微表情也比较难于表现，这些都是在动画剧作中需要考虑到的。当然，“禁区”是相对的，随着动画制作技术的发展，“禁区”会被不断突破，不过在一定时期，还是需要对“禁区”予以充分考虑。
二、关于幻想
动画片是对生活形态的一种特殊造型的映现，它的艺术思维和构成更多是通过幻想。相对于实拍影视剧，动画片更善于创造一个独特的幻想世界，富有想像力是动画剧作的重要特点。即便在生活片中也往往富于幻想和想像，如《樱桃小丸子》中小丸子的许多天真幻想和感受，像希望开个感冒银行，不想上学的时候就取出感冒来用等等。因此，有人说动画是“想像力的比赛”。宫崎骏的动画世界就是一个充满原创性的幻想空间。
在动画剧作中，要注意动画时空的高度假定性特点。动画的虚拟时空，使其能表现现实生活中并不存在的空间造型及事物，如神仙居所，奇形怪兽。而三维动画高度的逼真性。能够达到乱真的效果。如《指环王》中鬼蜮等一系列特效场景，以及大脑袋瘦身子的怪物“咕噜”、半兽人等虚拟人物。
动画的想像力一方面是对超现实事物的具体构想，比如《千与千寻》中全身是手的锅炉爷爷，以及汤婆婆、无面人：《幽灵公主》中的麒麟神：《怪物史莱克》中的绿色怪物“史莱克”等形象。另一方面是营造所塑造角色的世界。包括生活环境和细节，如该世界特有的行为规则、生活习惯、道德体系以及具有的魔法变化等等，《大闹天宫》在孙悟空出场时，小猴子用又把水帘洞的瀑布像挑布帘一样卷了起来：《虫虫特工队》蚂蚁菲利坐上了蒲公英的种子当飞行工具“飞艇”：《虫虫特工队》中昆虫马戏团跳蚤团长用两只蜈蚣来给马车架辕《千与千寻》中汤婆婆施展魔法可以把千寻的名字抠掉．只剩下“千”。
这样，所塑造的角色就会在其特定时空中“活”起来。
由此在动画创作中，形成了一些常见的创作套路，有人归纳为“上天入地，夸张变形”，这种思维方式有实用价值，但是它是受某个时期加工可能性的限制产生出来的结论，不具备必然性。当加工条件出现改变，其他的风格样式出现之后，“上天入地、夸张变形”就不再是动画唯一的思维方式。因此，在动画中并不一定要集中在超现实表现方面，其实动画也可以表现日常生活，如《樱桃小丸子》、《蜡笔小新》等，也要对日常生活进行一些特殊处理。
三、关于滑稽幽默
有人一提动画片就认为是喜剧、闹剧，把“幽默滑稽”看作动画片的特点，因为按一般规律，动画片比较适合表现夸张变形的人物。出人意料的笑料，如《猫和老鼠》、《米老鼠和唐老鸭》等等，但是，不能就此认为所有的动画片都要“幽默滑稽”。其实动画片不一定是喜剧、闹剧，如悲剧《火童》、《蝴蝶泉》，正剧《哪吒闹海》，以及宫崎峻的一系列影院动画片。《萤火虫之墓》、《千与千寻》等并不滑稽，也不幽默，没有什么“噱头”，却仍然受到观众的欢迎。而《夹子救鹿》含而不露的思想感情，抒情淡雅的画面形象，优美动情的音响效果和平稳流畅的电影节奏，以及《哪吒闹海》中哪吒自刎、时空凝滞(停格)的经典段落(图5)，在动画片剧作中，不要墨守陈规，作茧自缚。
四、关于Q版
在动画剧作特别是电视动画中，也可以考虑Q版的适当运用。例如在常规的动画时空之外，一些日本动画的Q版则提供了主体叙述时空之外的Q版时空，Q版使叙事更加方便，可根据需要中断叙事进行必要交代或加以强化。
比如《灌篮高手》，通过人头身的正常人物造型与一头身的夸张变形(图6)，轻松而明显地将故事的叙述分成两层、两个空间：正常的演绎故事时空和Q版时空。每当有言辞、行为上的噱头时，主角们平常的八头身形象往往会变身为一头身，头长与身长比例为一比一，这时，在动画片主体叙事层中不太可能表现出的动作、话语都得以实现。正常状态下的樱木花道、流川枫等人都体现了一种古典主义风格的美学特征，以静穆的伟大气势给观众以正面的、压迫般的视觉刺激：而一旦变形为Q版，使压力骤然减轻，亦庄亦谐的对话总是能让人捧腹，甚至标签化无表情的扑克脸也似乎成为夸张了的人物性格标记。在Q版变形中，作者本人也可以介入叙事、打断叙事。
Q版表现的空间是多种多样的，内容主要是轻松、笑料，包括对剧情的解释、题外话、作者创作时的个人感受、作品角色与作者的交流等，是一种变相的解说，是为避免旁白单调的形式而采取的特殊的变形。荒诞化的表现使观众在啼笑皆非中对剧中形象有了更深刻的印象。这种手法不仅对剧情必要的相关信息进行补充，还有一种解构叙事、制造游戏的欣赏氛围，以缓解观众紧张心理的作用。不过在运用Q版时，不要用得过滥，还要注意整体风格的协调，在基调严肃的作品中，一般不宜使用。
五、关于视角
动画片特别需要注意视角问题，尤其是主人公并不是真正的“人”而是小动物之类的角色时。先看一下视角的有关问题。
1、客观视角与主观视角
视角指叙述所取的立足点和特定角度，可分为客观视角与主观视角。
客观视角是以无所不在的作者的视角来描述事件和情节，犹如小说中的第三人称。这种叙事方式虽然实际上是作者在直接叙述故事，但是他把自己很好地隐藏起来。采用客观视角，在任何时间、任何地点发生的事情，都能看见，都能写进去，所以又叫“全能视角”。
客观视角有意无意地掩盖了给观众讲述故事的叙述者，也掩盖了叙述者对所叙述
事件的态度倾向，给人一种中性的客观冷静叙述的感觉，好像不带有作者的感情色彩。其实不然，客观视角只是作者的情感倾向比较隐蔽，渗透在对角色和情节的具体描绘之中。动画片大多采用客观叙述，如《大闹天宫》、《千与千寻》、《狮子王》、《天空之城》等。在采用客观视角时，有时也插入主观镜头，如《天空之城》中海盗头目用望远镜搜寻希达的主观镜头，不过这并不改变整体的视角。不能超越剧中叙事角色的所见所闻，角色知道多少，就叙述多少，所以又叫“限制视角”。
主观视角的叙事者通常是主人公，也可以是次要人物。通常以话外音的形式叙述，随着讲述，画面逐渐展现出所描述故事的场景。《城南旧事》从小英子的视角来表现，透过小英子那双清澈的眼睛，看到了二三十年代老北京的社会风貌和风土人情。其叙述带有明显的主观性和感情色彩。由于很多画面都是通过女主人公小英子的眼睛看到的，所以导演刻意地使摄影机拍摄保持一定的仰角。体现出一种儿童视点的活泼意趣。思考着的小英子的眼睛带出来的是缓缓的移动镜头。宫崎骏的《再见萤火虫》，是通过哥哥阿泰的视点向我们讲述了兄妹俩在二战时期悲惨的生活遭遇，展示了二战期间日本的对外侵略给日本平民的生命财产带来的深重灾难。给人以强烈的情感冲击力。
主观视角的叙述中包括知觉的主观性和精神的主观性。知觉的主观性即角色所看到的和听到的。知觉主观性主要是通过视点镜头(包括正反打镜头)和角色听到的声音来表现，还可以用旋转镜头或黑屏表现晕眩的感觉。精神的主观性则是角色的梦境、记忆、狂想和幻觉的展示镜头或声音。声音对于精神的主观性有极细致的表现，比如表现一个人在医院的手术室门外等候亲人手术的结果，在难熬的寂静中，只有墙壁上的挂钟嘀嗒的响着，这响声随着人物当时紧张的心情加强起来，越来越响，这时的钟表声就是一种主观的声音。
与小说不同的是，影片的主观视点使用第一人称叙述，但是它也用第三人称来表现情节。影片中的“我”在简短的引进之后，就开始展现戏剧性的情节，于是这个“我”就变成一个摄影机了，在小说中第一人称始终是一个有意识的叙述者，因为他总是说“我”。在影片中往往只在叙述的某些部分存在一个有意识的“我”。在影片中，大多数作品采用客观视角，便于多层次地刻画人物．表现生活。有时为克服客观叙述不利于表现剧中人的内心活动，叙述时交替插入主观叙述，反复插入角色的自叙或回忆、幻想，视点在客观与主观之间不断转换。
2、多视角叙述
在现代电影结构中，视角的变换越来越多样。因为不同的人看待这个世界的目光有所不同，纷繁复杂，看到的东西也就不同。同样的故事，采用不同的视点，带来叙述倾向的变化。从原告的角度来讲故事和从被告的角度来讲，说出来的事实不会完全相同，倾向也必然不会相同。所以有时通过多个剧中人对同一事件或者是同一角色的不同角度的叙述来表述故事，形成对同一对象的多侧面描述。有利于对事件和角色作全面完整地描写和刻画。特别是用来表现复杂的事件和性格，其效果更为突出。如《公民凯恩》中妻子、朋友、情妇等人对报业巨头凯恩的叙述截然不同：而在《罗生门》中多视角叙述则被用来表现导演对人生世界的虚无、怀疑主义思想《罗生门》用当事人在公堂上的供词和行脚僧、卖柴人、打杂儿的避雨中闲聊的形式，表现了这几个人对武士被杀这一事件的经过作出的不同的结论。强盗多襄丸、死去的武士、武士的妻子真砂和卖柴人都从维护自身的形象和利益出发，对同一事件作出了不同的解释。武士武弘到底是怎么死的，四个人有四种说法，好像再也无法确认。影片通过这种多视角叙述好像要表达这样的观点，人与人之间不可信赖，世界是不可知的，从而表达对世界的一种怀疑主义精神。
3、动画视角注意的问题
网络影响人类思维之特点 篇4
1 网络影响人类思维逻辑之特点
1.1 非线性的思维路径
传统的印刷文本依靠平面媒体-纸媒进行传播, 不管文字是横行书写还是竖行书写, 文本的编排依靠的是一种线性顺序进行, 文本都是有贯穿始终的中心思想和内在统一的逻辑。人们在阅读其间常常伴有停顿、反复、沉思以及质疑。长此以往, 造就了人们一种线性思维。然而在网络传播时代, 文本建构在超文本、超链接之上, 成为一种全新的传播模式。“网”页代替了原有“书”页, 读“屏”取代了读“书”。而网页的编排打破了传统文本只能按顺序、线性存取的限制, 呈超文本链接。超文本是指一个信息组织系统, 是整个被连接起来的节点的集合, 每个节点可以是文字、声音、图形、图像、动画、音频和视频等多种信息材料。每个节点都不是孤立的, “后面都对应着一个立体的、巨型的相关信息库。点击一个链接, 就等于打开了一个信息库。”[1]可见信息系统以“·—·”为基本组成单位相互勾连组成一张无边界的信息网。信息的组合呈现发散式, 网民获取信息的路径和交流也呈现出跳跃性和非线性特征。辅助信息构成了某条信息的存在理由, 使“信息成为媒介”。阅读会以某条辅助信息为起点向外延伸, 摆脱了传统线性的拘囿, 最终线性的思维方式被击得粉碎, 呈现发散性特征。导致人们常常会出现“网际迷航”的眩晕与迷惑, 似乎始终在“划船”, 却不知目的地在何方。
1.2 碎片化的思维方式
对速度须臾不离的追求, 使那些短小精悍、支离破碎的片段更容易博得网民的青睐。“微文化”应运而生, 继而出现“微博”“微信”“微日志”“微心情”, 其中微博呈现爆发式增长, 这归功于其广播式的及时信息流, 凭借140个字的精准信息表达和融文本、视频、音频等为一体的信息编码模式, 言简意赅, 短小精悍, 迅速获得了网众的强烈推崇。而且微博的内容微小化、草根化、个人化和碎片化, 以“切片”形式向网民分发, 使其成为“存放一块块碎片的集中地”。符合现代人的信息需求。这种“碎片化”消解着传统文本整体、宏大的叙事方式。导致“我们只见树木, 不见森林, 更有甚者, 我们连树木都看不到, 我们看到的只是末梢和树叶。”[2]这种微博文化使得网民们的脑容量缩到140个字符。
除微博以外, 网上充斥着大量的碎片文本, 网页往往融多种不同类型的信息于一屏, “几段文字, 几段音频, 几段视频, 几则商业广告, 呈现出信息大杂烩, 在它们各自的窗口内运行, ”[3]信息都以碎片化的状态呈现给广大网民。随着鼠标的点击注意力一次次改变方向, 从一个点点击到另外一个点, 循环往复, 最终将自己迷失于庞大纷繁的信息流中, 造成了思维意识的短路。影响了投入阅读的专注程度, 互联网所做得似乎就是把我们的专注和思考能力撕成碎片, 抛到一边。无论上网还是不上网, 现在获取信息的方式都是互联网传播信息的方式, 即通过快速移动的粒子流来传播信息。[4]独立的、均质化的、“干净透亮”的主体已经 (或者早已) 被机器的齿轮、编码的程式、虚构的空间, 撕裂得七零八落。[5]互联网为我们呈现上信息盛宴的同时, 它也把我们带回了彻头彻尾的精力分散的天然状态。我们的专注“无处不在就是无处可在”[6]。
1.3 去中心化的思维意识
网络虚拟空间是物理世界的虚拟“映射”, 是“镜像世界”。其虚拟性赋予参与者某种“隐形性” (身体缺场和匿名性) , “身体缺场为匿名和身份隐藏或虚构化提供了可能性。”现实的人被虚拟了, 真实的社会被虚拟了, 甚至一个人的基本自然属性如年龄、性别均可以被虚拟。网民以匿名的方式徜徉于虚拟的网络生活。摆脱了现实的约束。阻断了身体的接触, 撕下现实生活中的伪装面具, 更容易还原自我, 沉溺于放纵之中。再者, 传者、受者、把关人等角色的融合, 使网民获得了新的人格特征, 主体的行为限制变小, 话语一旦发出, “就完成了‘出版’的工作, 没有任何人、任何单位对网上作品负责任, 导致网络语言的良莠不一, 泥沙俱下”。网络的开放性、虚拟性和匿名性往往使“后台”行为语言移到了“前台”使网络言语传播承载了粗俗化特征。颠覆了言语传播的“规范性规则”和“组织性规则”, “众神狂欢”网民在“众声喧哗”之时, 既有“思想无羁”, 也有“语言无羁”。
主体在网络空间中集传者、受者和把关人角色集于一身, 这里没有控制者, 也没有被控制者, 成为“一个没有中心、没有决定性的物质地位的交流和检索世界”。[7]每个主体在“看”的同时也被“看”着, “听”的同时也被“听”着。网络空间似乎成为一个“圆形监狱”, 每个人在其中“监视”着别人, 也被别人“监视”着。数据库把社会变为“超级全景监狱”, 而搜索引擎的存在、网众每时每刻的“微内容”生产、由网众共同建构的新型网络、共同参与的协作过滤行为, 更让社会成为人人彼此监控的“超级全视监狱”。[8]由于普通个人不断地参与, 不断地成为“提供监视所必须信息”的“被监视者”, “超级全视监狱”变得更无处不在、更“毛细血管化”。[9]
1.4 主动性的思维状态
传统媒介依靠中心节点, 以单向传输的方式向彼此孤立的接受者批量传输信息。而新媒介的出现, 传播主流媒体信息和精英文化资源贬值, “宏大叙事”的退场, 瓦解了自上而下的“信息的流向”以及对“信息流向的控制”。从前所说的大众传媒正演变为个人化的双向交流, 信息不再被‘推给’消费者。相反, 人们将把所需要的信息‘拉出来’, 并参与到创造信息的活动中。[10]谁成为信息的主宰者, 谁将被主宰都发生了游移。由此, 知识精英和主流媒体的“话语霸权”遭到到空前的消解。造成了大众文化对精英文化甚至主导文化的‘殖民化’。使一元中心主义遭遇坚决的解构。大众主体身份得到了重建。传统媒体所固守的边界将被新技术更剧烈地冲开许多缺口, 网众话语表达权得到了尊重。
网络传播给人与人之间提供了一个无边无际的平台, 实现了受传之间很好的互动, 颠覆了传统意义上的单向线形模式, 形成了双向、多向的循环和互动模式。”[11]网络传播的独有特性粉碎了大众传播一对多的简单传播模式, 网络语言把传者、受者、把关人等角色融合在一起, 网民可以自由创造、选择、使用和传播。各取所需。网络传播的文字是流动的、可变的, 任何人都可以根据自己的需要剪裁的语言, 文字创作不再是少数人的专利。从参与方式看, 网络媒介给人们提供了个性化、可选择的服务。传统的大众媒介进行的是点对面的传播, 在这个过程中传播者作为“把关人”处于控制地位, 而受众很少有主动选择的余地。受众的个性化需求受到了相当程度的限制。受众习惯于被动地接受信息, 在传播活动中处于弱势地位。而网络媒介使“点对点”、“一对一”的传播成为可能。[12]
网络主体通过网络赋权获得空前的言论自由。网络主体在网下社会中受到各种制约 (包括道德制约、人际交往制约、语境制约等诸多因素) 而倍感压力之际, 网络不经意间给了他们一支“自由的麦克风”, 他们拿着它既沉醉于“高雅和声”, 更沉湎于“民间小调”。正如尼葛洛庞帝所强调的那样, 在后信息时代, “信息变得极端个人化”, “个人化是窄播的延伸, 其受众从大众到较小和更小的群体, 最后终于只针对个人”。因而, “在数字化生存的情况下, 我就是‘我’, 不是人口统计学中的一个‘子集’”。[13]受众用指尖书写属于自己的传奇。进而瓦解了传统意义上的受众。
1.5 表层化的思维模式
网络化时代, 光导纤维组成的光缆的传送信息的能力决定了信息高速公路的运送速度和容量。与传统媒体相比, 它超越了报纸版面、广播电视固定时段、节目容量等诸多限制, 以数据库的形式, 形成了无限链接的信息“食物链”。这往往导致网络信息过载, 使网民淹没于信息的汪洋大海, 浅尝辄止、浮光掠影般草草浏览和扫读代替了对语言精雕细琢、反复推敲。在网络中不断的跳转获取信息挤占了用来沉思冥想的时间。快速解析文本, 这样的阅读不再引导我们建立起一种对文本内涵个人化的深刻理解, 相反, 对“相关内容”的剥离开采取代了对文本含义的缓慢发掘。[14]阅读速度代替了阅读的深度。
如前述, 信息的“量”无限膨胀, 但信息的“质”却无人顾及。网络技术使语言复制极为容易, 而且网络信息不需要严格的逻辑认证和精密思考, 不需要曲折多重的复杂结构, 人们的思维不可避免地朝着简单化的方向发展, 表层化、不确定性、无深度性成了网民的共同的思维特征。再者, 与标准语言相比, 网络语言有着许多不足。由于交流者太多的想象力介入, 在解构和重构中得到的信息不如现实的接触对意思的判断来得准确, 在表达上不如使用标准语言传递得精确。此外, 由于语言编码的创造空间大, 相对而言, 规范统一的限制作用小, 语言使用的随意性强, 也易发生语言歧义。例如火星文, 如果交流双方不熟悉语境, 是很难猜想到它所代表的含义的。如果表情图案任意添加的话, 信息接受者也无从辨别信息发送者的真实面部表情。交流双方在这种情况下, 是不会集中注意力去研究这句话的意义的, 思维出于表层意识。
2 结束语
幼儿思维特点 篇5
单维思维 有一则故事能够说明这个问题，母亲教育儿子说：“凡是重要的东西都应该锁在箱子里，才不会遗失。”儿子记住了这句话。过了几天，母亲要开箱取东西，却怎么也找不到钥匙了。儿子连忙说：“妈妈，钥匙在箱子里面呢!您说钥匙总该是重要的东西吧，所以我把它锁起来了。”可以说孩子只知道钥匙重要，而他却忘了只有钥匙才能够打开箱子。还有小明正在吃冰淇淋，别人告诉他冰淇淋有一只虫子，大人的意图自然是让他别把虫子吃到嘴里，而他却有点恶狠狠地说：“冻死他!”孩子的思维居然与大人的思维迥然有别。
发生认识论的主要代表人物瑞士心理学家皮亚杰曾将此阶段的儿童的思维特点总结为前运算阶段;奥苏伯尔也提出了相近的前运算水平阶段，而且也把年龄规定为学前儿童，认为学前儿童只能理解和运用初级概念及其间的关系，这些初级概念是学习者从具体实际经验中获得的，学前儿童不能进行可逆性的思维，不能掌握什么是守恒，不能进行真正的逻辑运算。
知道了这些后，您是不是对您的小孩子增加了一些了解呢?
对民族思维方式特点的探索 篇6
历史是现实的一面镜子。要使中国哲学史研究更好地为建设社会主义的精神文明服务，就需要考察中国人在历史上所形成的思维方式的特点。而思维方式的特点又集中地反映在中国哲学的特点中。因此，揭示出中国传统哲学的特点，就成了哲学史工作者所关注的首要课题。新近出版的冯契同志所著《中国古代哲学的逻辑发展》上册，着力勾划体现于中国古代哲学思维的逻辑，即中国古代哲学“合乎逻辑地发展的轨迹”，并提出了一些新的观点，这对推动上述问题的研究具有一定的意义。
一
自三十年代起，我国哲学界就流行着这样一种见解：中国古代哲学是伦理型的，认识论不占主要地位。冯著不同意这种看法。它指出，哲学史上提出过的认识论问题，大体说来可以概括为四个：第一，感觉能否给予客观实在；第二，理论思维能否达到科学真理；第三，逻辑思维能否把握具体真理(首先是世界统一原理、宇宙发展法则)；第四，自由人格或理想人格如何培养。如果把认识论狭义地理解为前两个问题，便会觉得认识论在中国古代哲学中不占主要地位，因为中国古代确实没有人象西方休谟、康德那样提出认识论问题。但如果对认识论作广义的理解，便可知道上述四个问题是中西哲学反复讨论过的。中国古代哲学家也并非对前两个问题不关心，例如从孔墨直到庄子都讨论了感性和理论思维的关系。而欧洲近代虽较多地考察了前两个问题，但从德国古典哲学到马克思主义哲学，也曾比较深入地考察了后两个问题。应当说，在中国古代哲学中，认识论是与辩证法和逻辑学联系着的，是与伦理学和美学联系着的。正是在较多较长期地考察上述后两个问题上，显示出了中国传统哲学的特点。
又有人主张中国哲学是“重人生而轻自然，长于伦理而忽视逻辑”。冯著认为这也不符合实际。因为从逻辑思维领域来说，无论是中国的先秦，还是西方的古希腊，都已建立了形式逻辑科学和提出朴素的辩证逻辑原理。但随着历史的发展，西方人比较仔细地研究了形式逻辑，而中国人对于形式逻辑的研究在《墨辩》中虽有很高的成就，但后来却被冷淡了。相反，朴素的辩证逻辑却得到了长期的发展。如《老子》提出的“反者道之动”的辩证法的否定原理，《易传》提出“一阴一阳之谓道”的朴素的对立统一原理，荀子提出的“辨合”、“符验”、“解蔽”的辩证逻辑的基本原理。先秦所形成的朴素辩证逻辑的雏型，不仅得到后世的哲学大家如张载、王安石、王夫之、黄宗羲等的进一步发展，而且也使天文、历法、音律、农学、医学等许多门科学得到了辩证方法的指导。我们可以从冯著上册中讲到的《礼记·月令》、《黄帝内经》和下册中所讲到的张衡、刘徽、贾思勰、沈括这些著名科学家身上，看到辩证法运用于具体科学所取得的巨大成就。与此相关，作者认为，在自然观上，西方长期以原子论的形式出现，而中国则比较早地发展了类似物理学中的“场”的思想的气一元论。至于《墨经》的具有经验论和原子论倾向的自然观，也和它的形式逻辑一样长期被湮没了。以上是中国古代哲学在考察“逻辑思维能否把握具体真理”问题上显示的特点。
关于培养理想人格的问题，冯著指出：西方哲学较多考察了伦理学上的自愿原则和意志自由，而中国古代哲学较多地考察了自觉原则和“为学之方”(道德的教育和培养)。这在先秦表现为孔子开创的儒家所提倡的仁智统一学说。同时，人的自由也是美学问题。在这方面，西方较早地提出了美学上的模仿说(再现说)和典型性格理论，而中国则比较早地发展了美学上的言志说(表现说)和意境理论。先秦的荀子和庄子已奠定了言志说和意境理论的基础。
冯著的上述见解，是作者研究了中外哲学史、逻辑史、科学史、文学史、美学史的大量资料所得出的结论，具体地描绘了中华民族在历史上所形成的思维方式的“个性”——注重辩证思维。这将有助于我们从中发扬自己的优点，克服缺点；学习西方哲学的长处，避免其短处，发展和锻炼理论思维的能力。
二
为能体现民族思维方式的特点，冯著在方法论上也有不少突破前人的地方。关于这一点，我们不仅可以从“哲学史研究的方法论”一节里研读其哲理，更可以从他对中国古代哲学家思想发展的内在逻辑的揭示和具体分析之中，领略其对辩证方法的运用。
如何正确地贯彻哲学的党性原则，这是哲学史研究中的一个重要的方法论问题。区分唯物主义与唯心主义固然是必要的，但问题在于，历史上的唯物主义与唯心主义的斗争不是呆板、机械、简单的推演，而是人类活生生的认识过程中展开的矛盾运动。因此，在哲学史研究中，不能对党性原则作片面的、肤浅的理解，必须进一步把握哲学发展的辩证法，逻辑地展示哲学史发展的必然规律。正是基于这样的认识，作者提出了比较全面具体的哲学史定义：哲学史是“根源于人类社会实践的主要围绕着思维与存在的关系而展开的认识的辩证运动。”可以说，这个定义体现了唯物主义和辩证法观点的统一。
冯著把这个定义作为研究中国哲学史的一把钥匙。
该书认为，首先，要注意哲学发展与社会实践的关系。但作者同时又指出，社会实践制约和推动哲学的发展，往往是通过政治思想斗争和科学反对迷信的斗争这两个中间环节而实现的。例如在先秦社会大变革时期，政治思想领域中的古今礼法之争制约着哲学上的天人名实之辩。而在漫长的封建社会中，由于没有新的生产方式出现，因此推动哲学前进的首先是科学和生产的进步。关于科学对哲学的影响，冯著不是象一般的中国哲学史著作那样，在讲时代背景时孤立地叙述一下科学的发展概况，也不是一般地讲一讲无神论反对有神论，而是把这个问题熔铸于科学方法论之中。作者认为，科学方法论是哲学和科学的交接点和纽结。书中指出了墨家的形式逻辑方法和荀子的辩证逻辑方法是两种层次的逻辑和方法论，着重分析了辩证逻辑的方法与具体科学发展的关系。作者正是在对战国时的《黄帝内经》、《礼记·月令》，东汉时张衡的天文学说、魏晋时刘徽《九章算术注》、北魏贾思勰《齐民要术》、北宋沈括的《梦溪笔谈》等科学名著中贯串的科学方法的详细阐述中，具体地说明了中国古代哲学擅长辩证思维的特点，并为解决长期以来中国哲学史研究中关于哲学和科学的关系这一难题，作了一些突破。
其次，研究中国哲学史要注意考察哲学基本问题在不同阶段有不同的表现形式。例如先秦哲学表现为“天人名实”之辩，两汉哲学表现为“或使莫为之争”，魏晋哲学表现为形神之辩和有无动静之辩，宋明哲学表现为理气(道器)之辩和心物(知行)之辩等。冯著通过捕捉和表现各个时期的哲学围绕哲学基本问题而表现的不同特点，从而为我们描绘了整个中国古代哲学逻辑发展的生动图景。
又次，研究中国哲学史要透过历史上互相更迭的哲学体系来揭示中国哲学是通过怎样的矛盾斗争而达到具体真理的曲折过程。作者把这个过程比喻为一串圆圈，认为先秦哲学是中国古代哲学发展中第一个大圆圈，这个圆圈是这样构成的：孔子尊重人的理性，强调人的主观能动作用，但加以夸大和绝对化，导致唯心论的先验论；墨子注重经验，反对孔子的先验论，基本上是唯物论；《老子》企图超越先验论和经验论，提出了“反者道之动”的辩证法否定原理，但对感性和理性都持否定态度，走向了唯心论。之后，《管子》用直观唯物论克服了《老子》的唯心论，是唯物论的唯理论；孟子发展了孔子的思想，是唯心论的唯理论；他们和早期法家的唯物论都是独断论。《庄子》用相对主义反对独断论；惠施和公孙龙哲学也是相对主义和绝对主义的对立。后期墨家进而建立了形式逻辑体系，最后由荀子对天人名实之辩作了比较正确的总结，达到了朴素唯物论与朴素辩证法的统一。随后，韩非和《吕氏春秋》各自强调矛盾的斗争性和矛盾的同一性，把荀子的辩证法作了片面的发展；《易传》提出“一阴一阳之谓道”，阐述了客观辩证法，这对主要阐述主观辩证法的荀子是一个发展，但《易传》是唯心论，开了汉代神学唯心主义的先河。由此揭示出感性和理性、绝对和相对、直观唯物论和唯心辩证法这些人类认识的必要环节是如何在先秦哲学中展开的，使人看到中国古代哲学在遵循人类共同思维规律过程中所表现的特色。
为了探研民族思维方式的特点，本书十分注意抓住各个时期哲学论争的中心和每个重要哲学家对哲学论争的中心而提出的宗旨。作者没有采取列传式的写作方式，也不把每个哲学家的思想分成自然观、认识论、辩证法、历史观几个方面，这就避免了把古代哲学家描述得千人一面、古今雷同的可能。如冯著认为，先秦时期，围绕天人名实之辩，孔子贵仁，墨子主兼爱，孟子道性善。这是他们在人道观上各自标榜的宗旨。他们的哲学体系就是对自己的宗旨进行阐明和论证而形成的独特的概念结构。只有阐明了每个哲学家思维的特点，才能对整个民族思维方式的特点作出综合的科学的考察。
抓住了哲学家的宗旨，使冯著呈现了论史结合的面貌。打开上册的目录，就有别开生面之感。各节的标题迥然各异，如墨子一节，用了“墨子及儒墨之争——经验论与先验论的对立”的标题；庄子一节，冠以“‘万物一齐，孰短短长’——相对主义反对独断论”。而这些哲学家的宗旨在先秦哲学发展中的地位，我们又可以从每章的标题中看到。本书上册由“中国古代哲学的诞生”，“儒、墨、道、法诸子的兴起”，“百家争鸣的高潮”，“先秦哲学的总结”四章构成。从“诞生”、“兴起”、“高潮”、“总结”四个方面的层层递进中，先秦哲学的内在联系和发展脉络跃然纸上。
三
用马克思主义的辩证方法研究中国古代哲学，如作者所说，前辈和时贤已做了大量的工作。然而时代的发展，要求中国哲学史的研究能进一步阐明我们民族思维方式的特点和思维发展的逻辑规律，从而真正成为恩格斯所期望的发展和锻炼理论思维的能力的有力手段。冯著正是把握了时代的这一脉搏，因而作出了一些新的探索。它反映了我国学术界对中国哲学史这们学科，已从对历史上的哲学家及其思想作分门别类的研究(当然也是十分需要的)，进而开始转向综合的整体研究的趋势。
本书还将中国哲学史的研究范围“纯化”，明确了与中国思想史的界碑，因而也有利于促进学术的进一步发展和繁荣。关于中国哲学史与中国思想史的关系，近来讨论颇为热烈。有些搞思想史的同志对现有的中国哲学史著作不满意，认为是把哲学史的内容“泛化”，写成了思想史；而有些搞哲学史的同志认为，既然有了中国哲学史，再有中国思想史就是多余的了。其实，这个争论可能与没有很好地确定各自的研究对象和范围有关。
恩格斯说：“对于已经从自然界和历史中被驱逐出去的哲学来说，要是还留下什么的话，那就只留下一个纯粹思想的领域：关于思维过程本身的规律的学说，即逻辑和辩证法。”(《马恩选集》第四卷，第253页)冯著正是抓住以往哲学留下的认识论和逻辑学的成果，来探索民族思维方式的特点和思维发展规律的。由此使人想到，中国哲学史和中国思想史是否可以从以下两个方面加以区别。
从意识形态发展的普遍根据来说，哲学史反映阶级关系和经济关系多半是间接的，往往是通过中间环节即政治思想(以及伦理思想)来实现的。而思想史很重要的部分即政治思想。政治思想不仅与哲学史相联系，而且还与其他各种意识形态，如经济思想史、伦理思想史、艺术思想史、宗教思想史、军事思想史相联系。因此，经济关系、阶级关系对思想史的关系要直接得多。
从意识形态发展的特殊根据来说，哲学史主要是研究围绕着思维和存在关系而展开的认识的矛盾运动，揭示历史上哲学思想发展的内在逻辑必然性。这是因为，哲学是关于自然、社会和人类思维的一般规律的科学，哲学是以理论思维的方式掌握世界。而理论思维的形成，又必须通过一系列概念和范畴以及由此构成的哲学命题来表现。所以，哲学史与科学的理论思维关系更为密切一些。而思想史则可以说是主要研究围绕社会存在和社会意识关系而展开的各种社会意识、时代思潮的矛盾运动。所以，思想史与作为意识形态的文化的关系更为密切一些。因此我们认为，中国哲学史与中国思想史完全可以并行不悖，各自开拓出新的发展方向。冯著在区分中国哲学史与中国思想史方面，也提供了一个实例。
当然，本书也并非十分完美，正如作者在本书开头语中所说的，他是用“粗线条来描绘”，故有些颇有新意的观点尚未充分展开，使人有不满足之感。某些哲学家的史料的征引还可更丰富一些。另外，书中一些观点也还有待于学术界的进一步讨论。但是，作为对民族思维方式特点的一种探索，作为用辩证方法研究中国古代哲学逻辑发展的一种尝试，冯契同志的这一论著对于中国哲学史的科学化建设是十分有益的。
物理学科的能力思维特点浅析 篇7
一、物理教学中模型化
物理学科的研究,以自然界物质的结构和最普遍的运动形式为内容.对于那些纷繁复杂事物的研究,首先就需要抓住其主要的特征,而舍去那些次要的因素,形成一种经过抽象概括了的理想化的“典型”,在此基础上去研究“典型”,以发现其中的规律性,建立新的概念.这种以模型概括复杂事物的方法,是对复杂事物的合理的简化.而抽象概括和简化的过程,也正是人脑对事物的思维加工过程.模型就是一种概括的反映,就是概念,亦即是一种思维的形式.把握好物理模型的思维,是学生学习物理的困难所在之一.然而,在中学物理教学中,模型占有重要的地位.物理教学,首先是引导学生步入模型这个思维的大门,适应并掌握这种思维形式,具备掌握物理模型的思维能力.
二、在物理教学中的多级性与多向性
任何一门学科,其内容都不会是孤立的存在,不可避免地会与其他学科有或多或少的联系.在本学科内,一个物理问题的提出、解决,其后所牵涉到的问题,可能有许多个环节,问题的解决所经历的思维过程,往往需要分作几个过程、阶段或几个方面、几步.须经历分析、综合的相互转换,往复循环,逐级上升.本文谓此特点为物理思维的多级性.一般说,物理思维的多级性,亦包括了模型的转换.无疑,这种思维的多级性,要求更高的思维能力,这是对于思维能力培养的一次推进.而对于步入新阶段学习的学生来说,是一个新的水平,也是对思维惰性的一个冲击.从开设物理课开始,便须注意不断地引导并培植学生发现新问题、解决新问题的敏锐能力,鼓励学生勤于钻研、深于追究的思维品质.
许多物理问题的解决,并不只有一种办法.同一个问题,从不同的方面出发,用不同的方法,都可以得到同一个结果.还有一些问题则不同,并不只有一个结果存在,需要作全面的分析.而解决这类问题所需要的思维过程,须是开放性的.即依据一定的知识或事实,灵活而全面地寻求对问题的各种可能的答案.这种特点,被称作发散思维或求异思维.求异、发散是思维的灵活性、广阔性的体现,要求个体具有能从常规、呆板或带有偏见的思维方式中解脱出来,把思维从曾经历过的路上转移开来,以探求新的解决办法,又能从不同的角度、方向、方面去思考问题,用多种方法去解决问题.而且,在思考中能灵活地进行分析和综合的转换,全面地把握问题,细心地权衡哪些思维是有利的,哪些思维是正确的.
三、弄清概念,策略认知,分配注意,发散思维
物理概念是物理知识的重要组成部分.物理概念有严格的科学界定.同一物理概念在不同的物理学识水平阶段严密的程度不同.一些能力较差的学生对物理概念的界定模糊不清,思维混乱,解题注意分配不合理.为了解决这个问题,我引导学生强化以下几方面意识:
1.增强物理概念的物质意识.每引入一个力学概念,应充分利用实验或学生生活积累的已有经验,把物理概念建立在充实的物质基础上.
2.强化物理概念的界定意识.速度与加速度二者仅一字之差,都是力学中的重要物理量.一些认知策略较差的学生把速度与加速度归结在一个“光环”上,认为速度为零,加速度必为零.在这里描述物体运动快慢与运动状态变化快慢是速度与加速度的界定.速度和速率、功和功率、动能和动量、重量和质量等也是一字之差,它们的物理意义却不相同.功和能的单位相同,前者是过程量,后者是状态量,它们也有严格的界定.学生树立界定意识可养成良好的科学素质,有利于增强解题思维的自我调控意识.
3.培养创造思维意识.力学解题时“双向思维”的设计,给学生创造了发散思维的条件.
四、在物理教学中的等效思维
等效方法的运用,是物理思维的又一个特点.所谓等效,即效果相同.例如,矢量的合成分解、等效电路等,都是简化复杂问题的方法.把复杂的对象等效作一个模型,以便能够应用已有的知识去处理.这种等效处理的方法本身,就是一种思维.
五、运用规律、感知范围、网络信息、逻辑思维
中学学习的力主要有:牛顿运动三定律、万有引力定律、机械能守恒定律、动能定理、动量定理、动量守恒定律等.一些能力中下的学生把物理规律成立的条件及适用范围置于思维盲区,需要对已建立的解题信息加以选择.设疑开拓、点拨解惑、触类旁通、深化思维.
课本上的力学习题是教学大纲的最低要求,一些能力较强的学生从中获取了探求知识的方法,思维敏捷.一些能力较差的学生解题一旦受阻,思维停滞,需要点拨才能展开.通过设疑→点拨→探究→解惑,学生思维进入新的层次.
遵循数学思维特点修正教师行为 篇8
一、遵循小学生的数学思维特点
小学生的数学思维是在数学学习过程中发展起来的, 有其明显的特点:
1.发展性。
近年来的实验研究表明, 小学生的数学思维是逐步发展的, 低年级学生更多的是具体形象思维, 随着年龄的增长, 知识的积累, 到了中年级, 具体形象思维逐步减少, 而抽象逻辑思维成分逐渐加大。在小学阶段里, 具体形象思维和抽象逻辑思维都在发展着, 但是抽象逻辑思维发展起着主导作用, 发展得更加迅速, 所占的比重更大。然而, 即使到了五六年级, 学生仍然不能像成人那样完全依托抽象的数学概念进行思维, 他们还往往要以具体的表象作为认识的支柱, 思维仍具有很大成分的具体形象性。在教学中处理好具体与抽象的关系, 有利于学生思维的发展。比如, 学生的思维深度与其逻辑分析能力有密切的关系, 我们可以借助图像直观、语言直观等, 帮助学生形成直观形象, 辅助学生从具体上升到抽象;借助数形结合, 使复杂问题简单化, 抽象问题具体化, 在教学过程中注意做到“脑中有图”、“见数 (式) 联形”, 帮助学生加快协调处理具体与抽象的思维能力, 提高思维的深度。
2.指向性。
在课堂上小学生的思维往往指向于课堂问题。数学活动中, 学习任务的要求与儿童原有思维结构、思维水平之间的矛盾, 构成了儿童思维发展的动力。当学生对问题的关键信息感知把握不准时, 思维指向性就会模糊, 进而出现思维的惰性。我们的课堂应努力创建恰当的问题情境, 引发学生进行积极地思考, 借助丰富的问题求解过程, 拓展思维的深度、广度, 让学生有明确的指向性与专一性。
3.依赖性。
小学生的数学思维不仅依赖思维的材料, 还很容易受“场” (教师、同学的活动) 的影响。这种“场”的影响, 不仅表现在个体思维过程中受教师、同学对其思维过程和结果的干涉, 他人的神态语气也会给学生的思维造成一定的影响。如果教师既能给学生提供丰富的、直观的素材, 又能够创造有效的思维“场”——主动思维、积极探知、民主平等的氛围, 满足学生有效思维的心理与情感环境, 其效果是显而易见的。
二、修正课堂中教师的教学行为
1.让课堂问题留有空间。
课堂中教师提出的问题与学生思维的发展是既对立又统一的关系, 问题是否有空间直接影响学生, 给学生思维发展提供了条件。
一位教师上“圆柱的认识”一课, 课一开始, 她便提出“圆柱是什么图形?由几个面组成?有几条高?底面有什么特点?侧面是什么图形?表面积包含哪些部分?”等问题, 学生瞪大了眼睛, 不知所措。问题解决者对一个问题所达到的全部认识状态被称为“问题空间”。教师一连串的问题束缚住学生对问题所含有信息的辨认, 无法理解问题的陈述, 泛化了下一步注意的对象, 思维变成了累赘。
一位教师上“长方体的认识”一课时, 问“长方体有6个____”一位学生便答“面”;问“还有12条_____”一位学生答“棱”;问“它们相对应的面_____”, 学生答“相等”;问“同一组的边_____”, 学生回答“一样长”……一节课, 几乎每个问题都是教师问前半句, 学生答后半句。问题空间的大小是由问题解决者利用问题所包含的信息和已储存的信息主动地构成的。挤牙膏式的问答, 缺少从初始状态到目标状态的过程空间, 学生失去了把问题信息和已有经验信息加工的过程, 思维很难被驱动, 也无法培养学生良好的表达能力。
一位教师上“圆的认识”一课时, 指着黑板上的圆, 问“圆是平面图形, 对不对?”学生回答“对”, 又问“圆是封闭的图形, 是不是?”学生回答“是”, 还问“圆是曲线图形, 有错吗?”学生回答“没错”。一堂课, 类似的“是不是、对不对、行不行”等问题很多很多。问题解决是从初始状态出发, 搜寻适当的道路到达目的状态的过程。这是给出答案的问题, 教师把问题咀嚼烂了再给学生, 学生很容易缺失分析与判断的思维过程, 在“是或不是”的问题后面, 学生进一步思考的路子被堵住了, 思维出现死路, 自然就无法获得发展。
有空间的课堂问题首先是紧扣教学目标、表述清晰的问题;其次, 应考虑学生已有的知识经验, 使学生能够通过自己的探索、小组的讨论、教师的引导等各种方式和途径, 抽象出数学的问题或将要研究的问题抽象出共同特征, 并给予恰当的表示;最后, 要有思维训练价值, 特别是能有助于培养学生的创造性思维。
2.少一些不必要的思维限制和启发。
鸡笼用竹条编织, 猪槽用桩木围绕, 马栏用横木挡拦, 它们的体型一类比一类大, 管制它们的却一类比一类简单, 有什么样能耐的动物决定着它需要什么样的围栏。学生的思维亦如此, 把优秀的学生思维限制细了, 没有空间;粗糙地引领学困生的思维, 同样没有空间。前者是没有个性舒展的空间, 后者是迷途不知所往而失去空间。创造思维的空间, 教师要相信学生能行, 更要恰如其分地针对性点拨, 不急不慢, 画龙点睛, 还要常常训练学生多角度地思考, 多组织学生交流思维的方法。
笔者做过一次思维拓展的实验, 组织二年级学生讨论“看到‘7’, 你想到了什么?”鼓励学生大胆想象, 评比“谁最会想”。
学生独立思考片刻, 踊跃发言。
生:一般铅笔刀长约7cm。
生:我的名字——“灵”有7笔。
生:“7”读第一声。
生:我想到了《七步诗》。
师:还会想到诗真不错!你能背给大家听吗?……这首诗为什么叫七步诗?……
生:一只七星瓢虫背上有7个点。
师:那么三只七星瓢虫背上一共有几个点?你怎么算?……
生:我想到7岁时, 我上一年级。
生:我想到了“7”像高尔夫球的球杆、商店打七折。
师:太棒了!那么一件商品原来买要10元, 打七折后要多少元?……
生:乐谱一组7个1.2.3.4.5.6.7, 琴键一组7个。
…… (学生共列举了76种想法)
师适时板书:qi、七巧板、乐谱、彩虹、七步诗、七匹狼、琴键、七折……
还剩10分钟时, 老师带着学生开始整理分类, 把对7的多样化认识归结到数学“7”的认识上。7是一个数字, 在数数‘第几’时要用它, 在表示个数时要用它, 它无处不在地出现在生活中的各个角落。
“7”, 是一个数学符号, 但学生认识“7”肯定不只想到有关数学的知识, 他们结合所学内容, 张开想象的翅膀, 提出了许多与语文、英语、音乐、生活等紧密联系的问题。教师没有给学生的思维划框, 留给学生多维的角度, 足够的长度和宽度, 不求深只求广, 求思维的灵活, 求思维的多样。如此, 有空间的思维, 学生的兴趣盎然, 乐于思索, 收获颇丰。
3.教给思维的“拐棍”。
比如, 让学生学会数学猜想的“拐棍”。
猜想是发展学生合情推理能力和演绎推理能力的有效方法。培养学生的数学猜想能力, 不能单靠机械地练习, 而应该帮助学生建立“参照概念”, 寻找一个接近学生已有认识的支点, 让学生通过猜想——修正——再猜想——再修正……逐步获得接近于实际的某种结果, 从而发现某些结论。
例如, 教师拿着24本练习簿问学生:“猜一猜, 这一摞作业簿有几本?”
学生猜出15、30、50、54……大小差值达42。
教师数出其中的10本, 与剩下的本子比了比高度, 又问学生:“剩下的比十本多吗, 大约多多少呢?重新猜一猜总共有多少本?”
学生参照10本的标准, 修正原有的猜测后, 猜出22、23、26……大小差值达6, 总体猜的数值很接近24本。
申论的思维特点之我见 篇9
一、限定性思维
限定性思维, 指在某种固定范围内进行的思维活动。表现为受阅读材料的制约, 受国家有关的法律、政策、规章、上级指示精神的制约, 受申论结构和考试模式的制约。
首先, 申论写作一般给出材料, 要求应试者阅读材料, 并围绕着材料做分析、归纳、判断, 提出解决方案和发表见解, 思维是在材料背景下的思维, 一切的思维都不能脱离所给的材料。其次, 给定材料都是当下热点问题、焦点问题和难点问题, 要求应试者熟悉和掌握国家有关的政策、法规、上级指示精神等, 把问题置于政策、法规、上级指示精神之下比较、对应、分析。再次, 申论的结构由阅读资料、概括材料、提出方案和进行论证四个部分组成, 这四个部分也是申论考试的模式, 应试者只能在已定的结构和模式“做功”, 自行其是、由性而作、缺少结构中某个环节等都是不允许的。此外, 文种规定也限定了思维, 申论考试模式论证环节中要求使用的文种因时而异, 由于不同的文种, 写法有所不同, 从而制约了思维, 例如针对某一工作或问题, 是用请示, 还是用报告, 是写一份通报, 还是发一份通知, 等等, 都必须针对相应的文种而确定篇章结构、材料运用、组词造句, 如果忽略它, 可能写出该下发通知, 却写成指示, 该请求的, 写成报告。以上种种, 都是申论思维的限定性表现。
二、模式化思维
模式化思维, 或叫程序化思维, 是指按照一定相对固定的程序, 在比较明确的范围内进行的思维活动。申论是一种公务活动, 思维时必须符合公务活动的认识规律, 先后有序, 由总到分, 由近及远, 由局部到整体, 由特殊到普遍, 由原因到结果, 由过去到现在, 由主而次, 连续贯通, 完整周全, 从而形成申论写作相对固定的思维程式。申论模式化思维主要表现在文体结构上, 阅读资料、概括材料、提出方案和进行论证构成了申论的结构。
阅读资料是申论第一部分, 虽然不能用文字直接体现出来, 却是完成后三个部分的前提条件, 而且在时序上居于首位, 不可颠倒。概括材料是第二部分, 起到承上启下的作用, 一方面它是对阅读资料部分的小结, 另一方面为下一步提出对策或可行性方案的论证提供立论的基础。提出方案是结构的第三部分, 要求结合资料所涉及的范围和条件, 提出切实可行的对策和方案。进行论证是最后一部分, 它是“论”的充分体现, 它全面反映出写作者的基础、思维品质、研究能力、语言组织等水平, 要求充分利用所给资料, 切中主题, 全面阐明、论证自己的见解, 注意论题要鲜明, 重点要突出, 意见要可行, 做到层次分明, 条理清楚, 符合写作的基本要求和规范, 同时要考虑写作者身份的虚拟性, 尽量公正、客观地阐述和说明, 不能过分渲染个人情感, 以致影响问题的解决。
申论结构的四个部分有机统一, 相互配合, 彼此印证。阅读是前提, 而概括既是熟悉资料的过程, 也是分析判断的过程, 提出方案, 既是解决问题的过程, 也是进行思辨的过程, 论证过程则是综合前三者的过程。
由于申论所涉及的是公共事务, 公共事务的管理性、业务范围和工作流程等也对申论模式化思维产生影响。
三、替代性思维
替代性思维是由写作者角色决定的。申论写作是“奉命”的写作, 代人立言, 作者是“发言人”, 作者角色或是被代言人的助手, 或是被代言人的下属单位, 或是单位主管本人, 但无论什么角色, 都是替人说话, 代人“宣言达意”。由此规定了写作者的思维是在国家的政策、法规、上级指示精神上的思维, 要么以国家政策法规为前提, 要么以上级的指示精神为出发点, 要么以领导意图为切入口, 要么以会议通过、决定的为依据, 思维受制于公务, 受制于这些外在东西, 脱离这些制约, 就不符申论思维规律。申论替代性思维在表现形态上主要有, 一是被动性, 它相对文学创作的自主自觉性而言, 文学创作发乎情, 发乎意, 一切皆由心使然, 而申论写作只能受命而为, 奉旨而为, 一切皆由他者使然。二是局限性, 写作者的思维活动被局限于规定的范围。三是先行性, 旨意在前, 即“主题先行”, 写作者是在旨意牵引下思维。
四、隐含性思维
隐含性是申论独有的特征, 申论的隐含性思维体现在“阅读理解”这一部分。
首先表现在位置上。一般意义的文体由写作构成主体, 作者的情感、经验、学识、认知、风格等彰显于文本之中。而申论则由阅读理解和写作两部分构成, 阅读无法以文字的形态直接呈现出来, 但它却是申论必需的环节, 在申论写作的四个部分中排在首位, 笔者把它称之为“隐性结构”。阅读理解是写作的前提条件, 因为只有认真地读懂、读通全部给定材料, 才能把握材料所反映的本质和主要内容, 准确概括出所传递的信息, 完成概括材料的写作, 才能基于材料所涉及的问题, 提出解决问题的意见和方案, 也才能在此基础上, 对自己的见解和观点进行全面的阐述和论证, 缺少这一环节, 就无法写作, 申论就不成为申论。
其次表现在阅读自身。阅读理解是一种阅读活动, 它要求运用自己的知识、经验, 顺利而效地完成阅读, 包括认读、理解、速读三个内容。认读是对语言文字符号进行正确感知;理解是把感知的材料与自己原有的知识、经验联系起来, 经过分析和综合等思维活动, 理解材料的本质含义;速读即以少量时间阅读多量资料。这些活动有的是无法以具体形式表现出来的, 没有量化的标准, 但又不可或缺, 其表现性只能隐含于写作之中。
无论是阅读理解所处的位置, 还是阅读自身, 都像影子一样影响着写作, 制约着思维。
五、延展性思维
前面所列申论思维的特点都是被动的表现形态, 只有延展性是主动的。虽然申论写作者都是被动的接受写作任务, 但在写作中同样表现出创造性的、主动性的思维形式。这种创造性、主动性即延展性, 延展就是对国家的政策、法规, 对上级指示精神的拓展领会, 延展发展。要求应试者要结合国家的法规制度, 结合工作实际, 着眼社会发展的需要, 结合被设定的角色, 针对给定的材料所反映的问题, 能从新角度去研究、判断, 从而有新的发现, 提出新的见解, 所有这些活动就是一种延展性, 是创造思维的过程和结果。需要说明的是, 延展性必须是以国家的政策、法规和上级指示精神为前提下的延展, 否则是没有意义的。
以上是申论思维主要的特点, 此外, 还有管理思维、理论性思维、同步思维等, 在这里不一一赘述。
摘要：本文从申论的定义和结构特点, 以及作为公务员考试的模式等角度切入, 说明申论的思维特性。
景观设计思维的特点及表达 篇10
1 景观设计思维的特点
心理学家巴特利特认为:“思维本身就是一种高级、复杂的技能。”而景观设计是一种高级的、复杂的思维活动,它与许多学科相关,包括工程、美学、自然、生态、行为等方面。设计师从实践经验、个人价值观、思维模式、灵感等因素出发创造出新的空间秩序与意义,是一种高级的创造性活动。景观设计思维是一种复合性式思维,具有理性与感性交织的特征。在设计和认知的过程中具有理性特征,而景观的形式、空间、意境都是美的感性表达。
1.1 复合性
景观设计的研究包括功能、空间、人、自然、情感等多重因素。设计的目的是解决问题,对于场地的研究能让人们发现问题进而深入地进行思考。利用科学知识对环境进行分析进而得出计划,将其用艺术的形式表达出来,最后形成一个完整的景观设计。
1.2 独造性
创造性思维的特征是特异、新颖。景观设计具有创造性特征,它是一种开创性思维。创新本身就不是一件容易的事情,就创造的本质来讲它是一种利用规律巧妙地去解决问题。在景观设计中并非依靠天马行空的灵感,而是要设计师去发现、判断和重组形成一个灵活的设计策略来解决面临的问题,创造一个全新的、和谐统一的空间环境。
1.3 图式思维性
图式思维指的是用速写或草图等图形方式帮助思考设计,又称图解思考,这类思考通常发生在设计构思阶段。景观空间向内有其自身的空间,向外则要求与环境相关联。而图式语言在设计概念的形成、表达、推演、发展过程中有着不可替代的作用。
1.4 多重性
设计的本质是解决问题,满足人们的需求。设计师需要从功能、空间、生态、人等条件出发,使得相同的空间同时满足不同的目标。这要求设计师的知识不仅有深度,更要有广度,善于从不同的角度去寻找发现解决问题的途径,在不断完善设计的过程中完成由最初的“发散”到最终的“同一”。
2 景观设计的表达方式
景观设计的目的之一在于让设计师的思想与游人产生共鸣,而景观则是沟通两者的桥梁。设计师通过某种形象来揭示人类社会和自然中的本质和规律。因此,景观作品能否完整地表达出设计师的意愿并且被游人所接受的关键在于景观设计的表达。景观设计的表达方式有2种,即逻辑性表达与非逻辑性表达。
2.1 逻辑性表达
顾名思义,逻辑性表达强调逻辑性与顺序性,通过时间、事件、人物等作为线索展开空间。景观设计要求解决生态、行为、空间、文化等意义。设计师借助空间表达自己对于环境的理解以及对形象的认识。比如,福冈县立大学的艺术展示园用人体的五官为5个展点的分主题,共同体现一个思想“人文关怀”。在这5个展点中被分别设计成用视觉、嗅觉、触觉、味觉和听觉来进行体验。这些创造性行为都是为了让人们能更加清晰地体验“人性”这一特殊的情感。
2.2 非逻辑性
非逻辑性表达突出无逻辑、多义性、拼贴,多主题等。与传统的逻辑性表达不同,非逻辑性不受时间空间的束缚,改变了景观的创作方法。解构主义打破了传统的中心、秩序、逻辑等形式美的原则,统统对空间进行变形、扭曲、解体、错位和颠倒,产生出无秩序、不和谐、不稳定的景观。例如位于巴黎市东北角的拉维莱特公园,建筑师屈米采用解构主义手法,打破一切原有秩序和构图原则。抛弃已建成的先例不管,首先从中性的数学构成或理想的拓扑构成(网格的、线条的或同中心的系统等)着手,设计出3个自律性的抽象系统———点、线、面,即每隔120 m建成的红色疯狂物(folies)、科学工业城、音乐城等作为一个个“点”;轴线、漫步流线的道路系统(线);点线相交构成“面”,形成公园的整体骨架。
3 设计概念的表达
设计通过分析场地中固有的特征、精神、规律,结合设计者的意愿融入特定的功能与形式中,从而完成景观设计过程[3,4]。
3.1 结合自然营造
结合自然营造的实质在于在改善环境的前提下,建立一个健康生态的环境。结合自然的设计手法使自然与环境相融合,使景观中的各种因素能达到统一。例如,伦敦圣詹姆斯公园中沿着巨大的湖面设置蜿蜒大曲折的道路,有私密需要的人能够沿着一个景色不断变化的、封闭空间与开放空间交替出现的、小坐或休息机会的道路漫步。每到中午,数百名附近公司的职员在那里活动,看看水中的动物,在紧张的工作中享受一个愉快的休闲空隙。
3.2 时代性
景观设计师具有时代性,因此景观设计同样充满了时代的特征。例如,位于旧金山城区集市和巴特里大街的梅卡尼克斯广场。其设计简洁,有3排长椅、大型护栏以及梅卡尼克斯雕塑构成。简单的构图、开阔的视野、富有艺术美的雕塑以及使用的多功能性使广场富有时代的气息。
3.3 模仿性
艺术家按照现实中看到的客观物象模仿创造,在一定程度上进行提炼、加工并融入个人的情感,通过重组与编排等方式,将不同场合中发生的事整合在同一个场所中。比如,贝聿铭所设计的苏州博物馆,在设计中及融入了粉墙黛瓦这一江南元素和以石壁为纸勾勒出一幅山水画,不仅极具时代气息,同时再现了江南园林独特的魅力。
3.4 文化性
蕴涵于场所中的文化与景观设计密切相关,是实现景观设计个性化的基础。景观设计不仅使人满足视觉的享受,更应渗透某种文化意蕴。比如,洛杉矶的希蒂科尔普广场,它将一批特意制作的艺术作品精心地分布在整个广场,以强调个体作品的影响力。也准备了一个专门引导人们到达不同艺术作品的作品简介,意图将整个广场视为雕塑庭院。
3.5 历史性
环境中不可避免地会融入历史、文化和社会意义,对于一个人的培育有着重大的影响。景观设计应注重对历史的挖掘,既不能跨过原有的人文环境、也不能简单地对过去进行复制。将历史引为一个设计因素,一方面继承并延续了历史,另一方面也使场所充满了文化内涵,使场所本身具备了独一性。例如南京的南京大屠杀纪念馆,设计师无为山设计了一组《逃难》群雕,从雕塑群的整体造型到个个雕塑的表现诠释着悲愤、苦难与抗争这个主题,通过雕塑群向人们生动地展示了70多年前中国人民所遭受的灾难,引起人们对于亡者的哀悼,也是对历史的思索,更是对未来的一种启示。
4 结语
设计本身就是一种质疑,是对于环境的一种再思考。环境是载体而非本体。人为的空间终究是有局限的,但是设计本身的完善是无止尽的。设计者不仅要注重自己思维,同时也要重视表达的过程。这过程是发现、创造、再生三者之间的循环。近年来,随着科学技术的发展,景观设计呈现出缤纷的态势,然而永恒不变的依然是对于人与自然关系的探索与实践。以自然规律为基础,满足人的需要,保持场所的可持续性是现代景观设计的基本原则。而设计师一方面要对客观环境进行充分的调研与分析,寻求设计的线索、依据;另一方面要注重设计思维的表达的合理性。要把握住理性与感性之间的尺度,创造出人与自然和谐共处的场所。
摘要：通过对景观设计思维的分析,总结了设计思维的特点和表达方式。指出景观设计师合适地表达出自己的设计思维将有利于营造人与自然和谐相处的场所。
关键词：景观设计思维,特点,表达
参考文献
[1]成玉宁.现代景观设计理论与方法[M].南京:东南大学出版社,2010.
[2]约翰.O西蒙兹.景观设计学——场地规划与设计手册[M].俞孔坚,王志芳,孙鹏,译.北京:中国建筑工业出版社,2008.
