缄默知识理论

关键词： 品德课 教师 教学 知识

缄默知识理论（精选十篇）

缄默知识理论 篇1

无论是教学方法和手段, 还是课程的知识体系和特点, 如果跳出“就学科论学科”的藩篱, 找到解决问题的新视角, 学科教学就能精彩纷呈, 效益倍增。为什么思品教学会存在“高消耗, 低收益”、“高分低能”、“高分低德”的现象呢?我们从西方认知心理学中找到了答案, 即缄默知识学习理论。它对解决思品课教学长期存在的低效现象很有启示。

一、缄默知识理论的内涵

缄默知识是英国著名科学家、哲学家波兰尼在1958年出版的《人的研究》一书中提出的。他把知识区分为外显知识和缄默知识, 两者共同构成人类知识的总体。所谓外显知识是指那些通常意义上可以用言语、文字或符号的方式加以表达的知识;所谓缄默知识就是指那些无法言传或不清楚的一类知识, 相当于我们常说的“只可意会不可言传”、“可用而不可知”的知识。从功能上讲, 缄默知识对认识与实践的影响是非常复杂的和重大的, 几乎所有的外显知识都根植于缄默知识, 外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识。从外显知识的获得来说, 缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和导向的作用, 也可以起到干扰和阻碍的作用:当缄默知识与认识或实践的目的相一致时, 外显知识就容易获得, 反之则难以获得。波兰尼在研究和阐述缄默知识理论的同时, 首先注意到它与教育的关系。他认为, 人们在教育活动中只有以缄默知识为基础, 才能意识到自己的理智力量。1993年, 心理学家贝雷 (Beyyy) 把缄默知识的特点总结为四点: (1) 难以用语言清晰完整描述; (2) 倾向于同偶发事件的学习相关, 即它主要不是通过有意识的学习获得的; (3) 是一种直觉的反映; (4) 具有心理强势, 即保持得比较长久完整。外显知识和缄默知识学习并不是截然对立的, 其独立性是相对的, 它们之间存在着紧密的联系和相互作用, 任何一个知识都是二者的结合物。

从20世纪80年代起, 缄默知识受到社会各领域的普遍关注, 开始广泛渗透到自然科学和社会科学的各个领域。我国将缄默知识理论与思想政治教育相结合是在20世纪90年代中期, 这一理论为我们解决思想品德课教学中的诸多问题打开了新的思维视角, 使思想品德教师得以重新审视自己的教学工作, 从而获得全新的见解, 促进思想品德学科的研究和发展。

二、缄默知识理论在思品课教学中运用的必然性

思品课是以培养学生的思想道德品质为根本任务的, 其思想性、人文性、体验性、内化性和生成性决定了运用运用缄默知识理论的必要性和可行性。新课改确定了三个维度的具体教学目标, 即情感、态度与价值观、能力和知识目标, 这三个具体的教学目标都体现出一种内隐性的特点, 尤其是情感、态度与价值观目标。思品课是一门德育课, 它更需要基于情感、态度与价值观目标的落实, 需要道德判断和认知以及行为能力的提高。从这个基本理念可以看出, 知识在其中只占很小的一部分, 大部分的目标并不是靠知识来体现的。思想品德课程标准把学生的真实体验放在一个重要的位置, 它强调思想品德教育主要不在于对道德知识的死记硬背, 而在于感悟、体验、内化和实践。社会规范也只有通过学生自身体验才能真正内化。在思品课学习中, 那种“脑海里有, 口中却无”的知识太丰富了, 这就决定了缄默知识理论在思品课教学中运用的必然性。

首先, 就学生良好思想品德的形成来说, 它是通过对生活的认知和实践逐步形成的。《思想品德课程标准》指出:初中学生逐步扩展的生活是本课程建构的基础。建构主义十分强调教育应该在真实而富有意义的生活情境中进行, 每个教育对象不应该等待知识的传递, 而应基于自己与生活世界相互作用的独特经验去建构自己的思想并赋予经验以意义。而学生已有的知识, 已有的生活经验, 已有的价值判断、已有的道德认知都与缄默知识有密切的关联。再结合思品课的学习目标来分析, 我们不是培养思想家、政治家, 不是让学生仅仅掌握道德知识, 而是使学生通过思品课的学习, 能够成为负责任的公民, 能正确认识自我, 处理好自己与他人、与集体、与国家和社会的关系, 不一定要求他们能明确、清晰、完整地背诵出道德规则、道德条文, 而是能够自觉地按照社会规则和要求规范自己的行为, 提高自身的社会适应能力, 促进自身健康地发展。这种培养良好道德情操和道德行为的学习就是典型的缄默知识的学习。

其次, 体验是教学的起点。学生良好行为习惯的养成、道德责任的确立和高尚品德的形成源于他们对各种情境的体验。思想品德的形成和发展过程是人们在后天的生活、学习中逐步内化的过程。这种学习和内化的一个重要方面来自发展中的个体对生活的体验和反思。思品课教学中的体验就是让学生面对文本和实际生活情境进行感受、体味、揣摩, 从而内化知识, 提升能力, 升华情感、态度和价值观。这种个人体验是内在的, 带有缄默知识的特点。在思品教学中, 我们要教给学生一些道德观念、道德规范和道德准则, 这些观念、规范和准则是人们在丰富多采的生活中抽象概括出来的, 没有切身的体验和反思, 学生便不会内化为自己的。用现代心理学的观点来看, 就是要在感悟、体验中积淀丰富的缄默知识, 在感悟、体验文本的过程中获得道德知识, 升华道德觉悟, 提升道德行为能力。体验是现代学习方式的一个突出特征, 它无需教师过多的语言说明, 学生的感受尽在不言中。由此看来, 思品课程中充满着大量的缄默知识的日积月累, 情感熏陶, 道德感染, 道德行为能力也在长期的积累中逐步提升。

再次, 在认知心理学家来看, 影响人分析、解决社会生活复杂问题效果的一个重要方面就是储存在人长时记忆里的知识、价值判断和自身的情感、态度与价值观。这些信息在平时是处于休眠状态的, 运用时被激活, 进入到工作程序中, 变成当前正在思考和被运用的内容, 是典型的、动态的程序性信息, 它不好用语言描述出来, 更不是线性的, 尤其是情感、态度与价值观, 这就是缄默知识的功劳。思想品德课教学如若讲述过多的陈述性知识, 而不注重或充分发现学生的缄默知识、内在品质, 实际上是无效劳动, 其结果只能是事倍功半。

三、缄默知识理论在思品课教学中的运用策略

从以上分析可以看出, 在思品课教学中, 学生的生活经验、情境体验和解决实际问题的能力, 无不充盈着缄默知识的影子, 它有自身独特的规律。认知心理学对缄默知识的解释正与中国的思品课教学实践相吻合。那么, 在思想品德课教学过程中缄默知识如何转化成外显知识, 进而使学生的能力得以提升, 情感得以升华, 行为得以规范呢?结合思品课教学实践, 我们认为应从以下几方面入手:

1. 平等对话, 搭建自由思维的平台。

积极倡导师生平等交流, 真诚对话的理念是达成思想品德课教学目标的重要手段。每个学生都是独立于教师的头脑之外、不以教师的意志为转移的客观存在, 他们有自己的头脑、自己的性格、自己的知识基础、自己的思想基础和思维方式, 教师不能代替学生读书, 代替学生感知、代替学生思考, 代替学生明白道理和掌握规律, 更不能把自己的意志和知识强加给他们, 否则, 就会挫伤他们的积极主动性, 窒息他们的思想, 扼杀他们的创造, 泯灭他们的个性。只有在和谐的氛围中, 学生才会将隐藏在“冰下”的知识、想法、情感等自然轻松地浮现出来。在师生或生生交流中, 思想会发生激烈碰撞, 碰撞的过程中自然会将缄默知识调动出来, 用“言语”或行为显性化。这样, 教学就可以做到因材施教, 有的放矢。在思品课教学中, 我们经常会听到一些“另类”的发言, “冒失”的行为, 千万不要对之当头棒喝, 不假思索地全盘否定, 而应以赏识、宽容的心态正确对待, 保持豁达的心胸, 平和的心境, 不随便发火, 更不能使用侮辱性的言行, 尽量减少对学生的行为和思维的无谓限制, 让其自由地表现和发展。要知道这正是学生独特的“哲学”, 独特的价值观及批判思想的体现, 在他自由的思维过程中, 这些平日潜伏在脑海深处的知识、思想即缄默知识由隐藏的状态变为较清晰的言语和行为显现出来, 这就为教学的针对性、实效性提供了前提。至于学生的认识、观点、行为是否正确、合适, 教师当然应给与规范和引导。所以, 对于学生的缄默知识的外显, 教师要区别对待, 正确对待, 妥善处理, 这是适应以学生的“学”为本位的教学观, 以学生的发展为本位的价值观的必然选择, 是对教师专业知识重组与提升的考验。良好的教学效果必须以尊重学生, 平等交流为前提。

2. 创设情境, 在情感碰撞中激励道德行为。

道德教育必须通过受教育者的内心转化, 而非教育者苦口婆心的说教才能达到实效。这要求教师要走下师道尊严的圣坛, 真正走进学生的心灵深处, 尽可能隐蔽教育意图, 设计一些具体的、能触动学生心灵的情境, 让冲突与合作、矛盾与协调、批判与吸收并存, 让学生在情感体验中, 在矛盾冲突中积极探究和感悟, 从而引导学生树立正确的人生观、价值观, 促进道德认识的提高, 以实现教育目的, 达到德育无痕之境界。无痕德育要求教师没有布道的口若悬河, 没有训导的正襟危坐, 不是简单、生硬或者摆出尊者的架子来压服学生, 而是以高超的教学艺术、民主的教学精神, 将学生的缄默知识挖掘出来, 帮助、引导学生正确认识问题, 排除认识障碍, 让学生“在体验中享受阳光, 在滋润中享受雨露, 在轻舞中享受春风”, 在无痕的意境中把一切变得和谐, 在无痕的影响中, 把一切塑造得妥帖、自然。

苏霍姆林斯基说:“我一千次确信, 没有一条富有诗意的情感的和审美的清泉, 就不可能有学生全面的智力发展。”情感是认知发生的背景动力, 对认知的发生起着导向、推动和整合的作用;情感是学生“学、信、用”政治理论的心理基石, 是学生接受正确的政治观点, 并将其转化为坚定信念, 升华为崇高行为的重要前提。所以, 教师要善于创设问题情境, 使学生融入一定得情境中, 使学生的缄默知识灵活地外显, 使学生将知识、经验积极地外化成能力和良好的行为习惯。让学生在创设的情境中体验、感悟、反思, 让德性在“心灵颤动”中形成。

3. 实施体验性教学, 加强实践体验。

任何知识的获得, 能力的提升, 态度的形成都离不开实践的指导, 尤其离不开有着自动性和非系统性特点的缄默知识。在思品课教学中, 要给学生将缄默知识提升为能力、升华为觉悟的机会, 那就要开展丰富多彩的活动, 在学生喜闻乐见、兴趣盎然的活动中, 学生们会自主地将缄默知识外化出来, 梳理自己潜在的缄默知识 (包括道德知识、道德情感) , 学习能力会得到迅速提高。新课程标准把学生的真实体验放在一个重要的位置, 它强调思想品德教育不在于对道德真实的死记硬背, 而在于体验和实践, 社会规范也只有通过学生自身实践和体验才能真正内化。学生最好的体验是实践活动, 通过活动使学生主动地、直接地、自觉地感受社会规范的积极意义, 从而知道应该怎么做, 不应该怎么做。这比教师苦口婆心的解释, 收效要显著得多。因此, 教师要注重学生的课外生活, 鼓励、引导学生在现实的社会矛盾和冲突中积极探究和体验, 将缄默知识运用于社会实践, 通过道德践行促进思想品德的形成与发展。

4. 关注生活, 在生活体味中升华道德觉悟。

教育原本是一种生活方式, 教育向生活回归是课程改革的一个重要内容。思品课无论从学科本身的特点还是从学习的目的来看, 若把课程局限在校园的围墙内, 把学生规定在刻板的课堂中, 把内容限定在滞后的教材里, 学生的课程空间便会过于狭窄, 其缄默知识就不会被激活, 真实想法就不会充分暴露, 错误思想也就不会得以矫正, 课堂教学也就会丧失了生命活力, 课堂教育也因此会成为脱离生活的“乌托邦”教育。生活即课堂, 在思品课教学中, 教师应鼓励学生适时地走出课堂, “零距离”地接触社会, 调动学生的各种感官, 获取有益于身心发展的课程资源, 把课堂外的社会实践活动作为对课堂内课程资源的补充与延展, 让学生的所见所闻、个体经验、个性判断与课堂教学交融互动, 这样, 学生的缄默知识才能得以丰富和激发。面对丰富多采的社会、情感丰富的个体, 开发和利用学生已有的生活经验, 选取他们关注的话题, 围绕他们在生活实际中存在的问题, 引导学生对他们所面对的生活世界, 进行不断的感悟、理解、体验, 关注学生态度的生成、情感的滋养、信念的形成, 建构他们健康的内心世界, 从思想走向行动, 从理解走向实践, 帮助学生掌握和践行社会生活的要求和规范, 使学生更加有效、更有兴趣、更有感觉地学习, 增进对知识的理解, 培养解决问题和分析问题的能力, 培养他们良好的道德情操和法律意识, 提高他们的社会适应能力, 促进他们健康地成长。

总之, 缄默知识在思品课教学活动中占据着得天独厚的地位, 充分利用缄默知识理论, 提高思品课教学的实效性也是思品课教学中无法回避的重要命题。中华民族的思维方式、传统美德是感性的, 讲究顿悟的, 中华民族的文化也具有含蓄典雅的特征, 思品课教学目标的达成也具有一定的内隐性, 所以有更丰富的缄默知识存在于这个大的意境之下, 等待着每一位思品课教师去思考和拓展, 以更有效地推进思品课教学的现代化进程。

在思品课教学中, 学生的生活经验、情境体验和解决实际问题的能力, 无不充盈着缄默知识的影子, 它有自身独特的规律。

缄默知识理论 篇2

关键词：缄默知识；英语学习；学习途径

一、缄默知识

1.缄默知识的概念

缄默知识的定义为“内隐”和“外显”两种形式，它是人类通过认识所获得的知识分类。外显知识是指那些可以直接表达的知识，而缄默知识则无法言传。高度个体化是缄默知识的特点，它是难以与他人共享且难以形式化表达的知识。实际上，不论是英语还是任何知识，它都含有内隐的维度。

2.缄默知识的特性

缄默知识的特征有以下几点：

（1）不能直接进行逻辑的说明是缄默知识的首要特征。在这个基础上，缄默知识又被称为前语言的知识。学习者要自主习得缄默知识。

（2）以非正式的形式加以传递是缄默知识的第二个特征。它不像外显知识那样，通过学校教育、大众媒体等方式习得，同时也不能分享给他人。

（3）批判性反思无法试用于缄默知识。学习者学习英语时，不同于逻辑思维过程获得的外显知识，它是通过感官或直觉获得的。因此，缄默知识不能加以反思和批判。

（4）程序性。實践能力和缄默知识高度相关。因此，缄默知识是程序知识。

由于缄默知识经常不为人所注意，它在英语学习过程中也常常被教师和学习者忽略。但是，缄默知识支配着人的整个认知过程，是一种不可或缺的知识类型。大多数时候，外显知识都以缄默知识为向导。

3.习得缄默知识

即便缄默知识是在个体潜意识学习过程中获得的，但是缄默知识仍然可以通过学习习得。在英语学习中，我们可以注意以下几点。首先，已有的英语知识水平是缄默知识的基础，可以为学习新的知识做准备。因此，应当强化巩固原有知识结构。其次，缄默知识可以通过互动过程来获得。

4.英语学习中缄默知识与外显知识的转化

在缄默和显性知识之间存在着一种连续性，可以相互转化，转化的四种模式，简称为SECI模型。

（1）社会化。在英语学习过程中，学习者之间或者学习者与教师之间，共同活动可以交流缄默知识，最常见的就是工厂和学校中惯用的“师徒模式”。

（2）外化。知识创造的关键就是外化，缄默知识不断向外显知识转化，正是知识的发现过程。

（3）内化。缄默知识是由外显知识向内的转化结果。缄默知识对于英语学习是非常重要且复杂的。

二、英语语言学习

1.语感无处不在

英语综合能力比较突出的学习者，有时他们自己也不清楚是如何掌握知识的，这就是我们所谓的语感在发挥作用，语感无法用语言表达。在英语语言交际中，语言知识是可以表达出来的知识形态，属于外显知识。同时，语言技能建立在外显知识的基础上，但是运用时外显知识无法用语言直接表达。

2.文化意识渗透

我们都知道，文化意识蕴藏在语言交际中。但在我国，学习英语没有特定的语言环境，我们总是把国外的文化作为一种外显知识学习，没有意识到文化不仅仅限于外显知识。

3.英语应试问题

在应试压力下，英语学习者始终以外显学习为主，忽视了内隐学习。语言具有社会性，学习者已将自己民族的文化植根于心中，学生重新思考英语学习目标，能理解语言的真正意义，同时可以表述出学习内容。在英语学习中，缄默语言知识是基础，直觉思维是外显知识和缄默知识相互转换的纽带。在英语课堂教学中，我们应当改变以教师为主导讲授外显知识的教学模式，形成以学生为主体的教学形式。

英语学习能力的培养必须建立在一定的知识基础之上。语感是学习主体在进行言语活动时，利用内隐的心理机制形成的。学习者在英语学习过程中，通过大量的听说读写活动，无意识地学习缄默知识，在潜移默化中习得英语能力。

在课堂教学中，教师只是指导者和帮助者。教师要针对学习者的差异因材施教，使学习者全身心地投入到语言活动中。同时，学习者也需要全身心地参与到语言活动中，利用原有的缄默知识学习新的英语知识。

参考文献：

[1]夸美纽斯.大教学论[M].北京：人民教育出版社，1984.

缄默知识理论 篇3

关键词：缄默知识,声乐演唱,作用

声乐是一门理论性与实践性相结合的学科,声乐学科的非语义性促使它采取一种特殊的学习方式——体验的方式。由于声乐教学的特殊性,缄默知识在声乐演唱领域的功效被更多地放大。声乐学习原则上是不能单靠讲授的,而是要自己去感受、体验。在开展声乐演唱活动时不能只注重技巧,还要重视与个人的直觉、经验、感悟等息息相关的缄默知识。

一、缄默知识的含义

波兰尼于1958年在《人的研究》一书中提出:“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的,这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的,例如我们有关自己行为的知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”显性知识是客观的知识,是可以用文字来表述的知识;而缄默知识不能通过语言、文字进行逻辑的说明,它是高度个体化的并且是以整体经验为基础的、只可意会不可言传的知识,甚至就连知识的拥有者也不能清晰地表达,[1]必须通过个人的亲自实践才能获得。

二、缄默知识的特征

(一)内隐性

缄默知识是一种只可意会不可言传的知识,是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达的知识。歌者的缄默知识蕴藏在内心深处,并潜在地对声乐演唱活动产生影响。

(二)情境性

缄默知识的获得总是与一定的情境联系在一起的,歌者的缄默知识是在特定的实践活动中形成的个人经验,是个体在特定的情境下的艺术直觉,它只有处于与最初获得缄默知识相似的情境时才能突然显现并产生作用。[2]

(三)个体差异性

缄默知识是一种内在于行动的知识,它是个体对外界事物的感知所形成的内在的、无法用具体的语言诉说的知识。因为个体的实践经历不同,对各种知识的感受也会有所差异,因此缄默知识具有个体差异性。

三、缄默知识在声乐演唱中的作用

(一)缄默知识有利于提高声乐技巧

缄默知识要靠在声乐实践活动中摸索、顿悟来获得。丰富的缄默知识能够帮助我们解决声乐演唱中遇到的困难,最基础的自然是声乐的发声技巧。学习声乐最先接触的是呼吸、发声、咬字,在训练这些基本的技巧前,有的学生或许已经拥有了自身的发声观念等缄默知识,这些缄默知识是在他们先前的学习中积累下来的。因此,在训练发声技巧的同时,我们应调动大脑中的缄默知识,经过大脑的指示,控制我们的肌肉,完成整个发声过程。如果没有缄默知识的参与,我们就只是机械地重复发声的动作。具有丰富缄默知识的歌者,在声乐歌唱技能的学习中进步会更快,他们通过这种内在于行动的知识,增强对作品的理解,提高演唱技巧,培养乐感。

(二)缄默知识助力于歌者的艺术表达

演唱一首作品最忌讳的是将作品从始至终平铺直叙式地进行呈现,一首动人的歌曲需要演唱者进行艺术上的布局,给观众传达强烈的艺术感染力,这些都需要演唱者丰富的缄默知识。歌者在演唱作品时利用自身的缄默知识对作品的细节进行分析,经过内心设计,将自己置身作品的情境中,生动地完成歌曲的表演。艺术来源于生活且高于生活,对作品的艺术处理需要我们将生活体验与作品内容进行高度结合,源源不断的缄默知识便于我们理解作品,提升我们的艺术表达。

(三)缄默知识的运用提高了舞台实践的效率

重视教师缄默知识的建构 篇4

[摘要] 教师的缄默知识是指教师在长期的教育教学实践过程中形成的难以系统表述但却潜在影响其教学行为的知识类型。它具有个体性、情境性、实践性等特征。教师的缄默知识不仅是教师获得显性知识的基础,而且是促进教师专业成长的关键。在教师教育中,可以通过增加职前教学实习和见习的时间,增强课堂教学的情境性,加强师范院校与中小学的合作与交流,开展校本培训以及加强校园文化建设等多种途径来促进教师缄默知识的形成。

[关键词] 缄默知识;显性知识;教师教育

[中图分类号] G451.2 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128(2009)09-0048-03

教师的知识结构是教师素质的重要组成部分。在长期的教师教育中,我们更多关注教师的显性知识,而对那些在潜意识中支配着教师教学行为的知识却缺乏足够的重视。这部分被忽视的知识正是波兰尼在《人的研究》中所提出的人类知识中除显性知识外的另一种十分有价值的知识——缄默知识。波兰尼对知识的这种划分使人们对知识本身的结构和组成,对知识的态度和理解发生了很大的变化。缄默知识开始受到人们的广泛关注。在教育领域内,对教师缄默知识的研究可以为我们思考教师教育中存在的问题提供一种新的思路和方法,从而更好地促进教师教育的改革。

一、教师的缄默知识:内涵、特征及价值

1.教师缄默知识的内涵

波兰尼在《人的研究》一书中指出,人类有两种知识,通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的,这只是知识的一种形式,还有一种知识是不能系统表述的,例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。由此可见,缄默知识是高度个体化的、难以形式化或沟通的、难以与他人共享的知识,是一种以个人经验、印象、感悟、团队的默契、技术诀窍、组织文化、风俗习惯等形式存在,难以用文字、语言、图像等形式表达清楚的知识类型。教师的缄默知识是指教师在长期的教育教学实践过程中形成的难以系统表述但却潜在地影响教师行为的知识。有学者认为,教师的缄默知识主要划分为两种类型,一是有关教育教学内容的缄默知识,即教师自己在长期的学习和生活中所获得的有关学科内容的缄默知识,如有关“力”等物理学概念的缄默知识;二是关于教育教学活动本身的缄默知识,如对于教育、教学、学习、好学生、发展等基本教育教学概念的缄默知识。前一种缄默知识影响到特殊学科的教学方式,可以将其看成是有关学科的缄默知识,后一种缄默知识则影响到一般的教学方式,可以将其看成是有关教育的缄默知识。

2.教师缄默知识的特征

教师的缄默知识是在长期的教育教学实践活动中逐渐形成的。它既来自于教师在教学实践中对理论知识的理解和运用,也来源于和同行之间的相互交流与合作。教师的缄默知识直接影响着教师的思想和行为而又不为教师所察觉,具有个体性、情境性和实践性等特点。

(1)个体性。教师的缄默知识是高度个体化的,是教师以个体的主观经验、热情、信念、价值等参与到教育实践中,从而不断建构起来的个人的实践知识。它深藏于一个人的观念之中,成为个体观念系统中不可或缺的一部分,导引和支配着个体的行动。由于这种知识不能系统表述和传递,因而很难与他人共享,只能由个体通过实践去领悟和获得。

(2)情境性。教师的缄默知识必须在特定情境的教育现场才能形成。建构主义心理学者斯皮罗等指出,在教学中不仅存在着结构良好的、具有一定普适性的知识,而且还存在着许多结构不良的知识。它是情境性的,随着情境的不同,问题的表现与解决方式都会有所不同。由于不同的教学情境是丰富、鲜活、多样的,因此,它赋予了教师的缄默知识形成的境遇性。教师的缄默知识不但形成于特定的教育教学情境,而且也必须在一定的教育教学情境中才能被再次激活。

(3)实践性。教师的缄默知识是教师在教育教学实践活动中形成的某种思想和行为倾向,是教师生活世界和经验世界的结晶。这种知识是依存于一定的背景(观念、信仰等)在实践中逐渐形成的,既在实践中建构,又与实践相关,最后还要指向实践。有学者指出,缄默知识的最终获得,只能依靠个人实践,其间包含着艰难的试错学习。

3.教师缄默知识的价值

首先,教师的缄默知识是教师获得显性知识的基础。一般来说,个体缄默知识的获得往往先于规范性知识的获得。波兰尼认为,缄默知识是一种非常重要的知识类型。它事实上支配着整个人的认识活动,是人们获得显性知识的向导。斯腾伯格等人的实验研究也表明,在显性知识的获得方面,缄默知识可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用。所以,教师的缄默知识是教师获得显性知识的基础,丰富的缄默知识有助于教师对新的显性知识的理解,并最终将这些显性知识缄默化。

其次,教师的缄默知识是促进教师专业成长的关键。教师的专业成长不仅依赖于丰富的教育教学理论知识,更需要丰富的实践性知识。只有经过真实的教育教学实践的锻炼,教师才能获得真正的发展。缄默知识是实践性知识的重要组成部分,因而对教师的专业成长起着至关重要的作用。教师缄默知识的丰富有助于加快教师专业成长的步伐,使其更快地从一个新手教师成长为专家教师。

二、教师缄默知识的建构策略

教师的缄默知识对教师的专业发展起着举足轻重的作用,因此,无论是在职前教师教育,还是在职后教师教育中,都必须重视教师缄默知识的建构。总的来说,可以从以下几个方面入手来促进教师缄默知识的获得。

1.调整职前教师教育的课程结构,适当增加教学实习和见习的时间

由于受科学主义知识观的影响,我国的师范教育一向都重视理论知识的传授,而忽视了教师实践性知识的培养。虽然缄默知识理论让我们认识到了教师的缄默知识在教学中的重要作用,但缄默知识作为不可言说或难以系统表述的知识,难以通过正规的形式或渠道直接传递,只能通过实践和直接经验去总结和概括。这就意味着,教师必须通过大量的教育实习、见习和长期的实践才能获得缄默知识。基于这种考虑,师范生不仅要通过教育实习或实践去应用和检验从课堂上学到的显性知识,更要重视教育实践中专家教师的言传身教。

2.改进教师教育中单一的“授—受”的课堂教学方式,增强课堂教学的情境性

重视实践性知识并不是说理论知识就不重要。相反,丰富系统的理论知识不仅是教师素质的重要组成部分,而且是教师获得缄默知识的基础和前提。我们要改变的只是单一的“教师讲授、学生接受”的课堂教学方式,增加观看课堂教学录像、模拟课堂、微格教学等形式多样的教学活动方式,使师范生体验真实的教学情境,并在情境中生成缄默知识。因而增强教师教育课堂教学的情境性,让师范生置身于真实的情境,不仅有助于他们自觉调动头脑中已有的知识来解决问题,而且有助于将这些知识内化,形成个体独特的缄默知识。

3.加强师范院校与中小学的合作与交流,在新老教师的相互对话中形成缄默知识

在师范院校与中小学的合作中,可以开展诸如活动分析、产品分析、课例研究等多种实践反思活动,通过理解和提示、检讨和澄清、重组和重构等使新老教师生成丰富的缄默知识。师范院校与中小学校的合作,可以使未来教师及在职教师有更多的实践和机会,在实践中通过指导者唤醒和提示其已有的缄默知识,并能加以澄清,可以避免已有的缄默知识对教师教育行为的误导,实现未来教师和新手教师已有专业显性知识真正意义上的内化。在这种“临床观察与诊断”中,教师能够使自己的教学技艺更精湛,使自己的缄默知识更丰富。

4.通过校本培训来发展和丰富教师的缄默知识

学校不仅是培养学生的地方,也是教师专业成长的主要环境和重要基地。立足本校、以校为本的全员教师培训,是以全体教师的全程发展为出发点和归宿的。它既可以使教师在校本培训中通过所面临问题的解决来提高教育教学能力,加快自身的发展,进而带动学校的发展,同时,通过任教学校的专家教师的指导和帮助,又可以使教师尤其是新手教师的缄默知识得到进一步的检验、内化乃至生成和发展。缄默知识最有效的获取途径就是通过“师带徒”的模式。所以,在校本培训中,我们必须发挥专家教师的作用,通过专家带新手的模式来促进新教师的成长。实践表明,许多新手教师可以通过实践和直接经验的方式,通过“师带徒”的形式去认识和体会教育缄默知识及其对教育教学工作的意义,并从中感悟和获取更丰富的教育缄默知识。通过熟练教师和专家教师对未来教师或新手教师的言传身教,未来教师或新手教师可以掌握和理解大量的课堂上所学不到的缄默知识。如果没有这些专家教师的指导和帮助,未来教师和新手教师仅仅靠自己在教育实践中摸索,在尝试中学习,甚至为了应对复杂问题而自己花费大量时间精力去查阅资料,寻求临时解决办法,势必会严重影响教师的专业发展,延缓教师专业成熟的过程。因此,校本培训,特别是“师带徒”的培训模式是发展和丰富教师缄默知识的重要途径。

5.加强校园文化建设,使教师在潜移默化中获取缄默知识

有学者指出,内隐学习是获取缄默知识的另一种有效途径。内隐学习是指在不依赖于意识的情况下获取知识而且对自己学些什么样的外显知识并不知晓的一种学习。从本质上讲,内隐学习是直觉地获得复杂环境刺激知识的过程,它产生抽象的、无法言表的、无法表征刺激内部结构的知识,这种知识能在没有意识努力的情况下理想地获得,并可用于新的情境中解决问题和准确决策。基于缄默知识的内隐学习理论,加强校园文化建设,发挥校园文化的潜移默化作用无疑是促进教师缄默知识形成的良好途径之一。校园文化对教师的教学观念和行为都起着十分重要的作用,而且这种作用是在教师无意识中发生的,是潜移默化的。教师在长期的影响和熏染下,会无意识地形成一些关于教育教学的缄默知识,而这些缄默知识又会无意识地影响他们的教学行为。因此,无论是师范院校还是中小学,都要十分重视校园文化建设。通过建设健康、活泼、求实、创新等积极的校园文化来将积极的教育教学理念内化于教师的心中,从而指导他们的教育教学实践。

参考文献

[1]方明.缄默知识论[M].安徽:安徽教育出版社,2004.

[2]石中英.缄默知识与师范教育[J].高等师范教育研究,2001(5).

[3]石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2001(3).

作者单位西南大学教育学院

“缄默知识”对高中英语教学的启示 篇5

一、缄默知识的含义及特征

波兰尼指出:“人类有两种知识, 通常所说的知识是可以用书面文字或地图、数学公式表达的, 这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的, 例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识, 那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”也就是说, 人类通过认识活动所获得的知识包括他们可以运用言语、文字或符号的方式加以表达的知识——“显性知识”和不能或很难用言语、文字或符号表达的知识 ——“缄默知识”。由此, 他提出“我们所认识的多于我们所能告诉的”这一命题。显性知识犹如冰山一角, 而大量的淹没在水面之下的才是缄默知识。它支撑并凸显着我们能意识到的显性知识。缄默知识不仅普遍、大量存在, 而且还具有优先性。波兰尼指出, 缄默知识是非常重要的一种知识类型, 它们事实上支配着整个认识活动, 是人们获得所有显性知识的“向导”和“主人”。甚至可以说, “人们最杰出的思想行为在于产生这种知识”。换言之, 心灵的缄默能力在人类认识的各个层次上都起着主导性的决定作用。任何通过语言和其他符号程序的明确知识都依赖于缄默知识的存在和支撑。

相对于显性知识, 缄默知识具有以下几个特征:

(一) 非逻辑性

缄默知识不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明。在这个意义上, 波兰尼又把缄默知识称为“前语言的知识” (pre-verbal knowledge) 或非言明知识 (inarticulate knowledge) , 把显性知识称为“语言的知识” (verbal knowledge) 或言明的知识 (explicit knowledge or articulate knowledge) 。波兰尼甚至还认为, 缄默知识是我们人类和动物共同具有的一种知识类型, 是我们人类非语言智力活动的结晶。

(二) 非公共性

显性知识可以通过正规的形式进行传递, 能够同时为不同的人们所分享, 具有一种“公共性”和“主体间性”。但是, 缄默知识不能以明确的、显性的、正规的形式加以传递。因为缄默知识是一种知识的拥有者和使用者也不能清晰表达的知识, 所以自然不能在社会中以正规的形式加以传递, 缺乏明确知识的公共性特征。

(三) 非批判性

波兰尼认为, 明确知识是人们通过显性的明确的“推理”过程获得的, 因此也能够通过理性过程而加以反思和批判;而缄默知识则是人们通过身体的感官或直觉而获得的, 因此不能够通过理性过程加以批判和反思。

(四) 情景性

缄默知识的获得总是与一定情景联系在一起, 是对某种特殊问题或任务情景及其解决办法的直觉综合或把握, 有其连贯性, 其发挥作用也是与问题或情景的再现与类比分不开的。

(五) 文化性

缄默知识比显性知识具有更强烈的文化特征, 与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系分不开, 或者说, 处于不同文化传统中的人们往往分享了不同的“缄默知识”体系。因此, 人与人之间的交往不仅建立在一些显性的社会规则基础上, 而且也建立在一些由社会文化传统所赋予的缄默的社会规则基础上。

(六) 层次性

缄默知识也并非只有一种形态, 根据其能够被意识和表达的程度可以划分为不同的层次。克莱蒙特 (John Clement) 在实验的基础上将缄默知识划分为“无意识的知识” (unconscious knowledge) 、“能够意识到但不能通过言语表达的知识” (conscious but non-verbal knowledge) 以及“能够意识到且能够通过言语表达的知识” (conscious and verbally described knowledge) 。通过这种划分, 克莱蒙特认为, 在缄默知识和显性知识之间存在着一种“连续性”或“谱系”现象, 而不是截然不同的两极。

缄默知识对认知与实践的影响是非常复杂的。“缄默知识”既能成为一种提高行为效率的资源, 也能成为导致行为效率低下甚至失败的根源。它的功效取决于人们对它们的接受和有效使用程度。为了使缄默知识能够更好地发挥作用, 研究者们一致主张有必要使缄默知识“显性化”。这样一来, 如果缄默知识与认知或实践的目的一致, 那么就可以得到利用和保存;如果它与认知或实践的目的不一致, 那么也可以得到限制和克服。缄默地认知模式比起缄默的具体知识来可能会对个体的认知与实践产生更为深刻的影响。因此, 认识和理解个体的缄默知识不仅包括认识与理解他们与某些特定的认知和实践任务相关的具体缄默知识, 而且包括认识与理解他们与某些特定认知和实践任务的完成相关的缄默认知模式。

二、“缄默知识”对高中英语教学的启示

传统英语教学理念认为, 英语学习就是进行英语语音、语词、语法、语用知识的传递, 虽然教学方法有翻译法、直接法、视听法、交际法等等, 但教学目标、内容、过程、方法、评价都围绕客观的、普遍的、价值中立的显性知识进行。而缄默知识, 由于其本身的特性, 以及不同于显性知识的传播途径, 向来在传统英语教学中没有合法地位, 师生都从根本上忽视缄默知识的存在和作用。事实上, 虽然显性知识主要通过教学活动得以传递, 但是它的传递只有通过缄默知识的应用才能获得成功。波兰尼甚至指出, 教学活动只有以这种缄默的“潜在知识” (latent knowledge) 为基础, 才能使师生双方意识到自己的“理智的力量” (power of intellect) 。高中阶段的学生已步入青春期, 在他们身上已经存在着一系列影响知识学习的因素, 如个体生活经验、个性化情感、价值判断、道德评价、学习策略、意志、责任等。尽管这些缄默知识是隐性的、不明确的、不完善的, 但对于其有效学习、合作学习、自主学习都具有决定作用和支撑作用。从缄默知识理论角度看待当前高中英语教学, 我们可以得到以下的启示:

(一) 重视、认识和理解师生的缄默知识, 使高中英语教学真正成为师生之间的对话过程

如上所述, 缄默知识是学生显性知识的“向导”和“主人”, 学生学习显性知识的结果取决于使用自己的缄默知识赋予显性知识以意义的能力。由于生活背景、学习经验、社会背景、文化背景等差异, 高中生英语学习的缄默知识和缄默认知模式也各有不同, 具有鲜明的个体性和差异性。所以在教学过程中, 教师不仅要与学生一起理解、掌握和批判显性知识, 还应与学生相互帮助和鼓励, 显现彼此的缄默知识和缄默认知模式, 并对它们进行检验、反思、修正和充分利用。因此, 教学过程应成为一种师生双方以及生生之间真诚的、自由的对话过程。在这种对话过程中, 对话双方都不是固守着明确的、书面上的或教材里的知识, 而是将每一个人缄默的认识立场、观点或模式伴随着他具体的、个性化的见解“显现”出来, 这样既可以为自己也可以为他人所认识和理解, 并也可以在此基础上进行检讨、修正、批判或利用, 从而不断地提高他们元认知的水平, 提高他们对自己的学习行为进行自我分析和自我管理的能力。

例如, 英语教学中, 在就交际主题进行对话之前, 教师应以热身形式的闲谈来调动学生主动意识到和利用好与该主题相关的缄默知识 (尤其是交际策略) , 进行到正式的交际式教学阶段时, 学生就可以依赖自己, 以缄默知识来支撑显性知识 (功能言语、意念言语、句型等) 的习得和迁移运用, 以平等主体的身份与教师进行明确知识的生成、再构建和意义创造。

(二) 依附情景, 积极唤醒学生的缄默知识

高中阶段的英语教学在一定意义上已经超越了基础教育阶段的掌握语音、语词、语法、简单语用等规则明确的知识层次, 应该将这一阶段英语学习的最终目的定位在提高学生对多元文化敏感性、增强高中跨文化交际的意识和能力。但是中国学生是在母语环境中学习英语的, 由于没有语言环境的支持, 他们很难像运用母语一样自如地使用英语进行交际。而且跨文化交际的障碍不只来源于显性的语言、社会规则, 更多来源于隐性的文化、社会规则。缄默知识的情景依附性启示我们, 情景以整体的方式作用于学生, 学生通过对情景的直觉把握和领悟而激活其交际策略、缄默知识等, 从而准确理解和运用英语语言明确知识。所以, 在高中英语教学过程中, 教师不应再将主要精力放在向学生讲授复杂、枯燥的词语和语法, 而应致力于针对教材内容、交际主题设置尽可能自然、仿真的情景, 让情景自动唤醒学生的缄默知识, 促使已经具备一定内隐学习策略的高中生自觉自主地检验、修正和丰富他们的缄默知识系统, 自动利用其积极有效因素, 克服和避免其消极干扰因素, 缄默地理解和内化英语语言和语言交际运用的规则, 间接提高他们的有意义学习能力、理性理解能力和学术研究能力。

(三) 将缄默知识纳入高中英语教学评价系统

传统的高中英语教学诊断性评价和总结性评价主要是围绕着明确知识展开的, 总体上属再现式评价, 其主要功能在于判断学生对所学英语语言和言语知识的理解与掌握程度是否与高中英语教学大纲规定的教学目标相符;评价的标准是客观、唯一的, 答案已预先确定, 学生不能有自己的理解和发挥;评价的方式主要采取纸笔测验, 而学生的真实情感、丰富体验、态度观念的变化、创新意识与能力的状况等则被排除在评价的视野之外。

缄默知识理论向传统评价标准的科学性和有效性提出挑战。在诊断性教学评价中, 教师应该通过学生的试卷、作业或其他形式来分析学生的缄默知识和认识模式对于他们分析问题和理解问题时的影响, 而不仅仅是记录和判断他们犯了什么语法、语用错误。因为, 知识理解中的“错误”背后很可能是一些消极的缄默知识在作怪。这样做, 教师可以积极协助学生克服和抑制缄默知识的干扰因素。在总结性的教学评价中, 应该突出“个性化”的标准, 因为真正能够衡量和甄别学生能力和水平的, 不是他们对静态英语语言知识和言语规则的记忆、再现和简单应用, 而是他们从自己的缄默知识出发, 对静态的明确知识所进行的动态理解、阐释、批判、综合和创新。总之, 缄默知识对于学生的素养提高、全面发展所具有的作用、价值和意义应该得到认可与尊重。

摘要：缄默知识不同于显性知识, 是只可意会, 不可言传、不可系统表述的知识, 具有非逻辑性、非公共性、非批判性、情景性、文化性和层次性的特征。在高中英语教学中重视、认识和理解师生的缄默知识, 有利于使学习过程真正成为师生之间的对话过程;依附教学情景, 唤醒学生的缄默知识, 有利于提高他们的有意义学习能力;将其纳入评价体系, 突出个性化标准, 真正衡量和甄别学生的能力和水平。

缄默知识视角下的英语词汇教学 篇6

英国著名语言学家D.A.Wilkins说:“Without grammar very little can be conveyed;without vocabulary nothing can be conveyed.” (没有语法很多东西不能传递, 没有词汇则什么都不能传递) 一个人掌握词汇的多少直接影响他的语言表达能力, 影响他思想表达的准确性和丰富性。从这个意义上来说, 词汇在个人的语言能力发展中起着举足轻重的作用。英语学习困难最主要的原因在于词汇量不够丰富, 词汇教学贯穿整个英语教学的始终, 是教学中一项繁重而艰巨的任务。如何改进英语词汇教学方法, 使学生准确、高效地掌握英语词汇已成为摆在我们面前的一个亟待解决的问题。本文以缄默知识为理论框架, 旨在研究缄默知识对英语词汇教学的启示, 提高词汇教学的实效性。

二、英语词汇教学的现状及存在的问题

对于语言学习者而言, 词汇学习的难题就是“耗时低效”。传统的英语教学往往只注重语法知识的教学, 教学方法以教师讲解单词、学生记背单词为主。著名语言学家Carter和Mc Carthy认为:“尽管词汇教学长期以来被忽视, 但在近15年来, 从语言学对词汇的研究的理论发展中和从心理语言学对心理词汇的探索中以及从以学习者为中心的交际法教学、从计算机辅助教学的发展中, 词汇教学都得到了有效的促进。然而所有研究中, 真正忽视的却是词汇出现在课堂教学中的具体的教学方法的研究。”因此, 有必要改变以往的教学方式, 提高英语词汇教学。

三、缄默知识内涵

缄默知识是迈克尔·波兰尼 (Michael Polanyi) 1958年在《人的研究》一书中从哲学领域提出的概念。人类的知识有两种, 通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的, 这只是知识的一种形式, 还有一种知识是不能系统表述的, 例如有关我们自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话, 那么可以将后一种知识称为缄默知识。波兰尼经常说, “we know more than we can tell.” (我们所认识的多于我们所能告诉的) 缄默知识具有默会性、个体性、非理性、情境性、文化性、相对性、稳定性、整体性、偶然性与随意性等特征。波兰尼的知识理论提出后不久, 就受到英美教育学界的关注。就目力所及, 他们的关注主要集中在四个方面:第一, 如何看待个体知识理论;第二, 如何看待缄默知识理论;第三, 如何看待波兰尼从自己的知识理论出发对古老的“学徒制”意义的强调;第四, 如何看待“缄默知识”在教育和师范教育中的作用。而第四个问题备受英美国家教育学家们关注。波兰尼知识观的教育学意义在于, 它给教育解释了一个过程, 也就是形成缄默知识的过程, 以缄默知识为基础的英语词汇教学已经得到相当的重视。

四、缄默知识对英语词汇教学的启示

波兰尼知识理论的意义是丰富的。英语词汇作为人类文化与知识的载体是一个庞大复杂的系统。引入缄默知识这一概念, 对于英语词汇教学的意义是巨大的。

(一) 英语词汇教学的人文价值

1.英语词汇教学的审美价值。在美学语言学领域, 我们也不可避免地要涉及语言美和言语美两个不同的概念。语言美是言语美得以表现的基础;言语美则是语言美在具体环境中的具体体现。波兰尼一直试图向人们阐明, 人们追求知识时, 实际上就是追求美和真的过程。我们不能脱离感情来确定艺术品的美, 也不能脱离感情来判定一件崇高行为的杰出性, 所以评价和欣赏是一种有感情参与的活动, 需要感情的反应才能给予定义。英语词汇虽然有准确性和清晰性两个因素, 在英语教学中, 对学生进行该语言“美”的引导将有助于学生对语言的真正把握, 有助于学生了解言语的内容美和形式美, 使其能在适当的语境自觉地选择适当的话语, 实现言语内容美和形式美的和谐统一, 实现正确、准确的语言交际。

2.英语词汇教学的隐喻价值。缄默知识获得理论告诉我们, 英语词汇教学既意味着对显性知识的掌握, 也意味着对缄默知识的体验。外显知识只是显露在水面上的冰山一角, 大量内隐的缄默知识隐藏在水面之下。学生的认知能力在许多情况下是通过隐喻来建立新旧知识之间的关系。Low说明了隐喻的普遍性, 并提出应该培养学生的隐喻能力。由于世界上的语言具有各不相同的文化背景, 隐喻也常常表现出跨文化的差异性。以“龙”一词为例, 中国人与西方人就有着不同的态度。中国人认为我们是龙的传人, 龙是中华民族的象征, 是中国五千年伟大历史的象征;而在西方的龙大多是邪恶、灾难的象征。《贝奥武夫》中的龙是之后欧洲文化中出现的龙的原型:好报复、会喷火、牙齿中含有致死的毒液, 因此也就有了like a dragon这样的例子。在教学中, 教师可以通过视觉的方式, 对比不同文化中龙截然不同的形象, 让学生明白英文表达的由来, 使其记忆更为深刻, 掌握更为牢固, 利用隐喻的功效达到事半功倍的效果。也许, 什么是一个好教师与什么是一个好牧师, 是相似的提问。

(二) 英语词汇教学的社会价值

社会价值是指人通过自身和自我实践活动满足社会或他人物质的、精神的需要所做出的贡献和承担的责任。在波兰尼看来, 人们对待科学知识的社会价值应该从纯粹的科学知识所产生的社会价值方面来看待。“人”作为文化的担当者, 集中体现了纯科学知识的社会价值, 即波兰尼所说的“文化价值”。由前苏联心理学家Vygotsky及其同事提出的社会文化理论, 在语言教学中的应用受到越来越多的语言教育者的关注。社会文化理论中“支架”理论旨在通过有效的教师—学习者互动形式, 帮助学习者完成其自己无法独立完成的任务。教师在引导学习者自主学习的过程中应结合所选材料和教学方式隐性地促进学习者的自主词汇学习。关于缄默知识学习的效果, 目前还没有明确的研究定论, 但缄默知识学习在一定程度上可以帮助学习者获得良好的学习效果。在关注词汇教学的社会价值的同时也应关注师生价值主体之间的缄默知识等。

爱因斯坦曾说:“兴趣是最好的老师”。结合人文知识, 把词汇教学同英美文学、地理常识等联系起来, 把词汇和学生的实际联系起来。另外, 在教学中, 应该揭示词汇之美, 以此陶冶学生的情操, 提高学生的鉴赏审美能力。充分利用教材, 通过挖掘词汇之美, 升华学生对词汇的情感。缄默知识理论应用于英语词汇教学中, 使教师在教学中重视对于词汇缄默知识的讲解, 可以使学生认识词的不同意义之间内在的本质的联系, 进而增强学生词义学习的记忆效果, 从而提高学生的学习兴趣, 提高教学质量。

参考文献

[1]M.Polanyi.The study of Man[M].London:Routledge&Kegan Paul, 1957:12.

[2]石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报, 2001, (6) .

[3]钱冠连.美学语言学——语言美和言语美[M].北京:高等教育出版社, 2000.

体育教学中缄默知识的传递方式研究 篇7

缄默知识与显性知识是相对的。显性知识是我们日常生活中能够用语言符号可以表述的知识, 而缄默知识是我们经常使用或者了解, 但却无法用语言表述的知识。有人通俗的形容缄默知识是内在于行动的知识, 就像我们能够很容易从千万个面孔中辨别出其中一种, 但是我们一般说不出依据什么进行辨认的。缄默知识与显性知识一同存在于我们生活中, 缄默知识的应用比例甚至超过显性知识。对于体育教学来讲, 缄默知识同样存在, 并且对体育学习有着重要的影响, 本研究意在研究体育教学中缄默知识的传递方式, 为更好的提高体育教学提供借鉴。

2、体育教学中缄默知识的分类

为便于对体育教学缄默知识进行分析, 本研究按照技能与认知的分层, 将体育教学中的缄默知识分为技能缄默知识与认知缄默知识。

技能缄默知识主要包含技能、技巧、经验、协作能力等。体育教学过程中, 技能的掌握主要依靠身体运动来实现, 有的技能有时仅凭文字、图画、语言很难表述出来, 只有依靠学习者的“多练习、多思考”才能掌握。这也是为什么体育教师在教学过程中时常提醒学生注意对体育运动的身体感觉。在体育运动中, 学习者通过直觉的认知积累和熟练的技能知识应用达到了技能自动化的程度, 这就是缄默知识的作用, 它不仅需要学习者积累身体感觉, 更需要对技能知识有一个熟练掌握。恰如一个网球运动员如果仅对网球技术动作要领有深入的了解, 但缺乏身体感觉和实践积累, 很难实现网球技术的自动化。

认知缄默知识以洞察力、直觉、默契、愿望等为主体, 学习者学习体育知识的过程中, 认知建模知识十分重要, 原因在于体育教学过程中不是体育知识直接印在学生的空白记忆中而是建立在学生原有认知体系基础上, 学生的学习背景、认知程度、生活习惯等建立的缄默知识体系对学生掌握体育知识有着直接的影响, 这也是为什么同样的体育教学, 学生学习出现差异化的重要原因之一。

体育缄默知识重点在于知道如何去做, 例如:如果做才能获得学习的效果, 什么时间做, 做多少次, 每次多久等;面对友谊第一、体育比赛第二的体育价值如果去比赛, 如何看待比赛等;这些都是体育缄默知识的体现。体育教学仅凭显性知识的传授很难达提高学生学习最佳效果的目的, 这其中与缄默知识有着密切关系, 缄默知识能够帮助学习者在掌握显性知识的同时, 通过身体或者技术的认知, 形成一种运动直觉, 这种直觉直接与显性知识相融合, 形成学习者的体育技能体系。

3、体育教学中缄默知识传递方式分析

3.1、体育教学中知识传递的融合

体育教学过程中既包含显性知识又包含缄默知识, 缺少其中一个环节教学就无法推进。显性知识是体育技能规则、规格的一种传授, 这种文字或语言表述学生可以较快了解, 但在学习的过程中, 学生不是单一显性知识的承受体, 他们也会通过身体练习、感悟达到对技能的一种感觉认知。可以说, 体育显性知识和缄默知识是体育教学中较为突出的合作体。

3.2、体育教学中缄默知识传递分析

知识传递的方式有很多种, 如缄默对缄默的传递、缄默对显性的传递、显性对显性的传递以及显性对缄默的传递。对于体育教学中缄默知识的传递, 可以将其分为缄默对缄默的传递、缄默对显性的传递两种。

缄默对缄默的传递主要体现在“师徒制”的教学过程中。在传统的运动教学过程中, 教师往往不用语言过多强调动作规格和要领, 而是学生更多的通过对教师的模仿来实现要领的把握, 这其中的模仿不仅能够体现出教师教学中的要点, 而且还能够把教师的技能风格学透。例如, 在传统武术教学过程中, 有时一两个动作师傅能够教半年, 这其中以学生自己练、自己体悟为主, 而教师则称为学生模仿体验的最佳主体, 在久而久之的模仿体验后, 就出现了同一师傅带出的学生同一风格的情况。这就是缄默知识在师徒间进行了有效传递。对于体育教学来讲, 仅凭给学生讲解动作规格和要领并不能传授给学生很好的运动技能, 学生也很难通过书本上的讲解认识、掌握运动技能, 教师只有让学生在传递显性知识的同时, 让他们在缄默知识的基础上达到提高自身运动技能的目的。

缄默到显性就是缄默知识通过显性化进行传递。这体现在传统的师徒制除了要求学生进行长时间的模仿学习外, 师傅也会在一定时间后用一两句话点一点学生的练习, 这种点拨直接推动了学生技术的大提升。这就是师傅把自身的缄默知识通过语言予以显性化并传递给学生, 帮助学生实现了技术学习的跨越。在体育教学过程中, 有的教师不注重缄默知识到显性知识的传递, 过多的强调反复练习, 有时一堂课也不讲讲技术要领, 不能使缄默知识显性化, 在一定程度上制约了学生的学习进度。因此, 在体育教学过程中, 体育教师要适时缄默知识显性化, 帮助学生在以“量”的练习基础上, 实现“质”的突变。例如, 对于武术教学中的冲拳教学, 在示范练习次数达到一定量的基础上, 对学生强调转腰冲拳的要领, 这就使学生在大量练习的基础上体会到了转腰的作用, 也形成了冲拳的正确动作规格。

参考文献

[1]吴耘, 熊燕飞, 高嵘.缄默知识和体育教学中的缄默知识现象[J].四川体育科学, 2006.3.

[2]汪耀华.体育教学中缄默知识的认识和运用[J].教学与管理, 2010.9.

缄默知识理论 篇8

人们的实践行为都是受知识支配的,或者说是由知识所建构的。但绝大多数教师们并不能清晰地回答这些知识是什么、从哪里来、以什么方式存在和发挥怎样的作用,这些知识却以教师自己都不能清晰解释的方式,影响乃至支配着教师的教育教学行为。

在当代知识理论中,人们将这种不能清晰反思和陈述的知识称为隐性知识或缄默知识,将那些能够明确反思和陈述的知识称为显性知识。本文试图分析缄默知识和教师教育教学行为变革之间的关系,并就上述所涉及的问题提出一般策略性的建议。

一、教师的缄默知识

教师的缄默知识,从其对教师教育教学活动的直接影响角度可以分为两种类型:一是与学科教学有关的缄默知识,即教师在自身的学习和生活中所形成的与所教学科有关的缄默知识,如历史教师对于“历史”概念的缄默理解,思想政治教师对于“道德”标准内涵的缄默理解等;二是与教育活动本身有关的缄默知识,如教师对于“知识”、“素质教育与应试教育”、“学生的发展”等教育基本概念的缄默理解等。无论是“学科的缄默知识”还是“教育的缄默知识”,我们通常称之为教师的“学科常识”、“教育常识”。这些“常识”虽然不是以一种系统理论化的方式表现出来,却是组成教师教育教学的“合法性基础”之一,且潜移默化地影响着教师的教育教学行为。

可以说,教师的缄默知识不知不觉地塑造着教师的教育教学行为。比如,英语教师在教学中如果潜意识地或者下意识地认为英语学科应该主要致力于提高学生听说读写技能的掌握与熟练,那么这位教师就会把这一潜在的标准作为自己教学的重点,致力于在课堂上帮助学生提高听说读写的能力,并相应地要求学生在这些方面“下工夫”。尽管他也可能经常向学生强调英语学科背后承载的多元文化之间的互动与交流,但他会将这些要求作为次一级的标准来对待。又比如,如果一个教师在教育观念方面缄默地认为“教育就是传递学生知识,学生的任务就是接受、存储前人已经‘发现’的知识”。那么,在这样的课程观下,教师在教育教学中向学生展示的知识往往讲求严格的确定性和简约性。与之相反,如果一个教师缄默地认为“教育中所传递知识的过程实质上是一种学生探究、选择、创造的过程”,那么这位教师在教育教学中更有可能从以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界出发,把学生对知识的体验与理性的获得置于与知识的获得同等重要的地位。

二、教师缄默知识的特点

教师的缄默知识构成了教师认识和实践行为的基础,理解教师缄默知识的特点有助于我们更好地理解教师在教育教学改革中的行为实践。教师的缄默知识具有以下几个特点:

1. 情境性

教师的缄默知识总是与一定情境联系在一起的,是对特殊情境中问题和任务的直觉综合与把握。教师处于教学实践的事态之中:这样的一堂课、这样的一篇文章、面对这样一个(些)学生、碰上了这样一个突发事件,教师此时要解决的不是“是什么”或者“为什么”的问题,而是“此时、此地、怎么做”的具体行动性问题。新的理念、教育理论对于“在场”的教师来说,在特定情境中隐退为一种认知的背景,凸显在前台的是教师对于当下事态的把握和当机立断。为此,在教育情境中,教师所运用的知识是复杂的、零散的乃至经验性的、常识性的,而这些知识中很大一部分属于教师的缄默知识。这种与特定情境相联系的缄默知识在提取与移植上有相当的难度,且在很大程度上是不能以语言的方式加以传递和交流的。如何对其进行检验和批判,如何将其作为经验或教训进行反思,就显得相当困难与复杂了。

2. 内隐性

教师在教育教学改革中,往往会在头脑中形成两种性质的知识体系。一方面是“显性教育教学知识体系”,往往是教师在师范教育或者各种职业培训活动中获得的知识;另一方面是“缄默教育教学知识体系”,往往是教师在亲身的实践中获得的知识。前者逻辑体系清晰,可以交流和表达,后一种往往没有清晰的逻辑体系且难以陈述,但后者却和教师的教育实践密切联系,甚至本身就构成了教育实践的一个环节或要素,对教师而言具有一种“不言而喻”的合理性和“不证自明”的真理性。当教师在思想上掌握的教育教学新理念、新方法和教师本身的缄默知识体系是一致的或者相符合的时候,这位教师很可能迅速进入教育教学改革的“角色”,并把新的教育理论运用到实践中并可能取得较好的效果。反之,则可能在把教育教学的理论转化为实践的过程中异常痛苦,甚至在教育教学改革中“说一套做一套”或者“穿新鞋走老路”。

3. 文化性

布鲁纳在《教育的文化》中讲到:“看一看那些与儿童打交道的妈妈、教师和保姆,我们会吃惊地发现,他们有那么多的行为受着‘儿童的心灵像什么样以及如何才能帮助他们学习’一类观念的指引,尽管他们可能根本不能说出他们的教育学原理。”显然,布鲁纳书中的“妈妈、教师和保姆”就是运用他们的缄默知识来规范和指导自己的日常教育实践,而这些缄默知识比显性知识更具有强烈的文化特征,其与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系密切相关。

综上,教育教学改革的核心在于转变教师的教育教学行为,但教师行为的重塑仅仅依靠学习或应用一些显性的教育理论是不够的,还必须认真反思、检验、批判作为教师认识和实践行为基础的缄默知识。教师的缄默知识具有情境性、内隐性和文化性特点,立足于教师缄默知识的特点,找到教师缄默知识“显性化”的途径与策略,才能真正把教育理论知识纳入到自身知识结构中,发挥理论在教育实践中应有的作用,指导和引领教师的行为。

三、基于教师缄默知识变革教师教育教学行为的策略

1. 注重教师对教育教学实践的“活动分析”

教师的缄默知识具有情境性,即教师的缄默知识往往在教育教学具体的时空下展现,离开这一具体时空谈教师行为变革则是“隔靴搔痒”,因此在变革教师教育教学行为的过程中,要把致力于变革教师行为的各类培训活动从一种外在知识、技能、态度和信念的“灌输”转变成一种教师对自身既有内在知识、技能、态度和信念的“发展”。要实现这种“发展”,必须立足于教师本人和同伴在教育教学行为所发生的具体环境中对行为的质疑、讨论和对话,从而显现和检验自身的缄默知识,在构建和优化自己的知识结构中相应变革自己的教育教学行为,为了达到这个目的,对教师本人或他人的教育教学实践进行“活动分析”非常必要。

所谓活动分析就是指教师对自己的教育教学活动情境以录像等方式记录下来,由教师本人和同行对情境行为进行分析与研究,找到行为背后缄默的教育教学假设,并把它与教师预设进行对比,研究教师行为在多大程度上受到缄默知识的支配,且缄默知识在多大程度上影响显性教育理论的实践效用。比如,有一位老师在一堂课的教学设计中有关“学习方式”一栏中写着“师生共同探究学习”,课后在“活动分析”中他发现了这样一个场景:

师:请大家讨论一下,根据材料的内容思考相较于三权分立的政权构成形式,我国的人民代表大会制度有哪些优越性?

(学生需要阅读800字的材料得出结论,教师则只给了学生2分钟的阅读和讨论时间。)

师:由于时间关系,我们的讨论就进行到这里,下面我请**同学回答。

生:从材料中我能看到人民代表大会制度在效率方面要优于三权分立的国家政体,但是在实际生活中,我觉得我们应该思考的是——一个国家应该更多地追求民主还是效率呢……

师:(教师打断学生)很好,**同学已经在材料中找到了我国政体相较于西方三权分立制度的优越性,即我国的人民代表大会制度在效率方面明显优于三权分立。下面我们再请**,听一下他的观点。

……

该位教师在与同行一起对自己的教学过程进行“活动分析”之后,有了这样的感触:“在教学实践中我一直致力于‘师生共同探究’的合作学习的方式,我也一直认为自己在这方面做得不错,比如,我会设计适合学生探究的问题,在课堂上让学生讨论,我作为教师还会适时点拨与总结……但当我看了自己的教学录像并和同事们一起讨论后,我傻眼了——自己在课堂中竟然是个如此强势的教师,不仅留给学生合作学习的时间是不充分的,还经常打断学生的话,把学生的思维硬朝着我预设的方向‘引导’……归根到底,是我认为课堂上有那么多的知识点要讲,哪里有时间让学生探究,如果我为解决学生的一个问题,比如学生的我国‘应该更多地追求民主还是效率’的问题,浪费一节课的时间,是得不偿失的……”

从以上的实例中我们发现,在具体的教学情境中,该教师主观上是要建立“师生共同探究”的学习方式,但他的教学行为却在很大程度上受到教师缄默知识的影响,正是这样的缄默知识使得教师的行为和预设的教育教学目标相去甚远。而通过“活动分析”则可以帮助教师们反思自己教学设计所依赖的缄默知识假设,理解自身缄默知识与显性教育理论在实际教育教学情境中的关系,从而学会更好地利用这两类知识来提高自己教育教学的理性化水平。

2. 鼓励教师开展“教师专业生活史研究”

Goodson (1981)认为:教师过去所发生的一切生活历史内容,会慢慢发展成为足以支配教师日后思考与行为的“影响史”,对教师后续的经验选择与重组起到无所不在的影响。因此,研究教师专业生活史可谓是教师接近缄默知识、构建自身对教育理解的一扇窗户。

所谓“教师专业生活史研究”,就是教师对自己专业成长的阶段性历史回顾,其核心在于发现教师自身的人格和认知特点、知识结构、个人常用的教学方法、个人专业成长关键事件等,对这些知识的编码和格式化,有助于教师了解自己的教育教学风格和特点等缄默知识,在对自己更深层次了解的基础上,预见到自身在未来教育教学中的优势和劣势,从而扬长避短,努力探寻个人发展的方向与策略。“教师专业生活史研究”实质上是教师对自身进行的一种“元认知研究”,一般可以归纳为“自传撰写与研究”和“合作性自传研究”两种,前一种是教师自己研究和撰写自己的专业成长史,后一种是自己和他人共同合作研究,后一种方式对其他教师而言,更具有分享价值。

“教师专业生活史研究”需要的“自传”可以特别关注以下三方面内容:其一是作为学习者对受教育史的回顾。教师的缄默知识具有文化性特点,教师的教育教学行为、处理问题的方式会受到个人生活史的影响,每一个教师都有受教育的经历,自己在当学生的时候,老师的知识、行为、思想和人格操守、传统文化对其影响,有利于教师从受教育者的角度出发,体味什么是好的教育、什么是好的教师、教师应该追求什么,有利于教师重新思考和调整自己的教育教学行为。其二是作为教师对教育教学实践的省察。包括追忆自己最常用的教学方法,反思经常使用的教学策略背后的思维方式和理念等。比如,教师可以从描述具体教学方法开始,说明其运用的条件(背景)和频率,从而发现运用某些方法背后自身的思考和理念。如果教师有几种常用的教学方法,则可以通过比较自身在采取这些方法时的条件和使用背景来提炼自身的思维方法和理念。其三是回溯专业生活经历对目前专业行为和专业思想的影响。其中可以包括一些对个人成长有着重大影响的事件、人物,个人某方面的爱好对个人专业发展的影响,也可以是一些有趣的、难忘的、甚至是让自己难堪的经历,或者是一些常常伴随自己的理想与现实的矛盾问题等。回溯和研究这些内容,有助于教师梳理出自己的教学风格和特点形成的专业发展脉络。

3. 积极创建有利于教师缄默知识改造与发展的学习型组织

教师的缄默知识作为一种“不可言说”甚至是“说不清楚”的内隐性知识,很难像“客观知识”那样在现代教育体系中正规地、直接地加以传递和交流,往往只有在教育实践中通过教师自身的“言传身教”才能显现。因此,传统的听听讲座、看看观摩课、提提意见的教育教学研究活动方式难以触及教师的缄默知识。教师需要一个“始终”在一起的团队,团队中的成员可以随时随地讨论教育教学中的问题,可以全面地相互观察各自教育教学工作。相比之下,传统的师徒制则存在传递面窄、单向传递和师傅本身的缄默知识也有待于检验和改善等局限。因此,有利于缄默知识发展的学习型组织应该超越传统的师徒制形式,形成由多种教育教学风格的教师组成,教师在其中自由平等交换想法、经验和相互启发,实现知识交流与共享,并创造创生新知识的组织。

在这一学习型组织中,不仅有一线的教师,还应该有教育教学的专家与学者,教育理论工作者和教师之间不是知识的“生成-消费”、“传递-接受”的单向依附关系,而是基于教师缄默知识的改造与发展的一种真正的合作与对话。这样的合作与对话的前提在于:作为教育理论工作者意识到教师不是“缺乏”知识的人,而是需要根据现实教育情境和形势,不断改造原有教育知识结构的人。作为教师,要意识到与教育理论工作者的合作与对话不仅仅是学习新的理论、策略和方法,而且是一种重新理解和审视自己缄默教育教学知识的契机和动力。

缄默知识：教师专业发展的内在契机 篇9

缄默知识是一种深埋在人们潜意识里的知识，是那些平时为我们所意识不到，却深刻影响我们行为的、高度个体化的、难以与他人共享的知识；它通常难以用语言、文字、图像加以表述，而是以个人经验、印象、感悟、团队的默契、技术诀窍、组织文化、风俗习惯等形式存在的一类知识。这种知识能在我们面对自身以及周围的环境时施加一种强烈的影响。教师所拥有的缄默知识不仅支配着教师的显性知识以及日常的教育教学行为，而且也是影响教师专业成长的一个重要因素。

教师的缄默知识促进其创新精神和创造能力的养成

我们身处在知识经济时代，随着信息技术的迅猛发展，人们获取信息的方式往往是比较容易的，只是缺少了以有意义的方式利用它们的能力，因而选择、识别并有效利用信息的技艺和能力就变得更加重要，甚至起决定性作用。实际上，每个教师都有自己不同于他人的学习成长经历、教育教学实践经验以及不同的信息知识储备量，这些便构成教师个人所具有的独特的缄默知识，这也就使得教师不再只是知识的消费者，同时也是知识的生产者——以自己的方式生产着自己在教育教学过程中所获得的实践性知识。这就是说，教师不再是一味地应用他人创造好的知识，不再是按“教育理论家”设计好的套路来进行教学，做单纯的知识消费者，而是在教学实践中反思自己的教学行为、改进优化自己的教学行为，开展积极的教育行动研究，成为真正的知识生产者。当教师不再以纯粹的知识消费者、接受者的面貌出现，而是以知识生产者、创造者的面貌出现时，教师的专业自主与自信就会得到提高。

在《心的概念》一书中，赖尔写到:“理论家们一直热衷于探讨我们所应用的理论的性质、起源和背景，他们几乎忽略了要认识怎样去完成各种任务的问题。相反地，在日常生活中以及特殊的教育活动中，我们极为关注的是人的能力而不是认识了多少东西，是人的活动而不是掌握了多少真理。其实，甚至在确定人的理智方面的长处和短处时，我们的兴趣也多半不在所获得和坚持的真理的数量上，而是更关心人自己发现真理的能力以及随后组织和利用真理的能力。”可见，创新精神和创造能力的培养对于一个人的发展来说起着多么重要的作用。当前大力倡导的素质教育，要求我们在教育教学过程中培养学生的创新精神和创造能力，而这就要求我们的教师首先应该是富有创新精神、创造能力的人。那么如何才能使教师具有创新精神、创造能力呢？仅靠书本知识的学习显然是不够的。教师的创新精神和创造能力的培养不仅要求教师要在书本知识学习的过程中不断反思书本中显性知识里所蕴含的缄默知识，而且要在教育教学实践过程中不断地反思自身的教育教学行为，探索隐藏在教育教学行为中的缄默知识。教师只有通过不断的反思，才能丰富优化自身的缄默知识；也只有积淀了丰富的缄默知识，才能使教育教学实践活动充满新意。可见，缄默知识在教师的创新精神和创造能力的培养中起着不可忽视的作用，它将促进教师创新精神、创造能力的养成。

教师的缄默知识是其获得自主专业发展的内在契机

实践证明，教师仅凭自身所具有的教育理论知识是不能有效地进行教育教学的，教师所面对的学生是独立的、有差异的，因此，不存在某种对所有学生都适用的最好的传授知识的教学方法。我们经常会看到，教师的教学行为是凭直觉的，并且只能靠经验来把握。这就说明教师在教育教学实践活动中所形成的缄默知识会影响教师教育教学的有效性，会影响教师能否成长为一名优秀教师、专家型教师。教师的这种缄默知识会在其头脑中建构起一些关于教育教学的图式，形成相应的教育教学信念，从而支配其教育教学行为。这说明教师自身的专业发展与教师所具有的缄默知识密切相关。

缄默知识是教师专业发展的主要内在知识基础。教师的专业发展是一个动态的发展过程，一名新教师走上工作岗位后，通过几年的努力会逐步成长为一名熟手教师、合格教师，乃至成长为一名优秀教师、专家型教师，而这是受多方面因素所影响的。有外在因素也有内在因素，有客观因素也有主观因素，而各种因素的综合最终会影响教师的专业发展。这其中，缄默知识对于教师专业发展的影响是不可低估的。在教师的成长过程中，他究竟具有怎样的缄默知识，其自身是否能意识到自己所具有的缄默知识，他如何看待自身的缄默知识，是否能够将所学的显性的教育教学理论知识与其所具有的缄默知识相结合，是否能在教育教学实践的过程中不断地自觉反思并提升自身的缄默知识，这些在很大程度上会影响教师的专业发展。

教师的知识结构是教师专业素养的组成部分，也是影响教师专业发展的重要因素，而作为教师知识结构组成部分的缄默知识在教师专业发展中更是起着不可忽视的作用。因此，教师应认识到缄默知识在自身专业发展过程中的重要作用，在教育教学活动中不断地、理性地反思自身的教育教学行为，形成高超精湛的教育教学艺术和实践智慧。此外，教师要在长期的教学过程中，不断地实现显性知识的内化和缄默知识的唤醒、觉察、重构乃至生成，使自己成为一个拥有丰富合理缄默知识的教师，使缄默知识成为其自主专业发展的内在契机，进而实现自身的专业发展。

（作者单位：山西大学、浙江林学院、聊城大学）

论缄默知识在集群创新系统中的传递 篇10

近年来,产业集群作为一种新型的产业组织形式在世界范围内的普遍发展起来,产业集群能够促进技术创新,形成集群创新系统成为其推动产业发展重要因素,而在集群创新系统中知识的储存与传递是必不可少的,它是创新得以发现与开拓的源泉,使整个集群创新系统能够有效运行,发挥作用。产业集群内部存在着知识的两种形式即显性知识与缄默知识,缄默知识常常被人忽视,但它对成功实现集群创新有着十分重要的作用。本文就是研究缄默知识在集群创新系统中如何进行传递,以及集群创新系统对其传递起到的作用,从而认识缄默知识的重要性。

1 缄默知识概述

当今社会已逐渐发展成了以知识为主导的社会,对知识的关注不言而喻。在对知识大量研究的基础上,人们发现了知识不仅包括显性知识即可编码化的知识,可以用文字或数字表达,易于转移的知识还包括人类的习惯及技术,态度和偏好,工具及制度等人类经验的累积,这些知识便是缄默知识。“缄默知识”的概念是由匈牙利裔英国著名物理化学家和思想家波兰尼在其著作《人的研究》一书中首次提出的。波兰尼认为人类知识存在两种形式,一种是用书面文字或地图、数学公式来表达的,为人们所熟知的知识即显性知识。还有一种知识指在进行科学活动的过程中,科学家们运用的一些概念,信念等,虽不能对其进行清晰的表述但确实对科学活动的成功起到了非常重要的作用,这种知识为缄默知识,即不能或很难用言语、文字或符号表达的知识。波兰尼还由此提出他最著名的认识论命题“我们所认识的多于我们所能告诉的”,这一命题及缄默知识理论的提出,被认为是认识论上的第三次“哥白尼式革命”[1]。缄默知识提出后引发了对其研究的热潮,斯腾伯格认为,所谓“缄默知识”实际上是智力行为的隐性基础,有助于人们目标的成功实现,但却不能被明显的保存或传递[2]。综上所述,缄默知识指尚未编码,非格式化,非结构化,尚未或难以规范,零星的,非正式,难捉摸的知识,其背后的科学原理不甚明确,通常用诀窍,习惯,信念,个人特技、个人经验等形式呈现,难以用文字、语言、图象等形式表达清楚,不易保存,传递,掌握分享。

2 缄默知识在集群创新系统中的传递

2.1 缄默知识的转化

由于缄默知识是高度个人化的知识,根植于人的行为并受到环境的影响,不易转移,所以缄默知识常常通过知识的转化来实现个人之间或组织之间的传递。根据野中郁次郎提出的知识转化模型可以看出,知识的转化分为四种模式:第一,缄默知识转化为缄默知识。这一形式通常是在企业特有的文化氛围和环境基础下,通过个人交流或社会活动来完成的。如在一些工厂或手工作坊中,师傅将经验,技能传授给徒弟,或徒弟之间的相互学习等潜移默化的关系。第二,缄默知识转化为显性知识。将缄默知识规范化,概念化,使其易于传递与储存,它是用于知识创新的重要方法。第三,显性知识转化为缄默知识。这一过程是知识内部融合化的过程,企业内的员工通过在工作中,将显性知识推广应用,并进一步开拓创新,延伸发展产生新的缄默知识。这种将显性知识内在化的传递形式与“干中学”“用中学”的学习机制是分不开的。第四,显性知识转化为显性知识。这种类型的转化是知识传递中最常见的形式,主要通过企业成员间的培训学习来完成。这四种模式相互转化形成了一个知识螺旋,使缄默知识的传递成为了一个动态的过程,缄默知识经过知识转化的四个阶段,实现了其传递并产生了新的缄默知识。

2.2 缄默知识在集群创新系统中的流动

集群创新系统是指在一定的地理范围内,各个创新主体相互交流与合作,进行协同创新的过程中形成的与集群环境紧密相连的创新网络体系,它的运行是各个创新主体间相互作用的结果,其实质是知识在创新要素间的流动。所以集群创新系统与知识的有效传递是分不开的。在集群创新系统中,产业集群的各个行为主体成为了组成网络的各个节点,人流,物流,资金流,技术流,信息流在这些节点之间传递,实现产业的创新和发展。行为主体间的互动与联系成为了知识技术等传递的渠道。

缄默知识在集群创新系统中的流动代表了缄默知识在个各行为主体间的传递与共享,它通过主体间的互动与学习,使得缄默知识被有效地利用,提高生产效率,促进技术创新与经济的发展。根据集群创新系统的构成,我们将缄默知识的流动分为三个层次:第一层,内部核心层下缄默知识的流动。主要包括生产企业与企业即同类竞争企业之间的横向流动,以及供应商,生产商,销售商之间的同一价值链下的纵向流动。第二层,内部支撑层下缄默知识的流动。内部支撑层中的大学及研究机构为企业提供人员的教育与培训,以及大量的知识与技术,在产学研的相互联系下为缄默知识提供流动的渠道。中介机构为企业提供资金,技术,服务上的支持,一些风险投资机构,行业协会,企业家协会等组织不仅提高了企业的生产发展效率,也为企业提供了交流的平台,使得缄默知识更好的流动与传递。第三层,外部环境层下缄默知识的流动。外部环境包括文化环境,社会环境,政府政策制度环境,基础设施环境,市场环境,缄默知识通过这些外部环境与内部核心层及支撑层中各个要素之间的联系来进行流动。

2.3 产业集群创新系统对缄默知识的促进作用

产业集群创新系统有助于缄默知识的传递、储存与共享主要体现在几个方面:第一,产业集群创新系统内部的信息交流促进缄默知识的传播。在产业集群中的众多企业由于地理上的空间集聚性,使得缄默知识能够快速的在这种近距离的产业内部进行传递,有利于各个企业及组织机构把握产业内的发展动态,实现创新。第二,产业集群创新系统中企业间的学习机制促进了缄默知识的共享与传播。集群中的企业由于其具有相似性与互补性可以通过正式或非正式的交流活动进行组织学习,这种学习的过程为缄默知识的传播提供了平台。第三,人才的流动促进缄默知识的传播。集群为人才的流动提供了便利,大学及研究机构为企业提供高素质的专业人才,这些人才在不同的企业进行工作成为了缄默知识的载体,进行传播。第四,基础设施为缄默知识的传递提供了保障。产业集群创新系统中的基础设施不仅为人们的生产生活提供便利而且其发达的通讯网络架起了各个企业与个人沟通的桥梁,更便于缄默知识的传播。此外,大学与研究机构也为缄默知识的传递做出了贡献,它对人才的教育与培训加强了与企业的合作,进一步提高了缄默知识传递的质量与效率。

3 结论

从产业发展的成功经验中可以看出产业集群是促进产业优化升级的有效手段,其形成的集群创新系统影响着一个产业的成长,而集群创新系统重要的是对知识尤其是缄默知识的传递,缄默知识是一种高度个人化的知识,由于其存在具有模糊性所以常常被人忽视,但是它却对产业的创新起到十分重要的作用。所以加强产业集群创新系统中缄默知识的传递,势必会提高产业知识创新能力,增强竞争力。

摘要：产业集群创新系统作为产业创新的助推器,其重要的特点是在其网络下的知识的传递,产业集群内部的知识分为两类,显性知识与缄默知识。缄默知识为产业技术创新成功的重要知识资源,本文对缄默知识的概念做了简单的介绍,并重点研究了其在集群创新系统中的流动与传递,进一步说明了集群创新系统对缄默知识的促进作用。

关键词：缄默知识,集群创新系统,知识转化,知识流动

参考文献

[1]polanyi,M.personal knowledge:Towards a post-critical philosophy.Theuniversity of Chicago press.[M].1958.

[2]Robert J.Sternberg et a.l Practical Intelligence in Everyday Life[M].Cambridge University Press.2000.

[3]陈柳钦.产业集群技术创新的缄默知识论[J].贵州师范大学学报,2007.02.

[4]郑亚莉.产业集群中的知识创造机制[J].浙江社会科学,2005.05.