专业教师标准

关键词： 能力 专业 教师 课程

专业教师标准（精选十篇）

专业教师标准 篇1

一、当前中职教师专业发展面临的主要问题及成因

(一) 专业实践能力不足

经过近20年来的不断努力, 中职学校教师的综合素养得到明显提升, 专业理论知识比较丰富, 绝大部分教师已取得相关的职业资格证书, 符合“双师型”教师的基本要求。但由于实践条件限制、教师与企业联系较少、缺乏有效技能操作指导等因素, 许多中职教师的实践操作能力已不能适应学校教学和企业职业岗位的需要, 对所教专业与相关职业的关系、所教专业涉及的职业资格及其标准不甚了解, 对学校毕业生对口单位的用人标准和岗位职责等情况也不甚了解, 更无法有效开展基于职业岗位工作过程的教学过程设计和教学情境设计。

(二) 教学方法手段单一

无论是早期从普通中学转任的老教师, 还是近几年从高等院校毕业参加工作的年轻教师, 他们语言表达、板书等方面的教学基本功普遍较扎实。但由于接受专业培训、同行之间的教研交流较少等原因, 许多中职教师的教学方法、手段依然比较传统, 教学中不能结合中职学生的实际学情, 通过营造良好的学习环境与氛围, 来培养学生的职业兴趣、学习兴趣和自信心;许多中职教师仍然习惯采用传统讲授法, 而不善于运用讲练结合、工学结合等多种理论与实践相结合的方式方法, 来有效实施教学;同时许多中职教师在应用现代教育技术手段实施教学、结合技术技能人才培养规律运用多元评价方法等方面也存在着许多不足。

(三) 德育工作能力较弱

部分中职教师功利主义倾向比较明显, 内心浮躁, 不能正确理解职业教育工作的意义, 也就无法把立德树人作为职业教育的根本任务, 在教育教学过程中不能真正做到关爱学生、信任学生、尊重学生、平等对待学生并重视学生身心健康发展, 不能树立育人为本、德育为先、能力为重的理念。学生德育工作能力弱, 不能正确引导学生自主学习、自强自立并养成良好的学习习惯和职业习惯。

二、促进中职教师专业发展的有效途径

(一) 以校本教研促教师发展

所谓校本教研就是“以校为本的教研”, 是将教学研究的重心下移到学校, 以课程实施过程中的教师所面对的各种具体问题为对象, 以教师为研究的主体, 理论和专业人员共同参与, 强调理论指导下的实践性研究, 既注重实际问题, 又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业成长。总之, 校本教研是由教师反思、同伴交流、专业支持三大因素构成的一种新的教研制度。

由此可见, 校本教研作为一种以学校在教育教学实践中的实际问题为研究内容、以促进学生健康发展和教师专业发展为研究目的所开展的教学行为研究活动, 可以在专家的引导和指导下, 通过全体教师的共同研究, 达到解决困惑的目的, 提高教育教学质量, 最终促进教师的专业发展。

(二) 以企业实践促教师发展

通过企业实践, 帮助教师了解学校毕业生对口单位的用人标准、岗位职责等情况;学会基于职业岗位工作过程设计教学过程和教学情境;并能结合行业企业需求和专业发展需要, 制定个人专业发展规划, 从而不断提高自身专业素质, 促进专业发展。

(三) 以学科竞赛促教师发展

学科竞赛包括指导学生参加包括职业院校技能大赛在内的各级各类学科专业技能竞赛和教师本人参加各级各类学科专业技能竞赛。学科专业技能竞赛让中职学生有机会向社会展示自己的才艺技能, 展示自己独特、精致、创新的成果, 学科专业技能竞赛对学生专业知识的考核与职业竞技水平的极高要求, 必然需要教师拓展专业领域知识, 需要提升教学能力和职业技能, 要求教师加强对专业技能、科技和人文知识的学习, 关注职业领域的最新技术变化, 必然促进教师的专业发展。

而教师本人参加学科专业技能竞赛, 对教师的成长更有直接而明显的作用。学科专业技能竞赛对教师的教学业务能力和专业技能的极高要求, 必然要求教师学习教育教学理论、进行教学反思、参与教学研讨、掌握专业技能, 从而有效促进教师的专业发展。

(四) 以教育科研促教师发展

教育科研是以教育科学理论和知识为武器, 以教育领域中发生的现象和问题为研究对象, 以探索教育规律为目的的创造性认识活动。教育科研作为实践探索活动, 要求教师通过活动、探索、研究, 创新发展课程和提高自身的专业能力, 从而提高教育水平;同时, 通过教育科研, 自觉提升自己的职业使命感和责任感, 这样就能从整体上全方位地推动教师职业专业化, 有效促进教师的专业发展。中职教师的教育科研包括课题研究、反思性教学研究、教研沙龙等形式。

(五) 以专业培训促教师发展

专业培训是中职教师提升教育教学能力和学科专业技能的重要途径。专业培训包括国家、省市骨干教师培训、学科专业带头人培训、班主任培训、职业资格技能培训等, 它通过有针对性的、较系统的集中培训, 能用最短的时间快速、有效地提升教师的业务能力和专业技能, 满足学校教育教学的需要。教师在培训中, 不但可以学习最新的专业知识、专业技能和教学理念, 同时可以结合自已的教育教学体验, 不断提升分析问题和解决问题的能力, 促进专业发展。

(六) 以课程建设促教师发展

中等职业学校课程建设要求至少实现四个方面的目标:一是要重视教学内容和课程体系改革。要求准确定位课程在人才培养过程中的地位和作用, 课程的教学内容要先进, 要及时反映本学科领域的最新科技成果和企业的职业岗位需求。二是要注重使用先进的教学方法和手段。要求合理运用现代信息技术等手段, 改革传统的教学思想观念、教学方法、教学手段和教学管理, 实现优质教学资源共享。三是要重视教材建设。要求课程教材应是系列化的优秀教材, 鼓励教师自行编写、建设一体化设计、多种媒体有机结合的立体化教材。四是要理论教学与实践教学并重。要高度重视理实一体化的实训基地建设, 通过实践培养和提高学生的创新能力。

因此, 中职教师参加任教课程的建设, 对熟悉所教课程在专业人才培养中的地位和作用、掌握所教课程的理论实践体系及课程标准、掌握学生专业学习认知特点和技术技能形成的过程及特点、掌握所教课程的教学方法与策略等方面必然有显著的帮助, 从而促进教师的专业发展。

三、促进中职教师专业发展应注意的若干问题

(一) 中职教师专业发展需要制度的保障

因为教师的专业发展是一个复杂的、动态的过程, 不是一朝一夕的, 至少需要3至5年甚至更长的时间, 没有有效的制度保障, 教师无法明确目标, 自然没有专业发展的需求。教师专业发展的制度包括教师的基本制度和学校制订的有关管理制度, 教师的基本制度是国家、省、市分层制订的有关政策和法规, 如《教师法》, 《中等职业学校教师专业标准》等;学校制定的有关管理制度包括教师任用制度、教师的培养与培训制度、教师的考核与评价制度、教师的奖励与激励制度等等。

(二) 关注教师专业发展的个性需求

不同年龄、不同学科专业、不同职业岗位和教学岗位的教师都有不同的专业发展需求, 在促进教师的专业发展过程中, 应关注并尊重教师的专业发展个性需求, 这样不但能充分调动教师专业发展的积极性, 同时可以避免资源的浪费。

(三) 中职教师对自己的专业发展应有充分的认识

教师在成长过程中要面临许多困难, 明确的目标、充分认识自身专业发展需求是中职教师专业持续发展的根本保证。目前中职教师对自身专业发展的认识应表现在以下几个方面:一是明确自身专业发展内涵。对教师专业发展内涵的认识有助于教师更加全面地把握自身专业发展的情况和专业发展努力的方向。二是明确自已的专业发展目标。明确的专业发展目标有助于教师克服发展过程中遇到的各种困难, 是中职教师发展的有力支撑。三是清晰专业发展对个人社会地位确立的意义。教师应充分认识到个体专业发展对个人社会地位的影响作用, 教师的专业发展将有助于教师个人社会地位和影响力的提升, 更有助于实现个人的人生价值。

(四) 中职教师的专业发展应与中职学校的培养目标相一致

中职学校的培养目标是培养高素质的劳动者, 这一培养目标决定了中职教师应关注学生职业道德、个人修养和行为、职业技能、团队协作能力等方面的培养, 这就要求职业学校的教师不但需要过硬的专业技能, 更要有良好的综合职业素养、充分了解企业文化和职业岗位的需求。

(五) 重视中职教师的心理健康

当前中职学校因为师资力量相对不足、中职学生文化素质普遍下降、家长社会对教师要求较高等诸多原因, 迫使教师只能长时间超负荷地工作, 许多教师存在着心理健康问题。经调查, 中职教师存在的心理健康问题主要有:烦躁忧郁、爱发脾气、心身劳累、职业倦怠、自卑气馁、心情郁闷、讨厌学生、冷漠无情、人际关系障碍、精神抑郁不振等。教师的心理健康将直接影响他们的专业发展, 如果不重视这些心理健康因素, 如果不能及时有效地进行疏导, 势必影响教师的成长和发展。

摘要：教师的专业发展状况直接影响中职学校的教育教学改革和发展, 《中等职业学校教师专业标准》是引领中等职业学校教师专业发展的基本准则。本文从《中等职业学校教师专业标准》出发, 分析当前中职教师专业发展面临的主要问题及成因, 并对症提出促进中职教师专业发展的有效途径。

关键词：中职教师,专业标准,专业发展,对策

参考文献

教师专业标准 篇2

个基本理念理念之一：“学生为本”

按照《中学教师专业标准》中的“学生为本”的教学理念，能总结、反思，改变教法，由习惯于批量生产形成的固定课堂模式，转型为以满足个性需求的分类意识，尊重学生人格，启迪心智，改教为育，变单纯教授知识为既传授知识也传播探究、创造的方法。在尊重学生人格基础上，信任他们、鼓励他们、挖掘他们内在潜能，诱发他们学习动力，调动他们学习兴趣，完成由“要我学”到“我要学”的转变，让学生真正认识到学习对自己、对家庭、对祖国的意义，让学习成为学生自然本能的行为流露。造就德智体美全面发展的社会主义接班人、高素质的劳动者、拔尖创新人才。应遵循“因材施教”原则。对每一个学生深入了解，包括：知识基础、生活习惯、个性脾气、兴趣爱好、结交人群、更重要的是学生的个人优势等等，有针对性，有层次性，要有育人理念与本领。

理念之二：“师德为先”

《中学教师专业标准》中的“师德为先”，首先对老师在理念上要求：有理想，有职业道德，有准确的价值观，爱自己的事业；其次在行为上能做到：为人师表，教书育人，自尊自律，有人格魅力、学识魅力。只有这样，才会尊重学生、对学生有爱心、耐心、细心和责任心，才能做好学生的指导者和引路人，与学生共享生命历程。

理念之三：“能力为重”

这里的能力指的是教师的教育、教学、科研能力。《中学教师专业标准》明确要把“学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人”。不但要教书育人，并且还要用自身形象影响学生。这就要求教师必须自身拥有育人能力，才能培育好学生的学习能力、实践能力、创新能力。要使学生成人，必须把学到的知识能运用于实际。《中学教师专业标准》对具体教学工作的能力要求，特别强调要“坚持实践、反思、再实践、再反思”，只有在不断的实践中才能找到新意、找到乐趣、找到灵感，才能去“激发学生的求知欲和好奇心”，才能为学生“营造自由探索、勇于创新的氛围”；只有在不断的反思中才能找到不足、找到短板、找到漏洞，才能“引导学生自主学习、自强自立”，让他们成材。《中学教师专业标准》要求对学生的成长规律进行研究，研究学生的成长规律，了解他们的个性形成过程，提供合适的教育，促进他们生动活泼地学习，健康快乐地成长，全面而有个性地发展。教师要做好真正的指导者和引路人，让学生今后能够走上成功之路。当教师在教育、教学、科研三方面的能力提高了，就能使学生真正成人、成材、成功。

理念之四：“终身学习”

《中学教师专业标准》对教师“终身学习”理念要求有三点：一是学习国内外先进教育理论、经验和做法；二是学习新鲜知识及注重文化含量；三是秉持持续发展意识和能力，成为终身学习典范。作为教师，要终身学习的观点，向大自然学习、向社会学习，生命不息，学习不止。学习《中学教师专业标准》，可以体会到《中学教师专业标准》是健全中学教师管理制度的一项重要内容，可以从整体上提高教师队伍素质，保障教育事业科学发展。《中学教师

专业标准》对中学教师教育教学活动具有科学有效的指导作用，对教师的观念、知识、行为等提出明确要求，教师按照这些要求，不仅能保证教育教学活动的科学性，也能保证教育教学活动的有效性。《中学教师专业标准》突出了师德为先，要求教师要履行职业道德规范，做中学生健康成长的指导者和引路人。《中学教师专业标准》强调学生主体地位，要求教师遵循中学生身心发展特点和教育教学规律，促进每个学生主动、活泼地发展；强调实践能力，要求教师要把学科知识、教育理论与教育实践相结合，不断提升专业能力。《中学教师专业标准》体现时代特点，要求教师不断优化知识结构，不断提高文化修养，做终身学习的典范。把《中学教师专业标准》转化为教师的实际行动，贯彻落实到工作中，就能培养出德智体美全面发展的社会主义事业接班人。

二、《中学教师专业标准》三个维度

通过对《中学教师专业标准》中专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度的学习，认识到专业能力与专业知识（包括经验）和专业态度共同构成人从事专门职业的素质，成为胜任某项任务的条件。

1、专业理念和师德：是针对工作对象（学生）和工作内容（教育、教学）的稳定的信念和态度。人是理性的人，但并不是在每件事情上都进行一番利弊权衡，然后做出选择。在很大程度上，人的习惯支配着人的行为。专业理念和师德，是教师专业习惯的基础。

2、专业知识：从事教育教学工作的知识基础，涉及教育教学的方方面面。经验：是隐形的、未充分化的专业知识。

3、专业能力：能力是人们表现出来的解决问题可能性的个性心理特征，是完成任务、达到目标的必备条件。能力直接影响活动的效率，是活动顺利完成的条件。

根据数学学科的特点我觉得自己在专业能力这个维度做的不够好。个人认为应从以下几个方面做好：

1.做教师要做到终身学习”

教师必须树立终身学习理念，也是教师职业特点所决定的。数学教师的知识要“面广识宽”具备科学方法论教育的能力。

2.教学生要突出生命教育。

教师要全心爱护全体学生平等公正对待学生。将保护中学生的生命安全放在首位”，“尊重中学生的人格”，“信任中学生，尊重个体差异”。积极创造条件，让中学生拥有快乐的学校生活。及时的转变教学观、学生观、师生观，以及学校管理思维等，因为教师对教育和对学生的理解与行动将会更为直接地决定学生是否能够拥有一个快乐的学校生活。

3.课堂上要运用探究教学。

探究式学习方式成为了现在课堂教学的主要方式。探究学习是学生从问题或任务出发,通过形式多样的探究活动,以获得知识和技能、发展能力、培养情感为目的的学习方式,能够多方

面的培养学生的动手、观察和思维的能力。由学生得出结论,总结出知识。教师要调动学生学习的兴趣,激励学生主动的去思维、探索和创新。

三、教师专业标准的十四个领域：

（一）职业理解与认识

1.贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规。

2.理解中学教育工作的意义，热爱中学教育事业，具有职业理想和敬业精神。

3.认同中学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展。

4.具有良好职业道德修养，为人师表。

5.具有团队合作精神，积极开展协作与交流。

（二）对学生的态度与行为

6.关爱中学生，重视中学生身心健康发展，保护中学生生命安全。

7.尊重中学生独立人格，维护中学生合法权益，平等对待每一个中学生。不讽刺、挖苦、歧视中学生，不体罚或变相体罚中学生。

8.尊重个体差异，主动了解和满足中学生的不同需要。

9.信任中学生，积极创造条件，促进中学生的自主发展。

（三）教育教学的态度与行为

10.树立育人为本、德育为先的理念，将中学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合，重视中学生的全面发展。

11.尊重教育规律和中学生身心发展规律，为每一位中学生提供适合的教育。

12.激发中学生的求知欲和好奇心，培养中学生学习兴趣和爱好，营造自由探索、勇于创新的氛围。

13.引导中学生自主学习、自强自立，培养良好的思维习惯和适应社会的能力。

14.尊重和发挥好共青团、少先队组织的教育引导作用。

（四）个人修养与行为

15.富有爱心、责任心、耐心和细心。

16.乐观向上、热情开朗、有亲和力。

17.善于自我调节情绪，保持平和心态。

18.勤于学习，不断进取。

19.衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。

（五）教育知识

20.掌握中学教育的基本原理和主要方法。

21.掌握班级、共青团、少先队建设与管理的原则与方法。

22.掌握教育心理学的基本原理和方法，了解中学生身心发展的一般规律与特点。

（六）学科知识

26.理解所教学科的知识体系、基本思想与方法。

27.掌握所教学科内容的基本知识、基本原理与技能。

28.了解所教学科与其它学科的联系。

29.了解所教学科与社会实践及共青团、少先队活动的联系。

（七）学科教学知识

30.掌握所教学科课程标准。

31.掌握所教学科课程资源开发与校本课程开发的主要方法与策略。

32.了解中学生在学习具体学科内容时的认知特点。

33.掌握针对具体学科内容进行教学和研究性学习的方法与策略。

（八）通识性知识

34.具有相应的自然科学和人文社会科学知识。

35.了解中国教育基本情况。

36.具有相应的艺术欣赏与表现知识。

37.具有适应教育内容、教学手段和方法现代化的信息技术知识。

（九）教学设计

38.科学设计教学目标和教学计划。

39.合理利用教学资源和方法设计教学过程。

40.引导和帮助中学生设计个性化的学习计划。

（十）教学实施

41.营造良好的学习环境与氛围，激发与保护中学生的学习兴趣。

42.通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式，有效实施教学。

43.有效调控教学过程，合理处理课堂偶发事件。

44.引发中学生独立思考和主动探究，发展学生创新能力。

45.发挥好共青团、少先队组织生活、集体活动、信息传播等教育功能。

46.将现代教育技术手段整合应用到教学中。

（十一）班级管理与教育活动

47.建立良好的师生关系,帮助中学生建立良好的同伴关系。

48.注重结合学科教学进行育人活动。

49.根据中学生世界观、人生观、价值观形成的特点，有针对性地组织开展德育活动。

50.针对中学生青春期生理和心理发展特点，有针对性地组织开展有益身心健康发展的教育活动。

51.指导学生理想、心理、学业等多方面发展。

52.有效管理和开展班级、共青团、少先队活动。

53.妥善应对突发事件。

（十二）教育教学评价

54.利用评价工具，掌握多元评价方法，多视角、全过程评价学生发展。

55.引导学生进行自我评价。

56.自我评价教育教学效果，及时调整和改进教育教学工作。

（十三）沟通与合作

57.了解中学生，平等地与中学生进行沟通交流。

58.与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展。

59.与家长进行有效沟通合作，共同促进中学生发展。

60．协助中学与社区建立合作互助的良好关系。

（十四）反思与发展

61.主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作。

62.针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究。

专业教师标准 篇3

《专业标准》要求，小学教师应善于自我调节情绪，保持平和心态；应保持衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。并强调，教师要了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法。该标准强调，小学教师要了解小学生安全防护的知识，掌握针对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法。

该标准要求，小学教师要信任小学生，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。要尊重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育。标准提出，小学教师要了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律，掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法。了解幼小和小初衔接阶段小学生的心理特点，掌握帮助小学生顺利过渡的方法。

标准还具体要求，小学教师应较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字。标准指出，小学教师要大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。

基本理念

学生为本：尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。

师德为先：热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。

能力为重：把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。

终身学习：学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。

实施建议

各级教育行政部门要将《专业标准》作为小学教师队伍建设的基本依据。根据小学教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高小学教师培养培训质量。制定小学教师准入标准，严把小学教师入口关；制定小学教师聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的小学教师队伍管理和督导机制。

开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养培训的主要依据。重视小学教师职业特点，加强小学教育学科和专业建设。完善小学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视小学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强从事小学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。

小学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定小学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全小学绩效管理机制。

小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。

教师观点

“对小学生来说，老师是绝对的权威，哪怕只是一个鼓励的眼神都会让他们终身铭记。”江苏南京游府西街小学辅导员郭莉，很为小学教师专业标准意见稿叫好，对小学教师来说，课本知识的传授并不是教育的唯一途径，发现孩子的闪光点，并加以鼓励，可以收到事半功倍的效果。

教师专业标准促进教师专业化的思考 篇4

一、《中等职业学校教师专业标准》颁布的背景

促进教师专业发展已经成为国际教师教育改革的重要目标。早在2003年, 澳大利亚通过了第一个统一的国家教师专业标准:《全国教师专业标准框架》 (National Frameworkfor Professionalfor Teaching) 。美国全国教师教育认证委员会、美国州际新教师评估与支持联合会、美国国家教师专业教学标准委员会和美国优质教师证书委员会这四大全国性教师专业标准, 为美国教师的专业化和教师质量的提高做出很大贡献。英国自20世纪80年代起便开始致力于教师职业标准的制定与完善。我国教育部于2012年9月, 颁布《幼儿园教师专业标准 (试行) 》、《小学教师专业标准 (试行) 》、《中学教师专业标准 (试行) 》对促进教师专业发展, 提高教育质量有着重要作用。

相比之下, 我国职业学校教师队伍的建设任务更加艰巨。截至到2012年, 我国中等职业学校12663所, 在校生21136871人万人;教师1139438人, 其中专任教师880962人, 占教师总数的百分之77。由于历史的原因, 我国中等职业教育由职业高中、中专学校和技工学校组成。教师来源广泛、专业繁杂、水平参差不齐, 教师的管理长期以来存在规范不统一、专业标准缺位等问题, 严重地制约了职业教育的改革发展。

教育部针对当前我国中等职业学校教师队伍的现状与“双师”素质评定缺乏标准的现象, 于2013年10月颁布了《中等职业学校教师专业标准 (试行) 》 (简称《专业标准》) , 把建设高素质“双师型”教师队伍提到了前所未有的战略高度。教育部还配套制定了中等职业学校教师准入标准, 以及教师聘任 (聘用) 、考核、退出等管理制度, 要求各地各中等职业学校严格把握教师入口关, 保障教师合法权益, 形成科学有效的中等职业学校教师队伍管理和督导机制, 推动职业教育的全面发展。

二、《中等职业学校教师专业标准》颁布的意义

首先, 《专业标准》倡导了先进的教育理念。在基本理念维度的第二条中指出教师要“树立人人皆可成才的职业教育观”, 强调了以学生的发展为根本的教育原则。特别要重视培养学生的职业兴趣、为每一个学生提供适合的教育。职业教育是面向人人的教育, 教师所教的学生, 他们正值青春萌动期, 更需要教师的循循善诱, 讳人不倦的启迪。观念决定行动, 《专业标准》为教师的教育教学工作指出方向, 教师不仅仅要教好书, 还要把学生培养成人。

其次, 《专业标准》强调个人修养与行为。在专业理念与师德维度上有详细说明。教师职业的特殊性在于他的劳动对象是成长中的学生, 教师的一举一动、一言一行都会对学生产生深刻的影响。教师面对学生的行为, 在学生眼中已经不仅仅代表某个具体教师的行为, 而被聚化为教师职业、教师群体的表现。身教胜于言传的道理不言而喻。

最后, 《专业标准》主张教师要不断进行教学研究与专业发展。教师专业化是近些年来世界范围内都十分重视的问题。自从1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》, 提出应该把教师视为专门职业, 掀起了世界范围内的教师专业化浪潮。教师的专业性指的是教师作为专业人员所表现出来的主要特征。教师专业不是指其所教的学科专业, 而是把教师的“教育教学行为与教育活动”视为其专业表现的领域。

就教师个体而言, 教师专业化是教师本人专业不断发展的历程, 是教师从业开始, 不断接受新知识, 增长专业技能的过程, 是教师本人的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升的过程。教师要成为一个成熟的专业人员, 必须与时俱进, 不断地学习和探究来理解专业内涵, 提高专业水平, 从而达到专业成熟的境界。

就教师群体而言, 教师专业化不是某些教师达到高水平、而是指教师职业群体整体的状况。《专业标准》对促进职业教育教师队伍的专业化, 建设一支能满足大众对职业教育需求和期望的教师队伍, 起到了引领与规范作用。

三、《中等职业学校教师专业标准》实施中应注意的问题

全局统筹与个别兼顾原则。考虑到我国幅员辽阔, 地区经济与教育发展的不平衡性, 因此《专业标准》实施中要逐渐、持续推进, 不搞一阵风、一刀切。地方教育管理部门根据各地特点, 配套实施办法。职业教育不同于普通教育, 其专业的繁多与复杂, 给职业教育教师专业化带来挑战, 特别是“一体化”职教教师队伍的建设, 面临许多具体情况, 因此更要在整体推进中, 兼顾特殊。应该看到, 教师专业化本身就是一个持续的过程, 实施过程也应遵循事物发展的自身规律。

职前培养与职后提升并重原则。教师的培养与专业发展如同培养人才, 不能急于求成、急功近利。教师的专业化既包含职前的培养, 也包含职后的提升, 是整体工程。要避免重视职前的“考证”, 忽视职后证书“保值”。职业学校需要根据教师职业发展的不同阶段, 为教师提供专业学习的机会, 使教师不断更新知识, 终身学习。

实践能力与理论提升并举原则。一方面, 理论来源于实践并指导实践, 离开理论指导的实践是盲目的实践。教师专业化过程中, 是教师在教育教学中不断体验、实践的过程, 是教师不断认识教育规律、将实践经验不断升华、构建教育教学理论的过程。这种理论的升华对教师强化教育信念, 时刻以专业的态度对待教师工作是十分重要的。另一方面, 理论来源于实践, 没有实践的基础, 理论失去意义。教育活动本身是实践活动, 教师专业化离不开实践的基础, 只有不断积累教学经验、反复实践, 不断进行教学反思, 才能逐渐从“新手教师”成为“熟手教师”、研究型教师、专家型教师。在职后的进修中, 不能忽视实践能力, 否则就是夸夸其谈, 纸上谈兵。职业教育“一体化”教师一定是知道“教什么”“如何教”的专业人员。

《中等职业学校教师专业标准》的颁布是我国教育改革的新事物, 实施中面临许多新情况、新问题, 理论研究者和教师将会不断探索, 目的是促进教师的专业化, 提高职业教育的质量。

本文是天津市教育科学“十二五”规划课题职业教育教师专业标准的研究 (课题编号:VEXⅡ4008) 的部分成果。

参考文献

[1]张志国.美国四大全国性的教师专业标准的比较及其对我国的借鉴意义.外国教育研究[M].2009.

日本体育教师专业标准诠释 篇5

关键词：学校体育；体育教师；教师专业标准：日本

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1006-7116(2009)03-0063-05

教师专业标准是决定教师专业发展方向的根本，是确立和提升教师专业地位的重要前提，建立科学的教师专业标准是教师从一种“职业”变为一种“专业”的基本标志，是客观评价教育质量的依据，也是国家和民族未来发展的保障。日本50多年来推行教师专业标准，实行教师资格制度，并以法律形式保障教师的资质，形成了“养成－采用－现职进修”一体化，提高教师的社会地位和专业水平，为保证教育质量和提高国际竞争力做出了成绩。以日本大学培养阶段的现行标准(1997年)为视点，论述和阐明日本体育教师专业标准的基本范畴、专业素养、专业内在要求，以此了解日本体育教师教育发展的全貌和动向，为研制我国体育教师专业标准提供有价值的参考。

1日本文部省规定的体育教师专业标准

日本战后，在对战前军国主义的教育进行批判和反省的基础上，对教育改革的问题进行了激烈的争论，教师培养制度的改革成为争论的焦点，并把如何提高教师资质作为考虑教育改革的前提。在这种状况下，相继公布了《教育基本法》(1947年)、《教育职员资格法》(1949年)，以法律的形式接受了美国教育使节团的建议，正式确立了学前、小学、中学、高中等各教育阶段教师都在大学培养和教师资格开放性原则的基本方针。对教师职业的专门性展开充分讨论的基础上认为自律、高等教育、广泛的视野、不可取代、较高的威信和公共责任是界定教师职业与其他职业的根本区别，特别讨论和规范了体育教师的性格特征，体育教师作为教育者必须具备的性格，第一是健康；优秀的专业水平、社会性的发展。优秀体育教师应具有的7项特征是：善良、热情、认真的教师；人品好；明朗快活富有幽默感、亲切公平；了解每个学生个性、与学生打成一片、诚心诚意帮助学生；不仅课内，课外生活也给予学生帮助；专业知识深、同时一般教养也好；自由中遵守规则，宽大中显示威信。特别面向21世纪变化更为激烈的时代，日本教育职员养成审议会1997年7月首次答审《新时期教员养成的改善方案》(以下简称《答审》)中提出了最新的教师专业标准，认为学校教育的成功与否，与教师资质水平有极大的关系。为了实现适应时代需求的学校教育，提高教师的资质水平是重要前提。其次，教师又是在学校教育中直接担当促进学生身心发展的任务，对学生人格的形成有极大的影响。因此，认为具有教育者的使命感、对学生成长的深刻理解、对学生的教育热情、对学科的专门知识、广泛丰富的教养等作为基础的实践指导能力，在任何时期都是必不可少的。

21世纪，学校教育的重任将向培养学生“学会学习、学会生存”的能力转变。据此，对教师专业标准提出了更高的要求。《答审》也提出教师资质能力是通过养成一采用一现职进修各阶段形成，但不仅仅是养成阶段，也必须通过现职生活逐渐形成综合能力，规定养成一采用一现职进修各阶段较详细的任务分配。意味着教师在整个教育生涯中必须不断提高自己，形成动态向上的能力积蓄过程。但也明确规定以大学为中心的教师养成任务，在此基础上正确理解养成一采用一现职进修各阶段的任务分配和资质水平的整体形成过程。

其中特别对大学养成阶段教师资质的指导内容、任务和范围等作了明确规定。教师资质的指导内容主要指对教师职业的执着和热爱、自豪和一体感的确立，及所含相关知识和技能的总体。大学养成阶段最小限度必需修得的具体内容范围，即教职志向的指导、教职必需的知识和技能，及学科专业知识和技能，以此形成扎实的教学能力和实践指导能力是养成阶段的根本任务。因此，教职指导对于教师使命感的形成具有先导性地位和实质性意义。

1997年9月保健体育审议会答审《为增进和保持终身身心健康关于今后健康教育的振兴方案》中规定了体育教师的资质和指导能力，当代健康教育关系全民素质的新课题，心理健康和道德健康已放在重要位置，尊重生命和加深健康知识的同时，自我健康意识和健康行为的形成是中心议题。在体育教育领域，体育与健康教育的结合，培养学生健康安全的运动习惯和态度是新时期体育教师应担负的重任。

2日本体育教师资格标准的法律规定

1)中小学教师资格证书种类和资格标准。

根据《教育职员资格法》规定中小学、教师职业资格证书的种类和资格标准如表1所示。

即小学和初中体育教师资格证分A、B、C3类，高中分A和B两类。要获得A类专修资格证书必须拥有硕士学位，并修满83学分；要获得B类1种资格证书或C类2种资格证书，则需要具有学士学位，并修满59学分，或具有准学士学位，修满37或35学分。仅获2种资格证书不能成为高中教师。根据《教育职员资格法实施规则》明确规定：学科相关科目和教师职务相关科目是必修科目，而学科或教师职务相关科目是师范大学自主决定编制的供学生根据自身兴趣与出路等的选修科目。

2)体育教师资格标准。

《教育职员资格法》也详细规定了各学科教师的资格标准。体育教师资格标准根据中小学教师职业资格证书的种类和资格的规定，进行细分化设定(见表2)。日本体育教师培养接受法律的规定，以较强的限制力在各教师培养机关实施，并严格遵守《教育职员资格法》，对全部教师施行专业教育，即一般教养、专业教养、教职教养3重构造所组成的专业性准备教育。并以法律手段设定取得教师资格的学科课程科目(学科专业科目)和教职课程科目(教育专业科目)，规定体育学科专业科目和教职专业科目及学分分配比率，形成体育教师资格标准，从根本上保证了人才质量。从表2可以看到教职和学科两类科目的设定，凸显了体育教师教育“双专业”的性质和标准。同时又看到教职科目的法定学分约占学科科目的50％左右，教职教育的比重远远超出学科教育，意味着无论是日本经济腾飞的产业化时代，还是进入富裕社会的信息化时代，教师资质适应社会的需要始终具有重要意义，特别是当代为适应国际化社会的发展，认识教职教育的意义，追求教师的教育方法、教育技术、指导能力等专业水平的提高仍是教育改革首先应考虑的重要战略。

3)动态与展望。

1998年4月起法律又规定，志愿成为小学和初中

教师的大学生，必须具有在生活福利部门或特殊教育学校等单位看护和帮助老年人或残疾人或与之交流等生活体验7天以上，才能获得教师许可证。这是因为日本是福利水平较高的国家，追求社会和谐合作，要求师范生必须体验生活，满足与社会共生共存的诉求成为标准的新起点。

20世纪末日本制定了《21世纪教育新生计划》，被视为日本的改革措施。1997年和1998年日本教育职员培养审议会连续提出，要充分利用大学硕士课程培养师资力量。到目前为止，日本由4年制大学培养中小学教师的模式已经受到一定局限，对师资培养采取研究生院化势在必行。2005年6月，日本中央教育审议会提出“在教师培养中增加专门职研究生院”的基本想法，指出“在充实和加强本科阶段教师培养的同时，有必要在制度上重新探讨研究生阶段的教师培养和再教育问题”。为了培养具有实践性教学指导能力的教师，中央教育审议会于2006年7月在“关于今后教师培养资格证书制度”的咨询报告中提出了创设以教师培养为特定目的的“专门职研究生院”的设想。

最近日本文部科学省中央教育审议会又多次对教师培养和资格认证标准进行讨论，首次提出《教师资格证更新制度》引起极大的社会关注。该制度规定教师在资格证更新前必须接受30学时的更新讲座学习，通过认定考试(笔试、技术考试、模拟上课等)满60分者为合格，不到60分者为不合格，如在规定时期内再次考核不合格者，将失去教师资格，同时教师资格证视为失效而不得进行更新。该制度规定必须每10年更新1次，从2009年开始实施，将彻底打破日本50多年来教师资格终身制的格局，形成动态发展的进程。以此不断促进教师自觉进修和持续发展，回归实践与时俱进。因此日本教师的资质水平、敬业精神和社会地位等是世界所公认的，优秀的教师资源与政府对教师培养的大力支持是密不可分。

3日本体育教师专业标准的特征

1)规范外部环境的制度支持力度。

日本教育职员养成审议会和保健体育审议会《答审》是日本文部科学省的决议，着重规定和议论了教师和体育教师专业标准和共同框架，是一般教师群体共同遵守的原则，体现了教师专业社会化的时代要求，及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的方向。并以此理念制定相应的《教育职员资格法》，实行教师资格制度，规定教师资格种类和体育教师资格标准，形成教师资质要求与教师专业标准二者融合相互挂钩的模式，这种双重保障相挂钩的模式呈现出教师专业标准的合作性和合格化特点，是得益于良好外部环境的配套制度和法律的强力支撑，提高了体育教师的社会形象和职业尊严，使其专业地位得到根本保障。

2)正确把握体育教师职业的专业性质。

现代教师的专业性必须拥有符合时代的精神内核，要能面对国际化和信息化社会背景对教师职业的挑战，重构既务实又开放的教师专业标准。日本较注重培养涵盖教师人格、知识、技能的整体性素养，即立足国际视野、适应社会需求、追求专业发展，其中对于教师人格、教师职业道德和专业特有的责任意识赋予了新的精神意蕴，其关键认识在于教师的专业活动首先是意味着对学生的人格培养。因此体育教师的职业态度和热情、使命感和责任感等尤为重要，必须具有开拓精神和创新能力，形成独特风格。不仅要有知识、技术和健康保健意识，还要有职业道德和献身精神，是日本体育教师专业标准中正确把握的专业特性，强调体育的教育因素，回归体育教育实践。

3)融合教育理论与行为标准，可操作性强。

日本的法律基准依据教师职业的客观需求，规定了体育教师学科科目和教职科目及学分的细分化标准，力求体现最新的教育理念和理论研究引领实践行为的现实意义，在标准中具体设定较为合理的法定最低限度的科目领域和相应的学分比例作为行动指南，为体育教师培养提供实践操作的可能性，较强地反映了政府对普及标准的迫切愿望，走较为务实的道路，保证体育教师的基本资质，提高教师整体的专业水平。

4)创新“双专业”课程标准，注重实际能力培养。

体育教师“双专业”(教育专业和学科专业)课程标准的发展趋势，越来越显示出教职课程和人文素养培育的重要性。标准中教职课程所占比例首次超过了学科课程，并大幅度增加“教育实习”的比重和学分，增加“教职实践演习”环节，凸显体育教育因素日益贴近中小学教育实践的倾向；主张接触实践、积累实践经验，使“提供基础知识”的大学培养目标向“培养实际能力”的方向转变，使理论主动转化为实践能力，是1997年教师专业标准中提出的改革方向。

5)动态发展的现代标准模式。

教师专业标准具有继承性、阶段性和发展性特征。日本现行体育教师专业标准并非意味着教师专业发展的终点，而是随着时代变化和社会需求主动呈现动态发展和螺旋渐进的发展模式，并及时调整面向未来的决策，增强“标准”的生命力。

4结论与启示

纵观日本体育教师专业标准，与世界各国相比日本是最为严谨的国家之一。日本战后教师理想形象的定位经历了“圣职”到“劳动者”再到“专业者”3个发展历程的演进，才真正确立教师的专业形象。并以美国教师专业标准作为参照，始终把提高教师素质作为教育改革的前提，由文部省制定教师教育的共通标准与法律形式规定的具体标准，形成双重保障的参照体系，在法律规定的体育教师资格标准中确定教职教育和专业教育并重，形成“双专业”课程特色，在严格而细致的标准规定下，最低限度地保证了体育教师质量规格，提高教师职业使命感，对青少年教育形成良性循环，并在国际视野下变教师资格“终身制”为“年限制”，突破传统界限，促进教师终身学习和持续发展，是50多年来日本体育教师教育的成功之处。

随着我国改革开放，“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”，“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”已成共识。当今我国教育正向工业化、自动化、信息化3个浪潮的重叠转换，它标志着历史性的跨越，迎来了革新和挑战。20世纪80年代以来，我国颁布了一系列教育法律政策，进行了卓有成效的改革。但长期以来对教师职业的专业化要求不高，在“教师法”中仅提出教师相应的学历要求，对专业内在要求缺乏实践性。在颁布的《高等体育教育专业本科课程方案》中虽有改革，但课程设置仍属机械增减和简单相加的初级阶段，未从制度保障和理论研究中寻求根本解决问题的途径，也未在法律视野中占有一席之地；体育教师专业能力还远远滞后于中小学体育课程改革实践；体育教师的教育素养同实施素质教育的差距较大；体育教师的职业教育，与现代教育理论形成较大反差；沿袭前苏联“竞技至上”的传统观念根深蒂固；轻视体育教育因素，反映在课程设置上重术科轻理论、重专项轻专业、重共性轻个性的单一封闭式课程结构，既无助于新时代人才培养，又远远不能适应社会发展的需求。

为此，创设能引领当代体育教师专业成长的共同框架已刻不容缓。其中专业的内在要求是起着最为基本的作用。因此，如能参考和借鉴日本的经验教训，设定与时代精神相符合的专业理念、复合型知识与技能、履行职业使命的能力，以及自我发展意识等，将影响我国体育教师的专业素养，提高体育教师职业的专业地位和社会、经济地位，并对研制和开发我国体育教师专业标准带来有益的启示。

专业教师标准 篇6

关键词：英语,教师,专业行动能力,课程标准,教师专业标准

教学实践能否遵循客观规律、能否深谙教学之道、能否顺应社会发展之需, 不是单凭教育理念的先进、教育技术的现代和师资素质的提升, 教师在教学实践中的行动能力才是教学力产生的关键。吴甘霖在其成功学理论中将行动能力与心力、智力并列为不可或缺的重要力量。[1]英国管理学作家安迪·布鲁斯 (AndyBruce) 和肯·兰登 (KenLangdon) 在《行动力》中把行动能力动态为“果断行动, 高效工作”, 并从“做好准备”“及时行动”“合理决策”“信息处理”“从经验中学习”五个方面具体阐释了在商业社会中“争得一席之地”的行动路线。[2]

在教师专业化发展研究中, 教师专业行动能力是一项很重要却又容易被忽视的能力。在概念意识中, 教师专业行动能力往往被淹没在教师专业素养或教师专业实践能力中;在理论建构层面, 教师专业行动能力又容易混淆于专业意识或专业技能。国内有研究 (章勤琼, 2012) 认为, 教师专业行动能力是“教师在应对、实施课程改革时在教学中所需具备的专业能力”, 是“基于专业知识与专业素养做出判断与决定的能力。”这个论断显然受到国外对该概念研究的影响。将专业行动能力建立在专业知识和专业素养之上的能力发展是较为科学的, 但是认为其只是应对课改时具备的能力则明显窄化了专业行动能力的内涵。国外对教师专 业行动能 力的研究 同样匮乏, 一般定义 为“理解改 革并做出 回应, 付诸行动。”[3]因此, 无论是从教师专业发展研究的角度还是从英语学科课程与教学研究的需要出发, 教师专业行动能力都有着较为广阔的研究空间。

一、英语教师专业行动能力的内涵

1.教师专业行动能力、教师专业实践与教师专业成长

教师专业行动能力是指在教师专业成长进程中, 融合了专业素养、专业技能、专业信念和专业情感等隐性、显性因素, 并以教师的教学设计能力、教学研究能力 (包括政策理念的理解) 、通用能力 (学习、表达、沟通、现代技术运用等) 、组织管理能力、监测评价能力等为其表现形式的综合性能力。教师专业行动能力是教师专业实践的前提, 教师专业行动能力通过教师专业实践推动教师的专业成长。

2.英语教师专业行动能力、英语课程标准与教师专业标准

因为语言教学的特点, 英语教师在教师专业行动能力上有着自身显著的特点。我国中小学英语课堂教学的效能一直为人诟病, 社会对基础教育阶段英语教学的“应然”和“实然”有着较多的声音。《英语课程标准》规定了“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。”对照2012年2月颁布的《幼儿园教师专业标准 (试行) 》、《小学教师专业标准 (试行) 》和《中学教师专业标准 (试行) 》, 英语教师在“专业理念与师德、专业知识以及专业能力”方面要切合学科特点、切合自身专业成长阶段、切合区域特点、切合共性与个性的结合, 从英语教学需要出发, 夯实英语语言教学的专业知识和基本技能, 以英语教学的实践内化英语教学的专业信念, 顺应实施英语课堂教学的变革, 以英语课堂教学专业行动能力的提高促进学生英语学习效果的提升。

《英语课程标准》是英语教师专业发展的根本依据。当前英语教学存在的最大问题就是忽视了语言学习的本质, 导致出现了英语“学了十几年, 无障碍交流者不超5%”的“怪圈”。[4]语言学习的目的不是语言符号本身, 而是语言的“工具价值”, 是语言承载的意义与内容。尽管我国到目前为止尚未出台各个具体学科的教师专业标准, 但英语教师潜在的语言习得观和语言教学观应该建立在语言的运用能力发展上, 英语教师的专业行动能力除了需要通识的因子还要自觉地融入跨文化交际、社会语言学等专业知识。

二、教育转型中的英语教师专业行动能力

英语教师专业行动能力是英语教师专业实践的前提, 是英语教学有效开展的保证。教育转型的背景中, 我们更应该关注学生的主体价值, 注重英语学习过程中学生的主动性和实践性, 积极创设适合英语教学的情景, 把握英语教学规律, 提升英语学科知识、教学理论和教学实践的结合能力, 坚持行动中求索与反思, 不断提高专业行动能力。

1.英语教师专业行动能力在课程资源的开发与利用中

英语教学属于第二语言教学, 与母语教学相比, 第二语言教学在习得层次、深度和目的上都有所不同。在组织课程资源中, 英语教师的专业行动能力主要表现为在整合各类支持课程活动内容的物质和非物质资源时, 能以英语语言综合运用能力提升的视角统筹语言知识、学习策略等因素, 积极运用合理的教学策略和组织策略, 创设运用英语进行交际或获得信息的情境, 在教学实践水平提升的同时促进自身的专业成长。“英语教学的特点之一是要使学生尽可能多地从不同渠道、以不同形式接触和学习英语, 亲身感受和直接体验语言及语言运用。”[5]在有效地、充分地使用好教材的同时, 教师要根据不同年龄阶段学生的特点组织题材多样、内容广泛的语言学习资源, 用语言的时代性和真实性激发学生的学习兴趣, 用材料的拓展性和选择性开阔学生的视野, 用内容的科学性和思想性拓展学生的思维。除了要关注本校的图书馆、现代教学设施与教辅用具等课程资源的开放性和灵活性外, 还要充分利用社区教育资源和社会教育资源。

社区教育资源和社会教育资源 (如网络上的语言学习素材就极其丰富) 是英语课程资源的重要来源。英语教师要积极寻找让学生学习英语和运用英语的机会, 及时给学生提供语言学习的反馈信息, 让一切有利于学生学习英语和综合运用英语的资源都成为课程资源。英语教师的专业行动能力不仅体现在挖掘潜在的课程资源, 更重要的是还要将无序的资源进行合理整合。第二语言学习大都是以理解和运用为目标, 这既不同于理工科目的逻辑性, 也不同于母语学习的赏析性。因此, 在整合英语课程资源时要注意语言的真实, 注意内容的梯度, 注意知能的发展, 注意反馈的落实。课程资源的开发和利用应以课程教学目标为方向, 在遴选和整合的过程中充分考虑第二语言习得的特点和学生的需求。英语教师应该加强合作, 以教研组等形式建立英语学习资源库, 提高课程资源的筛选功效和资源共享的便利。在呈现整合的课程资源时, 要能多样性地考虑将语言文化植入语言学习的情境中。

2.英语教师专业行动能力在课程的组织与实施中

课程的组织与实施是教师专业行动能力最重要的外在表现, 也是专业行动能力生成教学力的最主要途径。英语课程的组织与实施所面临的改革不仅是教育转型的需要, 也来自于英语教学的发展。英语教师在课程的组织与实施过程中, 要积极创设适合学生使用和发展第二语言进行理解和表达的课堂环境, 关注学生对第二语言信息的作用以及两者之间的相互作用, 适时调整课程组织实施的设计方案。在这个过程中英语教师利用收集到的诸如学情、语言目标、语言场景等信息来实现课堂的交际与交流, 努力让组织和实施的过程体现当前英语学习和未来生活应用之间的密切关系, 最大化地让学生在有限的空间和时间内运用英语进行语言交流。

教师专业行动能力中的教学设计能力、教学研究能力、通用能力、组织管理能力、监测评价能力等都能在课程的组织与实施过程中得到体现。JaniceYalden (1987) 认为语言课程的组织过程包括需求的调查 (NeedsSurvey) 、语言课程的目标 (DescriptionofPurpose) 、选择适当的教学大纲 (DevelopmentofSyllabustype) 、制订初始的教学方案 (ProductionofaProtosyllabus) 、形成教学的课程框架 (ProductionofPedagogicalSyllabuses) 、语言课程的实施 (ClassroomProcedures) 和评估 (Evaluation) 七个环节。[6]在这个语言课程组织实施的全过程中, 我们可以看出教师需要行动能力的多样性和多层性。比如对课程需求的调查既有对课程标准制定者和管理者的需求认知, 还有对施教对象和施教者本人的了解。英语教师的专业行动能力在英语教学的三类不同课程框架中, 即以语篇为主线的课程框架 (DiscoursebasedFramework) 、以情景为主线的课程框架 (Situation-basedFramework) 和以学习任务为主线的课程框架 (Task-basedFramework) , 要依据需求调查和课程的编排、依据应用语言学和第二语言教学原理确定教学策略, 积极创造有利于学生学习英语的环境, 使学生能在一种自然的氛围中学习英语。

3.英语教师专业行动能力在课程评价中

课程评价既可以看做课程组织实施的一个步骤, 也可以看做对课程的组织实施进行监控、反馈、修正的一个环节。语言教学目标的确定、教学策略和教学设计的选择、课堂组织形式和教学效果的评价上都有自身的特点。英语教师的专业行动能力在课程评价过程中既有传统意义上对学生成绩和教学效果的评价, 还应该包括对使用课程和语言材料的认识评价、对选择和组织学习经验的价值评价和对课程评价系统的作用评价。国家的课程评价管理体制和政策决定着教师在课程评价中的作用。我国课程评价的“社会本位”价值取向依然在实践中占据主导地位。以考试为主要手段的评价策略尽管在不断地整合社会价值、个人价值和文化价值, 但语言教学的评价策略往往由于操作的复杂性成为最难创新和完善的。我国现阶段基础教育英语课程评价机制的滞后而又缓慢的进展正好印证了语言课程评价的复杂性和艰巨性。

英语课程评价的指标体系应该来自于《英语课程标准》。英语教师在课程评价的过程、原则和方法上要体现《英语课程标准》的精神。当前, 英语课程评价中的科学化倾向给英语课堂教学评价带来了新的气息, 但我们不能忽视较为浓重的技术性倾向性与语言教学本质追求之间的距离。《英语课程标准》明确提出了“通过评价使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功, 认识自我, 建立自信, 调整学习策略, 促进学生综合语言运用能力的全面发展。”同时也指出“评价应能使教师获得英语教学的反馈信息, 对自己的教学行为进行反思和调整, 不断提高教育教学水平。评价应能使学校及时了解课程标准的执行情况, 改进教学管理, 促进英语课程的不断发展和完善。”[5]课程的参与者和课程的要素都应为课程评价所涉猎。英语教师在形成性评价中要重视激励和肯定学生语言学习的进步, 在终结性评价中要充分体现综合语言运用能力的达成。如听力测试应该结合语言使用的语境, 不能是单纯的辨音。在笔试中要有适当数量的应用型试题和学生主观题。此外, 无论是必修课还是选修课, 都要重视评价结果对学生后续学习和教师教学改进的反馈作用, 要引导学生积极反思, 参与自我学习评价。

三、关于英语教师专业行动能力的几点思考

1.从美国优秀中学英语教师专业标准看我国英语教师的专业行动能力

美国国家专业教学标准委员会 (NationBoardforProfessionalTeachingStandards, 简称NBPTS) 是美国中小学优秀教师的认证机构, 其制定的优秀教师认证标准包括五个方面:教师关心学生和学生学习;教师了解任教学科并懂得如何传授知识;有效地管理课堂并指导学生的学习;反思教学实践并从经验中学习;教师是学习共同体的成员。[7]对于优秀英语教师的专业标准, NBPTS制定了《英语作为一门新语言的教师标准》 (EnglishasaNewLanguageStandardforTeachersofStudentsAges3-18+) 。该标准从“为学生的学习做准备、促进学生学习和支持学生学习”三个维度十多个方面明确了优秀英语教师的基础。借鉴美国对优秀英语教师的专业标准, 对照我国英语的课程标准以及教师的专业标准, 我们可以看出我国英语教师的专业行动能力应该包括多方面要求。首先, 英语教师的专业行动能力具有综合性、全过程、全方位的特点, 包括课前、课中、课后, 既有对教学质量提高的要求, 也有对学生英语综合运用能力提高的要求, 还有对学生身心发展的要求;其次, 作为英语教师其行动能力除了体现在课堂的组织管理中, 还有如何运用适当的教学策略让学生更好地掌握知识技能, 如何为学生提供更好的有意义的学习材料。英语教师的专业行动能力应该着眼于实践, 关注教学策略的选择与使用, 关注学生语言综合能力的发展, 关注学习目标和规划以及如何实现。此外, 美国优秀中学英语教师专业标准还启示我们:知识和技能本身就是一个动态发展的过程, 英语教师的专业行动能力也是一个不断发展、不断进取的过程。

2.从乔布斯的预测看英语教师专业行动能力

乔布斯曾经预测电子技术未来的发展:云电视的诞生、IT在教育领域发挥巨大作用、计算机科学与生物医药科学的结合。对于教育与电子技术, 乔布斯甚至质问“IT技术为什么改变教育如此之少”。近几年, 随着MOOC (MassiveOpenOnlineCourses) 对教育影响的深入和加大, 人们认识到信息技术对教育的革命性意义, 有人认为MOOC是“印刷术发明以来教育最大的革新。”很显然, 乔布斯的预测已经在一定程度上以超过我们预期的速度显现在我们的教育生活中。信息技术以不可抵挡的趋势影响着各阶段的教育教学。英语教师在教育的新发展中如何应对新形势是摆在当前英语教师面前的重要挑战。

英语教师应对信息技术对教育革命的首要问题是课程资源的选择和重组。面对铺天盖地的语言学习资源, 英语教师要用专业的素养和职业的精神优选出能激发学生学习热情、难易适中又能陶冶学生情操或者培养学生正确人生观、价值观的课程资源。先进的教育技术是英语教师必须具备的专业技能, 也是英语教师专业行动能力的时代表征和重要方面。英语课堂在E时代如何有效翻转课堂、如何真正地让学生的主体性得到进一步的发挥需要英语教师有更多的智慧和更多的努力。英语教师要有更多的责任去理解学生在英语学习过程中遇到的困难, 并要引导学生积极运用语言知识和学习策略, 拓宽学生英语语言的实际运用途径。

3.英语教师的专业行动能力要落实在教育教学的实践中

从教师专业发展的角度看, 一个教师的素质和能力 (包括行动能力) 只是成为优秀教师的前提和保障, 而起决定作用的是这个教师的实际行动。从教育教学实践看, 专业知识和教育理论的学习和积累只是课堂教学得以有序开展的准备, 能否发挥教育的功效关键还是要看教育教学的实践。英语教师因语言习得的特点对专业知识和专业技能有着自身特点, 但英语教师的专业行动能力和其他学科教师一样都是用实践业绩来证明的。学生的英语综合运用能力是英语教师教育教学实践的出发点、着力点, 也是英语教育教学目标达成的终点。

英国应用语言学家VivianCook在他的《第二语言学习与教学》 (SecondLanguageLearningandLanguageTeaching) 中用一个章节强调外语教学的教育价值。第二语言的教育教学在学生思维拓展、学习与生活能力、道德观点等中都有着独特的教育价值, 有别于语言教学常常强调的实用价值和功利价值。英语教师在教学实践中, 既要考虑英语语言在生活中的运用作用, 谋求以更合理、更科学的方式让课堂与教学目标衔接, 还要兼顾学生在语言学习中获得的情感态度和价值观。

参考文献

[1]吴甘霖.心力学:极限成功的核心法则[M].北京:中国青年出版社, 2002:1.

[2][英]布鲁斯, 兰登.行动力[M].王华敏, 李寒莹, 译.北京:世界图书出版公司, 2010:12.

[3]章勤琼.国家课程改革背景下中澳数学教师专业行动能力比较研究[D].重庆:西南大学, 2012.

[4]凌军辉.中国英语教育陷怪圈[EB/OL].[2014-05-01]http://news.xinhuanet.com/politics/2013-10/05/c_117600079.htm.

[5]中华人民共和国教育部.英语课程标准[M].北京:人民教育出版社, 2003:58, 40.

[6]Janice Yalden.Principles of course design for language teaching[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1987.

我国教师专业标准 (试行) 述评 篇7

一、基本内容

1. 基本理念。

无论是《幼儿园教师专业标准 (试行) 》、《小学教师专业标准 (试行) 》、还是《中学教师专业标准 (试行) 》, 其基本理念都强调, 师德为先、能力为重、以生为本、终身学习。具体包括:热爱教育事业, 履行教师的职业道德规范, 尊重学生人格, 关爱学生。以学生为主体, 充分调动和发挥学生的主体性, 尊重学生权益, 使学生学习活动生动活泼、成长过程健康快乐, 使学生个性得到全面发展。把学科理论知识与教育理论实践结合, 突出培养学生的实践能力;不断优化自身教育知识结构, 提高自身文化素养, 追求专业发展。

2. 专业知识。

我国《教师专业标准 (试行) 》中规定教师专业知识包括:学科知识、学科教学知识、教育知识、通识知识四大板块。了解学生思维能力、创新能力和实践能力发展的过程与特点以及学生身心发展的特点与一般规律是教师开展教育教学活动的前提。理解学科课程标准并掌握课程资源开发主要方法与策略是做好教学工作的前提。掌握教学与管理的基本方法与策略, 熟悉中国教育基本概况与发展形势, 具有广博的人文社会科学知识和自然科学知识以及艺术欣赏与表现知识是现代教师的基本素养。

3. 专业能力。

我国《教师专业标准 (试行) 》中规定教师的专业能力体现在以下方面, 设计教学能力:利用教学资源和方法, 科学合理地设计教学目标、教学计划、教学过程。教会学生学习, 尤其是教会学生掌握学习方法。实施教学能力:营造良好的学习心理、物理环境与氛围, 提高教学效率, 实施有效教学。注重培养学生独立思考和主动探究的基本能力, 发展学生创新能力。班级管理与教育活动:建立良好的师生关系以及学生同伴关系。注重在学科教学中培养学生的思想品德, 完善学生的基本人格。教育教学评价:全面掌握多元评价方法, 合理选择利用教育评价工具与评价手段, 多视角、全面评价学生发展并引导学生进行自我评价, 促进学生积极主动学习。沟通与合作:全面了解学生, 平等对待学生, 与学生交流。反思与发展:教师的成长过程也是一个实践、反思、再实践的过程, 教师在教学过程中应主动收集信息, 针对教育教学工作中的现实需要与问题, 进行探索和研究, 不断反思, 并不断改进教育教学工作。制定适合自身条件的专业发展规划, 努力提高自身专业素质。

二、特征研究

1. 能力为重的务实精神。

世界各国的教师专业标准都将教师实践能力作为其重要方面[1], 《专业标准》强调“能力为重”, 把教育理论、学科知识有机结合, 突出对教师实践能力的要求;强调教师应细心研究学生及学生成长规律, 开展专业化的教学;并注重坚持实践, 反思, 再实践, 再反思, 努力提升自己的专业水平, 使教师职业成为一种专业水平与质量较高的职业。《专业标准》对中学教师, 小学教师, 幼儿教师的基本能力进行了具体要求。如对中学教师教学实施能力要求:“营造良好的学习心理与物理环境与氛围, 激发与保护中学生的学习动机与学习兴趣。通过启发式、探究式等多种方式, 有效实施教学。对教学过程要进行有效调控, 能够科学合理处理课堂事件。要注重引发中学生独立思考和主动探究, 培养学生的探究与创新能力。”[2]对幼儿教师教育活动实施能力要求:“根据幼儿身心发展的特征, 合理利用教学资源, 汲取国内外先进的幼儿教育理念, 制定教育活动计划和活动方案。”[3]

2. 以生为本的德行修养。

《专业标准》的基本理念之一是师德为先, 以生为本。换言之, 要更恰当地体现师德, 必须正确认识与对待学生, 将“以生为本”的理念贯穿始终。具体体现在教师要“关爱学生, 尊重学生人格与权益, 富有爱心、责任心、耐心和细心。以学生为主体, 充分调动和发挥学生的主动性等。”“以生为本”的德行修养是我国教师专业发展标准的特征体现, 更是将传统师德为先的教育文化与西方学生主体的教育思想有机结合, 在教师发展过程中有着重要的指导意义。

3. 终身学习的发展理念。

我国《教师专业标准 (试行) 》体现了教师终身学习的发展理念, 教师具有终身学习与持续发展的意识和能力, 要注重不断学习先进教育理念, 学习国内外教育实践改革与发展的经验和做法, 优化自身知识结构, 提高自身文化素养, 做终身学习的典范。我国《教师专业标准 (试行) 》强调教师专业技能需通过自身不断的学习, 反馈和反思而形成, 教师专业发展虽具有一定的阶段性和层次性, 但各阶段具有很强的传承性, 教师专业发展具有终身性。教师终身学习的发展理念是许多发达国家都倡导的专业标准理念, 日本为了确保教师专业发展走向终身学习之路, 确保教师能够定期更新知识和技能, 获得社会的信赖和尊重, 2007年, 文部科学省发布《教员资格更新制》, 规定教师资格证的有效期为10年, 新的制度为教师发展终身化提供了法律保障。[4]

三、启示分析

我国《教师专业标准 (试行) 》的出台标志着为了提高教育质量, 建设高素质的教师队伍, 在未来教育发展过程中, 教师专业发展应具有“专业性”、“系统性”和“终身性”。

1. 教师专业发展具有专业性。

正如《澳大利亚全国教学专业标准框架》中将“专业价值观”作为教师都必须具备的素质, 要求“教师要致力于自身的专业发展, 不断地分析, 评价和提高自身的专业实践。教师应具有高尚的专业道德情操, 能够尊重学生, 重视学生的多样性, 教师要体现其专业行为能力, 尤其是在与学生、其他专业人员以及团队其他人员交往时。[5]我国教师发展的专业性体现在具备完善的专业理念与师德, 包括职业理解与认同, 以生为本的态度。

2. 教师专业发展具有系统性。

《专业标准》将专业理念与师德、专业知识、专业能力作为专业标准的三个基本维度。同2007年9月《英格兰教师专业标准》一样, 将专业品质、专业知识与专业理解、专业技能作为标准框架的基本维度。[6]从教师专业发展标准的基本维度来看, 这体现了教师专业发展的系统性。此外, 教师专业标准各维度内也体现了其系统性:一方面专业理念与师德的发展既包括教师个人修养与行为的养成, 也包括其“为人师表”的职业修养;第二, 教师专业发展包括通识知识、学科知识、学科教学知识、教育知识等;第三, 教师专业能力的发展也应该是系统全面的, 从教学设计、教学实施、教学评价与反思三个教学环节, 到班级管理与教育活动、沟通与合作等, 要求教师全面发展。

3. 教师专业发展具有终身性。

教师专业发展的国际趋势是:由教师培训到教师专业学习, 由短期培训课程到终身生涯发展课程, 由以大学为主的自上而下的培养模式到自我发展为导向的大中小学合作模式。这说明教师专业发展具有持续性、终身性、是一个长期的过程, 教师要促进自身专业发展不仅要学习和掌握学科专业知识, 还要具备终身学习和发展的潜能。

我国《教师专业标准》将成为教师队伍建设的基本依据。引领教师教育改革发展, 保障教师教育质量提升。评析我国《教师专业标准 (试行) 》对我国现阶段及未来教师专业发展提供方法指引, 在此基础上, 制定教师专业发展规划与策略, 促进教师向更高专业水平发展。

摘要：为构建教师专业标准体系, 建设高素质专业化教师队伍, 2012年9月13日, 教育部制定并印发《幼儿园教师专业标准 (试行) 》《小学教师专业标准 (试行) 》《中学教师专业标准 (试行) 》, 该标准规定了我国中小学教师及幼儿园教师专业发展的基本理念、知识构成、能力要求等, 对促进教师专业发展, 提高教学质量有着重要作用。本文通过探究我国教师专业标准的主要内容及特征, 对教师专业发展的实践活动做了启示分析。

关键词：教师专业标准,述评,专业发展

参考文献

[1]陈德云, 国际视野下的教师专业标准述要[J].教育科学研究, 2010, (8) :72.

[2]教育部, 中学教师专业标准 (试行) 教师[2012]1号[S].

[3]教育部, 幼儿教师专业标准 (试行) 教师[2012]1号[S].

[4]年智英.终身学习型专业发展:日本教师资格标准述评[J].比较教育研究, 2011 (8) :35.

[5]Ministerial Council on Education, Employment Training and Youth Affairs.A National Framework For Professional Standards For Teaching.November2003[EB/OL].http://www.mceetya.edu.au/verve/_resources/national_frame-work_file.pdf.20Training and Development Agency for Schools.

专业教师标准 篇8

从我自身有感而言:如果一个不爱学习的教师, 怎么能教育他的学生好好学习?如果一个没有责任的领导, 如何让的下属对工作负起责任?如果一个责任心不强的教师, 怎么能教育出有责任的学生来?身正为范, 率先为表。学生学习重要, 而且教师学习也是非常重要的。教师通过学习能见多识广, 接受新理念、新知识、新方法、新经验等等。回过头来, 还不是更好的服务于学校的发展吗?教师的责任教育关键在校长, 学生的责任教育关键在教师。一个有理想的教师, 是高标准严要求的。不但热爱学习, 提高自身素质。而且还非常关注社会, 非常关注人类命运, 非常注重培养学生的社会责任感。只有用教师的社会责任感才能塑造学生的社会责任感。

一、校长应该以责育责, 不断的挖掘教师的潜能

当一个运动员跑3000米强项能为集体创造最佳荣誉的时候, 就不能让他跑400米或者800米的弱项来取得成绩。校长应该挖掘教师的潜能, 发挥教师的情感能动效应, 也就是让教师有十分的力气不使九分。并且大力支持鼓励教师培训学习。学习对每个人来说, 效果并不是都一样的, 有普遍性也有特殊性。人的标准不同需求也不同。思想决定行动。人对自己选定的事物, 一般能主动的负责。反之是被动负责。无论什么事情, 只要愿意, 一切都会变得简单。人在成绩面前的思想都是差不多的, 是自豪的、谦虚的、内心高兴的、情绪都是积极向上的, 并有成就感。人在问题面前的思想差异是显著的, 有的表现为内疚型, 有的表现为外疚型。在责任教育中, 成功的标志是遇到问题先找自己的责任, 不能扛起成功, 也要扛起失败, 负起自己的责任。以责人之心责已, 以恕已之心恕人。在教育事业发展的路上, 教师挖掘学生的潜能, 校长挖掘教师的潜能。以责育责, 不但教师不要逃避责任, 校长更不能逃避责任。

二、适应教育发展需求, 提高教师专业水平

1、研训:

教研与培训——拉动教育质量的两驾车。培训——教师专业成长的加油站;教研——教学实践创新的指南针。不求人人优秀, 但愿人人合格, 先合格, 再超越, 合格是工作的底线, 也是为师、为人的根本。我们从事培训、开展教研工作, 努力作到既要有点、又要有面, 点面结合。点:指的是抓骨干教师、学科带头人培养, 让他们成为榜样;面:指的是全员培训, 让更多的一线教师从普通走向优秀。发扬传、帮、带的作用, 完善青年教师的成长机制, 逐步形成一支职称、学历、年龄、学缘结构合理、素质较高的专业教学梯队。

2、激励:

激励——成长的动力、成功的润滑剂。以激发教师教学的积极性, 打造一支高水平的教师队伍, 确保教育教学质量的提高。

为了培养符合社会发展需要的合格人才, 学校要树立以质量求生存, 以质量求发展的办学理念。必须从教学过程的各个环节抓起, 以责育责, 以科学、规范的管理为保证, 来指导教学、服务于教学, 使教学与管理工作相互促进, 互为良性发展, 确保人才培养质量。只有学生的进步、教师的发展、家长的满意、社会的肯定、才是学校的成功——教育的成功。我相信, 投入一份真情, 将捧出一片希望, 生命因淡定而从容, 生命因教育而空灵, 教育因生命而飘逸, 和谐因责任教育而充盈。提高人才培养质量与人才竞争力既是办人民满意教育的需要, 也是党和国家赋予我们的光荣任务。积极鼓励肩负重任的教师培训学习。因为, 知识就是力量;知识就是前进的动力;知识就是最大的财富。

三、提高人才培养标准, 促进社会经济发展

社会经济的快速、稳定、健康发展, 必须依靠科学、严谨的技术标准。标准化工作的重要性已被各行各业所重视, 也是教育行业工作的重要内容之一。回顾“十一五”所取得的成绩, 展望“十二五”规划的标准, 其指导思想和基本原则:建立和完善教育标准化体系, 不断提高标准的科学性、时效性、实用性和协调性。

标准化人才也一样, 他们需要经受一定的实践锻炼, 需要积累一定的工作经验。这恰恰就是标准化人才培养的特殊性。企业标准化人才首先需要懂专业, 因此他们是有一定专业技能的技术人员;其次是他们要能搞标准化, 他们应该受到比相应专业人员更多的现代化管理培训, 经受两次教育这就是企业标准化人才培养的特点。市场经济条件下有多少企业愿意拿钱去脱产培养学生呢?现在需要的是召之即来, 来之就用的现成人才, 这就提出了一个如何实现标准化人才培养的社会化人才教育机制。

经济发展靠的是思想搞活, 学校的发展靠的是先进理念。创新的年代以传统的理念, 在教学上是绝对行不通的。为什么学校的硬件不断的更新发展, 科学技术在不断的进步, 改善了学生的学习环境和条件, 学生是否受到良好的教育?学到真正的本领和生存能力?是否能达到学生培养的目标?是否满足学生的需求、家长的满意?这一切的一切都离不开学校的先进理念和教师的智能多元化教育。振兴教育、发展学校是每个教师责无旁贷的事情。学校教育的好与不好, 直接影响学校的声誉和社会地位。所以, 教师知识的更新尤为重要。学生在多在好, 没有新理念、新方法、新工艺、新知识的再现, 还是老一套的传统教学, 学生感到枯燥无味。导致学生不爱学习, 教师厌教。形成教学管理上的厌学、厌教;厌教、厌学的恶性循环, 后果不堪设想。所以, 不但学生重要, 教学重要, 培养学生的质量更重要。

21世纪英国教师专业标准述评 篇9

关键词：21世纪,英国,教师专业标准,特点

2012年我国颁布了《中小学幼儿园教师专业标准 (实行) 》, 体现了我国在促进教师专业发展, 促进教师高质量队伍建设方面的决心。教师标准的出台虽然无法快速作用于教师质量的提高, 却指明了社会对教师的期望与要求, 为教师的培养与发展提供了参照。分析英国21世纪以来颁布的三个教师标准, 了解英国教师标准的特点及发展走向, 对于我国教师标准的完善有重要意义。

一、21世纪英国三个教师教育标准的修订过程

英国是世界上最早提出教师教育改革的国家, 拥有先进的教师教育发展经验。进入21世纪, 关于教师教育发展的理论研究取得了新进展, 而英国学生在国际测试中的平庸成绩让英国政府深刻认识到教学质量低下的危机。理论的发展与现实的需要, 促使英国教师教育在新起点上不断做出调整, 修订教师标准是其中的重要一环。

2001年英国政府颁布绿皮书《学校:建立在成功之上》对英国基础教育的现状提出担忧, 文件提到“如果所有儿童没有真正的学会读写算并达到较高水平, 我们的教育系统就达不到世界一流水平”[1]。而一流的教育必须依靠一流的教师队伍。2002年英国教育与技能部和师资培训署共同颁布了《合格教师资格标准和教师职前培训要求》, 将教师的专业标准划分为“专业理念与实践”、“知识与理解”、“教学三个板块。标准出台后受到了很多争议, 学者普遍认为标准中专业板块的划分为缺乏逻辑, 不够科学。“教学”本身就是一种专业化的“实践”活动, 而“知识与理解”又是“教学”的一部分, 这使得2002年标准略为冗杂, 不够清晰明了。

2005年, 英国师资培训署改组为学校培训和发展署 (TDA) , TDA在对教师教育培养要求进行了广泛咨询后, 对02年版的教师专业标准进行梳理和修正, 于2007年颁布的《教师职业标准》, 它以“教师专业化”为核心, 从“专业特质”“专业知识与理解力”、“专业技能”三方面对教师做出了明确要求, 相较2002年的划分更科学清晰。此外, 2007年标准是一套系统的标准体系, 涵盖了入职前的教师资质类标准及入职后的教师素质类标准的五个等级[2], 包括QTS、核心标准、中级标准、优秀教师标准和高级教师标准, 具有层次性、递进性、发展性的特征[3], 为教师终身化发展打下基础。2007年标准颁布后收获了许多好评, 然而, 虽然从知识、技能、品质三方面要求教师似乎合理而全面, 但是在具体教学过程中, 教师的知识、技能、品质往往难以分开, 这就造成标准在不同维度的具体表述方面有些重复。

2009年英国学生在PISA测试中成绩的国际排名相比于前三次成绩的排名再度下跌, 由成绩所显现出的教育不公正现象更为突出[4]。这让英国政府感到之前的改革并没有取得实质性的效果。基于此, 2010年政府颁布白皮书《教学之重要性》, 提出学校应当以“教师教学”为核心进行彻底改革, 这一强烈的改革号召自然带来教师标准的变化。2012年英国教育部再次颁布新的教师专业标准:《教师标准》, 新标准以简要的序言开头, 后面紧跟两个部分:第一部分为“教学”, 包括八个具体的方面。第二部分新增教师个人行为准则, 包涵教师基本的道德与行为标准。另外, 新标准取消了旧标准的等级划分, 这体现了英国社会对于高水平教师的普遍要求。新标准相对于旧标准更加简化, 避免了内容重复, 给予了教师更多自主发挥空间。然而也有人质疑:取消了专业板块和等级划分的新标准会给操作带来较大困难。

二、三个标准相关内容的比较

2002年标准划分了“专业理解与实践”“知识与理解“教学”三个板块, 由于板块划分不够科学, 不同板块的内容存在重叠, 如“实践”中的“有效地与家长进行沟通”、“对学校间的合作作出贡献”与“教学”中的“与专家教师、同事、家长等进行合作”等。另外, 除了“教学”下面又划分了三个具体维度, 其余两个板块没有进一步的维度划分。而从每一个维度的具体条例看, 条例之间缺乏有序性与层次性。例如“专业理念与实践”下的八个条例的关键词可概括为:高期望与尊重、平等与促进发展、示范、沟通、合作、理解、教学与责任意识、法律意识。

2007年标准针对02年标准的不足作了修订, 将专业标准划分为“专业特质”、“专业知识与理解”、“专业技能”, 板块下面又进一步划分了维度, 层次性强。但和2002年标准一样, 2007年标准同样存在三个板块间内容重叠现象。例如“专业特质”下面的“交流与合作”与“专业技能”下面的“团队工作与合作”存在重叠;“专业知识与理解”下面的“评价与掌控”与“专业技能”下面的“评价、控制、反馈”存在重叠。这种重叠很难避免, 因为对于教师来说, 技能的掌握必须以相应的知识为基础, 而知识转化成技能的过程又需要特质或态度起作用。2007年标准的另一大特色体现在它的等级标准划分, 高等级覆盖了低等级的专业标准, 在此基础上又提出了更具挑战性的要求, 这就为教师纵向的职业发展描绘了蓝图。

2012年标准取消了2007年标准中受人称赞的以“专业化”为核心的三个板块的划分, 将标准重新划分成“教学”和“教师个人行为准则”两大板块。在“教学”板块下面又划分出“动机激发”“学习过程与成效”“专业知识”“教学设计”“个性化与全纳性教学”“评价”“课堂管理”“教学辅助行为”八个维度, 对教师的各方面提出要求是为了强化教学效果。例如在“教学”下面的第一个维度“激发学生动机”中列出了三条具体内容:“营造安全、互相尊重的学习环境”;“根据学生的知识背景、能力、性格设置有挑战性的目标”;“向学生示范积极的态度、价值观和行为”。这就要求教师尊重学生的态度, 结合学生背景对学习的影响和学习目标的知识, 设计多样化的具有挑战性的目标的技能融为一体, 指向特定的教学目标, 有效避免旧标准中不同维度间的内容重叠现象。同时2012年标准在“课堂管理”方面给予了教师更多的权利, 要求教师保持一定的权威, 这一改变正是基于英国中小学生不良行为激增的社会现实。

三、英国教师标准的特点

(一) 以“有效教学”为核心目标

英国颁布的三次标准都很注重对于教师教学的要求, 2002年与2007年标准都将“教学”单独列出, 而2012年标准更是对“教学”进行了更广泛的定义, 将“教学”作为教师整个工作的核心内容及评价教师的核心指标, 强化了教学结果的重要性。例如“教学”板块的第二个维度提出要“促进学生的学习过程与学习成效”, 在第三个维度下要求教师“有效促进学生语言能力的发展”, “对于早期阅读的教学要掌握系统的综合的发音”。教师自身的素质与能力再强, 如果不能作用于学生身上, 不能使学生的知识、技能、态度有所改善的话, 那么都是没有意义的。因此, 2012年标准在三个标准中目标性最突出, 要求教师成为“有效教学”的责任人, 这也体现了英国政府对于提高英国中小学教育质量的迫切要求。

(二) 对教师职业道德的要求不断提升

教师一直是具有高道德要求的职业, 其原因在于:一方面, 教师需要通过言传身教的方式让学生掌握道德知识, 养成道德行为, 累积道德情感。另一方面, 教师的道德水平影响学生对教师的信任与喜爱程度, 进而影响教师教学的效果。2002年标准中“专业理念与实践”板块指出教师应具备的职业道德, 包括尊重、关怀、理解、示范、沟通合作、法律意识等内容。2007年标准将此块内容放置于“专业特质”板块具体划分了四个维度, 包括师生关系、法律法规意识、交流合作、个人化专业发展。2012年标准新增了“教师个人行为准则”板块, 规定了教师在“教学”之外应当具备的最基本的道德观与价值观, 而对教师更细致的道德要求则渗透在具体的教学行为中, 这使得道德不再是一个空泛的概念, 而是教师的“立身之本”及提高教学有效性的必要武器。

十年的时间内出台了三个教师标准, 这足以体现出英国对于教师教育的重视。尽管从成效来看, 英国政府付出的努力似乎并没有得到想要的结果。在2012年的PISA测试中, 英国学生的成绩排名没有提升, 反而下降。但是, 仅凭阅读、数学等科目的成绩评价一个国家的教育质量似乎并不能得出准确的结论。更何况, 从教师专业水准的提高过渡到教育质量的提高, 这个过程不是短短的几年就能完成的, 或许英国政府应当更耐心一些。但总的来说, 不管是英国教师标准的内容, 还是政府对修订标准的态度上, 都值得我国学习借鉴。

参考文献

[1]Department for Education and Employment (2001) .Schools:Building on success (green paper) .London:Df ES.Retrieved.fromhttp://www.archive.official-documents.co.uk/document/cm50/5050/5050.pdf.

[2]孙珂, 马健生.促进教师的专业发展:英国教师教育标准述评[J].教师教育研究, 2011 (8) .

[3]唐一鹏.英国教师标准改革述评[J].全球教育展望, 2012 (9) .

论《新课程标准》促进教师专业成长 篇10

关键词：新课程标准教师专业成长

《新课标》的学习不仅改变了我的教学观念，促进了我的专业成长，而且调动了学生的积极性，培养了学生对音乐的兴趣，提升了学生的音乐综合素质，使课堂教学焕然一新。新课程改革让我体会到了教学的生命过程，下面，我就结合《新课程标准》，谈一下我在教学中的一些做法。

一、科学分析教材，合理制定教学目标，找准重、难点

《新课程标准》告诉我们：要想让自己成为一名成功的课堂引导者，首先备课时应进行“教学大纲”和“新课程标准”的重心转移——由原来确定教学内容转变为明确教学目标，但教学目标一定要明确具体、简明扼要、切合实际，同时找准重难点，只有这样，课堂教学中才会有的放矢，再加上教师由浅入深、循序渐进的教学方法，学生才会从不懂到懂，从不会到会，从不好到好，从而达到理想的教学效果。相反，高要求、多样化、空洞的教学目标是难以完成的。因此，在制定教学目标时，我首先对教材进行透彻的分析，通过反复聆听把对本课涉及到的音乐要素分析透彻，并把自己对音乐作品的感触和理解记录下来，再以理解音乐和表现音乐的基点上进行整理，最后把音乐作品中那些对学生真正有用的音乐要素制定到教学目标中。为了完成总目标，每节课我还会设立几个有针对性、有坡度的小目标解决教学重、难点，让学生的思维和音乐实践经过“爬坡”的过程，不断激起学生“跳起来摘果子”的热情和欲望。

二、动静结合，调控教学节奏

音乐课是学生享受美、体验美、感受美的场所，音乐体验不仅可以在“动”中参与感受，也可以在“静”时细细品味，关键就在于老师如何调控教学节奏。教学设计时，我都会创设动静结合的课堂结构。这里的“动”与“静”，是指教学形态的表现而言的。所谓“动”，是指课堂教学活动的一种活跃状态。如学生积极参与、涌跃发言、热情舞蹈、愉快歌唱等，是“有声有色”的教学。所谓“静”，是课堂教学中的一种相对安静状态，如学生静心聆听、深入思考等，是“无声世界”的境界。如果一堂音乐课一直处于动态，“动”多“静”少，以至于学生兴奋过度，容易使课堂处于失控状态；如果自始至终寂静，课堂气氛十分沉闷，“静”多“动”少，则学生容易疲劳，抑制学生的思维，也不能取得良好的教学效果。因此教学设计时我会让“动”“静”合理搭配。低年级以“动”为主，但也要有适当的“静”进行调节。让学生在激烈的活动后静下来，给他们以舒缓调节的空间和时间，往往能达到出其不意的效果。随着年级的升高，在增加“静”的次数，延长“静”的时间，给学生留有充分思考的余地。

三、运用音乐要素和肢体语言，加强学生审美体验

传统的音乐课堂结构一般包括发声练习、复习旧歌、节奏练习、视唱和学习新歌五个环节。唱歌教学中我要求学生整齐统一，音调准、节奏稳、动作齐。学生经常都是一味机械地模仿，被动地接受知识，按照这种传统的课堂结构，我上了一节又一节音乐课，虽然始终觉得缺少点什么，但一直都没有找到更好的教学方法。自从学习《新课程标准》后，我的教学思想有了一定的改变。我发现：音乐教学应以审美为核心。进行教学形式和教学方法的运用一定要具有音乐审美的特点，并符合学生的年龄、心理和生理的特点。有了这样的想法，我打破以往的一些常规，让学生通过音乐要素和肢体语言等感受音乐，加强审美体验。首先，我精心设计每一遍听赏音乐的要求，让学生带着不同的目的去听音乐，并把它放入相应的音乐活动中，提醒学生听的时候“用心感受”，使学生在重复听赏中全身心融入音乐，这样，一首歌也就在不知不觉中融入于心了。其次，我在提出要求，强调让学生对歌（乐）曲进行音乐情绪体验，并让学生根据歌曲情绪做出相应的动作表现歌曲。久而久之，学生对优美、欢快、活泼、天真、有趣的音乐情绪都能形象的创造表现，进一步激发了学生学习歌曲的兴趣。除此之外，我还让学生对节奏、速度、节拍、力度、音色等音乐要素参与体验。因为音乐艺术是一种内心体验，是一种审美愉悦的体验，如果没有亲身参与到音乐活动之中，是不可能获得这样一种体验的。学生只有在重复的兴致的审美体验中，才能在能力上获得对音乐自主的感受和表现。以下案例就是我在教学过程中的尝试：

1.例如，我在教学三年级歌曲《噢，苏珊娜》时，我将黑鸭子组合演唱的版本安排在课的开始部分，首先是让学生听赏，学生先是被动感活泼的旋律感染。接着我又趁热打铁、随乐舞动，学生们从试听感官中接受到了我传递的信息，表现的跃跃欲试。在这个基础上我在乐曲的第二段时让学生们跟唱并跟着我舞动，课堂气氛一下子就活跃了。孩子们的表情喜悦、放松，简单的律动让孩子们的身心走进了音乐，有了这个铺垫，我开始了《噢，苏珊娜》的歌曲教学，这节课出奇的顺利，学生们也从音乐中体味到什么是友情，学会了用歌声把内心的快乐通过歌声传递给别人。

2.学唱歌曲《火车开啦》时，我运用音乐要素中的节奏、速度和力度设计了三个问题。问题一，火车启动时会发出什么声音？学生回答有呜、轰隆、咔嚓、咔嚓三种声音，接着再给出三组不同的节奏x、xx、x-，让学生根据节奏的不同进行探索模仿，体验感受节奏美。问题二：一列火车从远处开到汪清站，声音和速度会有什么变化？问题三：一列火车从汪清站出发了，一直开到远方，这时火车的声音和速度又会有什么变化？这两个问题具有对比性，然而，这两个问题的提出却都可以让学生小组合作进行创造表现，从而感受从快到慢、从弱到强以及从慢到快、从强到弱的音乐效果。

四、改进教学方法，创设“高效”课堂

1.重复法。曾有一段时间，我在上音乐课时不愿意设计重复的环节，一节课下来，学生玩得很高兴，自己累的筋疲力尽，一节看似热闹、气氛活跃的一堂课，学生没学会多少真正和音乐有关的知识。学习《新课程标准》后，让我彻底转变了这个教学观念。

《新课程标准》提出：重复是学习音乐最重要的方法，也是音乐创作中最主要的手段。心理学研究：“音乐听90次，可以终身不忘。”所以，作为一名音乐教育者，我们要敢于重复，学会重复。

2.小组合作法。小组合作作为一种学习方式，但却有着本质上的不同。在其他全学科中，小组合作学习是为了完成共同的学习任务而进行合作交流，而音乐课中的合作学习是为了把个人的灵感、体会与创造与其他同学共享，在经过几个人或几个小组以音乐中的各种形式表现出来。如：唱歌教学中，同学之间声部的合作演唱；器乐教学中，分声部器乐合作演奏或分小组为乐曲加装饰音，进行汇报后再资源共享；打击乐伴奏中，小组与小组间不同节奏型的配合。所以，作为一名音乐教师，我们必须把自己的观念从形式化的小组合作学习中转变过来。这样，音乐课中的小组合作学习才有实效性，学生也能从中体验到合作的乐趣。

“兴趣”是最好的老师。当学生体验到成功的乐趣时，兴趣也悄然而至，他们吹奏竖笛时变得守纪律、自觉起来，有时还会提出不懂的地方。总之，一节课下来，同学们的进步很大，同时也体现了“要我学”变为“我要学”的教学理念。