博士学位

博士学位（精选十篇）

博士学位篇1

征求意见稿指出, 博士学位论文抽检从国家图书馆直接调取学位论文。硕士学位论文的抽取方式, 由各省级学位委员会和中国人民解放军学位委员会自行确定。按照学术学位和专业学位分别制订博士学位论文评议要素和硕士论文评议要素。

征求意见稿要求, 每篇抽检的学位论文送3位同行专家进行评议, 专家按照不同学位类型的要求对论文提出评议意见。3位专家中有2位以上 (含2位) 专家评议意见为“不合格”的学位论文, 将认定为“存在问题学位论文”。3位专家中有1位专家评议意见为“不合格”的学位论文, 将再送2位同行专家进行复议。2位复议专家中有1位以上 (含1位) 专家评议意见为“不合格”的学位论文, 将认定为“存在问题学位论文”。

博士学位申请报告篇2

申请人姓名：学号：学科门类：学科专业：研究方向：培养单位：指导教师：申请日期：

工学

大连交通大学

大连交通大学研究生学院制说明

一、本申请书是作为学位申请人学习期间的主要学籍材料，归入学校科技档案保存，作为学位评定依据之一，必须用蓝、黑墨水钢笔认真填写（或用激光打印机打印），字迹工整、清楚、版面整洁，不得任意涂改，如有的栏目不够用，可另附页。

二、申请学位专业名称依照《招生简章》公布的全称填写。授予学位的学科门类：理学、工学和管理学等。

三、录取类别指：国家计划内定向、国家计划内非定向、国家计划外委托培养、国家计划外自筹经费。学习方式指：全脱产、半脱产、不脱产等。论文类型指：基础研究、应用研究、开发研究、其它等。论文选题来源指：国家科委（计委）项目、国家经贸委项目、国家自然科学基金项目、国务院其他部门项目、主管部门（部委级）项目、省市自治区项目、国际合作项目、自选项目、其它等。

四、导师评语内容，应在德、智、体诸方面，对学位申请者掌握科学理论和专业知识，科研能力，学位论文成就，学风及综合素质等做出评定。

五、研究生本人只需填写并打印封面至第2页（经学院领导审核签字），第3-4页由答辩秘书整理完成，最后将全部内容装订成册。

六、本表一式两份，一份存学校科技档案馆，一份存研究生个人档案中。

篇二：博士学位申请书(一)中国地质大学（北京）

博士学位申请书

学号申请人所在院系论文题目__________________________________ 指导教师__________________________________ 学科(专业)_________________________________ 申请时间__________________________________ 培养单位中国地质大学（北京）

中国地质大学（北京）研究生院学位办公室制填表说明

1．本表可打印或用钢笔填写，内容力求详尽，字迹务必清楚，如栏内填写不下，可另加附页。

2．表中有关合计数与统计结果要与所填内容一致。

3．表中发表论文、专著、获得的科研成果奖励、专利情况：应填写在学期间所发表和获得的情况。

4． “作者、获奖者、获专利者列表”栏和发表论文“作者列表”

栏：作者、获奖者、获专利者排名在前5名的情况下填写此栏。5．学位课程：包括公共学位课、专业学位课，如为补考或重修成绩，请在学位课程名称后用*号注明。

6．非学位课程：包括公共选修课、专业选修课，如为补考或重修成绩，请在课程名称后用*号注明。

7．学位论文中文摘要：中文摘要限1000字以内。8．学位论文英文摘要：英文摘要是中文摘要的直译。9．本表格由申请人本人填写并对内容的真实性负责。

在学期间以第一作者发表论文情况刊物类型填：a－sci、istp、ei收录论文；b－中文核心期刊论文；c－国外期刊论文；d－国内一般期刊论文；e－国际会议交流论文；f－国内会议交流论文。刊物类型请勿重复填写，如：中文核心期刊论文或国外期刊论文被三大检索收录者，只填“a”。（可另附页）博士课程学习成绩（可填写或附成绩单原件）篇三：博士学位申请书学号：

博士学位申请书

学科门类学科、专业专业代码申请人姓名指导教师姓名、职称

扬州大学学位评定委员会印制年月

日

填表说明

一、本表由申请人本人用钢笔（炭素墨水）填写或直接打印（a4纸），不得粘贴。内容应详尽，字迹务必要清楚端正。

二、表内项目应全部填写，不得遗漏。如栏内填写不下，可另加附页。

三、相关单位和人员应认真审核申请人填写内容，并详细填写具体意见。

孩子们授予的“博士学位” 篇3

2005年，24岁的她硕士研究生毕业。毕业后本该追求更好前途的她，却不顾父母的反对，毅然放弃出国攻读博士的机会，揣着一颗温暖贫困山区孩子的爱心，踏上了前往贵州边远山区支教的征途。这一去就是五年，无论条件多么艰苦，无论遇到了多大的困难，她都一直坚持着，用内心的温暖哺育着孩子，用内心的温暖感动着他人。到现在，她的身边已聚拢起一支二百多人的志愿者支教队伍。

五年前，在松桃苗族自治县的一个村庄，当她看见破旧的教室、桌椅和穿着十分贫寒的孩子们用一双双求知的眼睛望着自己时，她便被孩子们生活的艰难、求学的渴望震撼了。那一刻，她决定留下来帮助他们。主意拿定后，她开始在心里为自己选择的支教之路作规划，首先应取得一份工作，由此做基础，才会有力量做大和继续自己的事业。

她选择了去贵州财经学院当老师，这样有利于就近去贫困的山村帮助那些于困境中艰难读书的孩子。对于她的选择，父母虽然理解却不肯支持，亲戚朋友也认为“娇生惯养”的“80后”小姑娘肯定是三分钟热情，面对艰苦的环境一定会知难而退。然而，让父母没想到的是，她不仅没有知难而退，反而越是艰难越向前，信心坚定地决定长期留在那里。

自2005年秋季到贵州财经学院任教后，每次完成授课任务，她都会立刻驾车六个小时赶到支教的小学去继续她在那里的工作。刚开始时，她每次去支教，都会约上几个热心支教的学生。后来，以她为“带路人”的支教志愿者越来越多，既有她所在学校的学生，也有社会上的爱心人士。这支队伍在她的带领下，就像火种一样撒遍了松桃苗族自治县的许多乡村。在许多贫困孩子的心中，点燃了一团团的希望之火。

后来，她带领的这支支教队伍又把火种播向六盘水市的一些贫困村庄。有一条通往水沟村小学的路，仅仅5.5公里的路上布满了坑坑洼洼，其中有些坑深达1米多，给村里人的出行和孩子们上学带来了极大困难。她决定带领志愿者筹钱修这条路，修了一个星期，许多人被其感动自发地帮助他们炸山取石铺筑路面。在她和大家的艰苦努力下，不出两个月，这条路就修好了。

她到贵州从教的五年来，带领二百多名志愿者到过许多山乡，帮助了几千名贫困孩子。每到一所学校，她都包下整个年级的全部课程。在一所贫困乡村小学，她一个人给全校六百多名学生上英语课。虽然十分辛苦，但她觉得值得。她说，如果我付出的努力能改变孩子的心灵，甚至命运，那么我的价值就放大了600倍。以前学生考试的分数最高的只有40多分，少的只有10分左右。现在，在她带领志愿者支教的这些学校，学生考试的分数成倍地提升，有的学生还能考到90多分。

音乐是贫困山区孩子们的梦想，他们不仅喜欢有人教他们唱歌，更盼着有人教他们弹奏乐器。有一次，她在教孩子们学唱歌时，有几个孩子提出想学拉小提琴，可她却不会。为了教喜欢音乐的孩子拉小提琴，她就利用晚上的时间学习拉小提琴，每天晚上练到半夜才休息，手指都磨出了血泡。自己学会了后，她用两个月的工资买了几把小提琴，送给孩子们后再手把手地教他们学。最终，孩子们没有让她失望，一个个都成为能拉出精美曲调的琴手。上海世博会开幕后，她教的这些孩子被请到世博会上演奏，引来观众一阵又一阵的喝彩声。

她用五年的时间为贵州山区的孩子们送去知识、力量和温暖。这五年，她的内心也被孩子们学习的热情所感动，在每一次的努力和付出之后，她都会感到自己的心灵更加温暖和充实。也就是在这五年，國外的高校也一直在给她寄录取通知书，每一次，她都因情系山区的孩子而拒绝了。2010年10月，她再一次收到了美国哥伦比亚大学的录取通知书，这一次，父母让她出国深造的压力再也抵抗不住了。她经过几个夜晚的沉思，决定选择出国读书，并将选读的方向进行了彻底调整，将以前的攻读国际贸易改为攻读教育。因为自己取得博士学位后还要回来，这些孩子需要她，自己学到的知识，将是贫困山区孩子们今后求知的希冀。

在她决定出国留学后，她所教过的孩子们便悄悄地问接她班的志愿支教者，什么是博士学位。志愿者回答，博士是在某一个方面非常棒非常厉害的人，学位就是给他们的奖励品。孩子们问，博士对彭老师很重要吗？志愿者回答，是的，博士学位能说明彭老师很棒很厉害。孩子们得知博士的重要性后，便决定在她离开时给她一个惊喜，让她得到这样的惊喜后最好不要离开他们。

孩子们所称的彭老师叫彭旸，她是一位在贵州名声很响的支教志愿者。在她准备出国留学时，她支教时间最长、授课最多的那所学校的孩子们，果真给了她一个让她意想不到的惊喜。那天，孩子们把彭旸叫到湖边，团团围住她，从怀里掏出自制的各种各样的标牌，这是孩子们“授予”她的四个博士学位和一个世界冠军，红色的标牌上这样写着：英语博士、音乐博士、建筑博士、医学博士和竞走世界冠军。

彭旸看着孩子“授予”她的“博士学位”和“世界冠军”，禁不住泪流满面，那一刻，她觉得心里很温暖。她对孩子们说，无论我在国外拿多少个博士头衔，在我的心目中，永远也抵不上孩子们授予我的“博士学位”！

博士学位论文质量及其影响因素研究篇4

博士教育越来越多地被看做一种战略资源,当今社会对博士教育提出了更多的要求[1]。那么,如何评价博士质量、分析博士质量受哪些因素的影响就显得尤为重要。尽管在博士质量的衡量维度和相关指标上存在着许多争议和研究上的困难,但从全球来看,博士质量中最核心,也是最基本的指标是博士在获得博士学位时的质量[2]。而获得博士学位时最具代表性的研究成果即博士学位论文,它是衡量博士生能否毕业、能否授予学位的一个重要依据,也是博士生学习阶段学术水平与研究能力的集中体现。因此,本文的研究即聚焦于博士学位论文。

著名的文献计量学专家安东尼· 拉昌 (AnthonyFJvanRaan)指出,在评价研究质量时,应当以同行评价为主[3]。纵观全球博士生教育,博士学位论文评阅和答辩是评价、监控质量的最重要环节和手段,我国学位条例、实施办法以及各高校的学位授予实施细则都对学位论文评阅和答辩提出了明确的要求和具体的规定。然而,在实际操作中评阅和答辩结果是不是都是可信、有效的呢?英国伦敦大学学院教授大卫·亚历山大(DavidAlexander)和丹麦哥本哈根大学客座教授伊恩·戴维斯(IanDavis)在英国《泰晤士高等教育》官网2014年2月20日刊登的文章《博士生导师是否达标?》中表示,过去几年他们参加了16场博士论文答辩,他们认为不少论文理论上都不应该通过,仍需进行大量的补充工作或返工重写。但事实上,“虽然我们掌握了否决权,但行政管理、答辩流程、社会压力迫使我们无法行使它”[4]。本文作者在从事学位管理十余年的工作经历中,也发现目前国内博士学位论文答辩往往流于形式,只要能进入答辩程序,没有一例不通过。

因此,我们认为,博士学位论文的同行评阅结果代表了学位论文质量。本文试图通过对国内某“985”高校2011-2013年博士学位获得者的博士学位学术论文同行评阅结果进行定量统计分析,进而从生源状况与培养方式的视角进一步探究哪些因素影响了博士学位论文质量,以期为我们探索博士生教育改革和博士学位管理实践工作提供一定的启示和思考。

二、研究方法

1.数据说明

本文选取国内某“985”高校近三年博士学位获得者的1716篇学位论文作为研究样本,有关原始数据均来源于该校“研究生教育综合信息管理系统”,所需数据全部是完整、有效的。1716篇论文涉及工、理、管理3个学科门类,分别占84.2%、3.6%和12.2%。

每篇论文均经过5名专家评阅。专家除了要对论文写出详细评语,并对论文给出特优、优、良、中、差的综合评价外,还要对论文的创新性成果(指标1)、论文的学术价值或实用价值(指标2)、论文工作反映出申请者掌握基础理论和专门知识情况(指标3)、论文工作的严谨性及写作水平(指标4)等四项分指标按优、良、中、差四个等级作出定性评价。本文将综合评价和四项分指标的定性评价进行量化,定义特优为5分,优为4分,良为3分,中为2分,差为1分。每篇博士学位论文5位评阅专家给的成绩之和除以评阅专家人数即为该论文的评阅结果。

2.变量义和统计方法

本文的因变量为博士学位论文评阅结果,解释变量为影响博士学位论文质量的各种因素,本文重点考察个体特征和培养方式两个方面。具体来说,个体特征指性别、年龄、本科毕业院校,性别分为“男性”和“女性”;年龄选取了获得博士学位时的年龄为标准:年龄=获得博士学位年份-出生年份,分为24-29岁,30-34岁,35-40岁,40岁以上等四个年龄段;本科毕业院校是博士生培养的起点,分为“985”高校、“211”高校、其他院校。培养方式包括录取类别(定向、非定向、委培培养、自筹经费)、选拨方式(普通招考、直接攻博、提前攻博、硕博连读)、学习方式(脱产、半脱产、全脱产)、学习年限(从3年的基本学制、4年…到最长8年)等。

本文采用定量研究方法开展研究,借助当前社会科学研究领域中广泛使用的的统计软件SPSS17.0,主要用到的分析方法有描述性统计、假设检验等。

三、博士学位论文质量现状的统计分析

我们对2011-2013年1716名博士学位获得者的8580份评阅意见进行描述统计,其结果如表1。

在我们之前的研究统计中发现[5],评阅综合评价及四项分指标的均值都在3.3以上,即平均在良好以上,说明博士学位论文质量总体上是有保障的。其中,评阅综合评价均值为3.990,均高于四项指标的均值,这主要因为评阅综合评价结果分为五个档次,将良好以上又分为优秀和特优,而分指标结果只分为4个档次。综合评价结果均值的标准差均高于分指标的标准差,说明专家对论文综合评价的争议比分指标要大。四项分项指标中,创新性成果均值最低,只有3.325,基础理论和专门知识均值最高,为3.835,两者相差0.51,比例高达15%。四项分项指标中,也是创新性成果的标准差最大,说明评阅专家对该项指标的评价意见分歧最大;基础理论和专门知识标准差最小,说明专家对博士生掌握理论基础知识的认可还是较为一致的。

从四项分项指标均值频率趋势看,创新性成果这一指标接近正态分布,而基础理论和专门知识得到最高分(4分)的比例高达52.9%,说明评阅专家普遍认为博士生掌握基础理论的能力较高。学术价值或实用价值、写作水平两项分指标的走势大致相当,良好以下(小于3分)的比例分别为1.2%和1.0%,优秀率(4分)分别为17.5%和25.7%。

四、博士学位论文质量的影响因素研究

从对博士学位论文质量评价的统计结果分析可以看出,综合评价和分指标中的“创新性成果”,基本服从正态分布。另外,我国博士生教育质量存在的首要问题是创新能力,尤其是原创能力较差,有影响的创新性成果少是其中重要的表现之一[6]。基于这两点考虑,我们选取综合评价以及分项指标中最关键的“创新性成果”进行影响因素研究。

1.个体特征对博士学位论文质量的影响分析

(1)1716名博士学位获得者中男女比例分别为73∶27。使用独立样本T-检验法对性别对博士学位论文质量的影响是否存在显著统计差异进行了分析,表2显示,女性在创新性成果均值比男性略高,但性别对综合评价和创新性成果的影响并无显著差异。

(2)获得博士学位平均年龄为31.5岁,集中在24-34岁之间,占84.9%,最小者有一位为24岁,最大者有一位为57岁。表3显示,随着获学位年龄的增长,综合评价和创新性成果均逐步下降。表4单因素方差分析的结果显示,获学位年龄在博士学位论文综合评价均值上存在显著统计差异,F(3,1712)=13.355,p=0.000;获学位年龄在博士学位论文创新性成果均值上也存在显著统计差异,F(3,1712)=27.352,p=0.000。单因素方差分析的“续后分析”结果表明,就综合评价和创新性成果均值而论,年龄在24-29和30-34岁之间(p﹤0.05,d=0.33)、24-39和35-40岁之间(p﹤0.05,d=0.33)、24-39和大于40之间(p﹤0.05,d=0.33)、30-34和35-40之间(p﹤0.05,d=0.33)、30-34和大于40之间(p﹤0.05,d=0.33)均存在显著统计差异。35-40和大于40之间没有显著差异。

(3)本科毕业院校分为“985”高校、“211”高校、其他院校,分别占55.8%、14.6%、29.6%。从表5中可以看出,综合评价和创新性成果总体上从高到低依次是985高校、211高校、其他院校。表6是基于单因素方差分析的结果,本科毕业院校对综合评价存在显著统计差异,F(2,1713)=3.464,p=0.032,对创新性成果的影响并不显著,p=0.094﹥0.05。单因素方差分析的 “续后分析”结果表明,对综合评价的影响,只有“985”高校和其他院校之间存在效应较低的统计差异(p﹤0.05,d=0.14),而“985”高校和“211”高校、“211”高校和其他高校之间并无显著差异。

2.培养方式对博士学位论文质量的影响分析

(1)按录取类别可以分为非定向、定向、委培和自筹,分别占70.6%、4.7%、14.9%、9.8%。由单因素方差分析表显示,录取类别不同对创新性成果存在显著统计差异,F(3,1712)=21.956,p=0.000。单因素方差分析的“续后分析”结果显示,对创新性成果的影响而言,非定向和定向之间(p﹤0.05,d=0.38)、非定向和委培之间(p﹤0.05,d=0.45)、非定向和自筹之间(p﹤0.05,d=0.43)存在显著统计差异。

因方差齐性假设不成立,我们用KruskalWallis检验法对录取类别对综合评价的影响进行了统计检验。表8数据显示,渐进显著性为0.000﹤0.017,说明录取类别对综合评价的影响是显著的。

(2)按选拨方式可以分为普通招考、直接攻博(应届本科毕业生直接取得博士生资格)、提前攻博(选拨在读一年级优秀硕士攻读博士学位)、硕博连读(选拨在读二、三年级优秀硕士攻读博士学位),这四种方式分别占48.0%、23.0%、14.6%、14.5%。基于单因素方差分析的结果,不同选拨方式对创新性成果存在显著统计差异,F(3,1712)=10.620,p=0.000。通过单因素方差分析的“续后分析”发现,这种差异表现在普博招考和直接攻博之间(p﹤0.05,d=0.24)、普通招考和硕博连读之间(p﹤0.05,d=0.36)。

因方差齐性假设不成立,我们用KruskalWallis检验法对选拨方式对综合评价的影响进行统计检验。表10显示,渐进显著性为0.000﹤0.017,说明选拨方式对综合评价的影响是显著的。

(3)学习方式分为全脱产、半脱产、不脱产,分别占86.8%、3.5%、9.7%。基于单因素方差分析的结果,学习方式对综合评价存在显著统计差异,F(2,1713)=19.489,p=0.000,对创新性成果也存在显著统计差异,F(2,1713)=11.080,p=0.000。单因素方差分析的“续后分析”结果表明,对综合评价的显著性影响表现在全脱产和半脱产之间(p﹤0.05,d=0.69)、全脱产和不脱产之间(p﹤0.05,d=0.30)、半脱产和不脱产之间(p﹤0.05,d=0.36)。对创新性成果的显著性影响表现在全脱产和半脱产之间(p﹤0.05,d=0.56)、半脱产和不脱产之间(p﹤0.05,d=0.43)。

(4)博士生学习一般采取弹性年限,从3年的基本学制可以到最长8年,获得博士学位的平均时间为5.09年。基于单因素方差分析的结果,学习年限对创新性成果存在显著统计差异,F(5,1710)=11.789,p=0.000。单因素方差分析的“续后分析”结果显示,对创新性成果的影响而言,3年和7年之间相互均不存在显著统计差异,只有8年与3-7年之间存在显著统计差异。

因方差齐性假设不成立,我们用KruskalWallis检验法对学习年限对综合评价的影响进行统计检验。表14显示,渐进显著性为0.000﹤0.017,说明学习年限对综合评价的影响也是显著的。

五、结论及政策建议

博士学位论文质量的评价中创新性成果得分最低,这与社会各界对我国博士生创新能力较弱的评价是一致的。概括起来,各要素对综合评价的影响比对创新性成果的影响更显著。从生源状况而言,性别对博士学位论文质量影响并不显著,年龄越小、大学和硕士毕业院校为985高校的博士学位获得者的论文质量高。从培养方式而言,录取类别、选拨方式、学习方式、学习年限、论文类型对论文质量的影响都较为显著,具体来讲,非定向、硕博连读、全脱产学习、学习年限为4年、从事基础研究的论文质量最高。

上述研究结果对提高博士学位论文质量有一定的借鉴意义,有关政策需要有针对性的实施。

1.改革人才选拨制度,提高生源质量。研究结果显示,普通招考博士、在职博士、定向和委培博士的论文质量不高,而在职博士生中86%、定向和委培中82%为普通招考博士。普通招考方式往往基于表面“冰山以上部分”易于观察和测量的知识与技能,而忽视了内隐的“冰山以下部分”的潜在能力的考察,如价值观、个性品质、动机等。因此,一方面应扩大应届生中直博生和硕博连读生的比例,使这些学生更早明确学术发展规划,尽可能早地进入博士生阶段的学习和研究。另一方面,改革普通招考的考试选拨方式,淡化考试方式,赋予导师更大的选拨博士候选人的自主权。另外,还要抓好在职博士生的选拔。在职博士生不需要导师提供资助,要深入考察他们的读博动机、已有的学术成果、攻博期间的研究计划、是否有科研和做学位论文的时间保证等。

2.建立有效的退出和淘汰机制。退出不是被淘汰,而是博士生因自身原因而自动放弃继续读博,如兴趣或经济资助压力等。若能如上所述加大直博生和硕博连读生的比例、实施博士生选拨的申请审核制,就可以为退出机制创造条件。长期以来我国博士生教育几乎是“零淘汰”,其中主要是超最长学习年限的退学,这从本质上讲不算真正意义上的淘汰。博士生淘汰机制的核心,是以学术水平不高不能做出有所创新的内容而被劝退。在目前的博士生培养过程中,论文开题时一般已入学两年,这时候可以进一步考察博士生的学术潜质,淘汰比例可以定得低点;论文中期检查是淘汰的重要环节,应引入固定比例的淘汰机制,确保淘汰制度在维持学术质量方面发挥重要作用。

博士学位申请答辩须知篇5

各博士生导师及申请答辩的学生：

为使大家对答辩程序及过程有一个清楚的了解，现将西工大《研究生工作手册》的有关内容及答辩应注意的事项归纳如下：

一、要求：博士学位申请者答辩前至少应有3篇学术论文已经发表，1篇已收到录用通知。博士学位论文一般为五万字左右。

二、论文密级情况：学校规定都是公开的，凡涉及一些保密数据及资料都不予公开，换一种方式表示。若论文需保密，应填写论文保密申请表。

三、凡上交的博士学位论文，需在论文封面右上角标出单位代码和研究生学号，（西工大代码10699）；根据《中国图书资料分类法》标出分类号，分类号一般分到两极。

四、凡超过年限未答辩者必须提早办理延期答辩手续。申请答辩者，至迟应在预期答辩日期前三个月由本人向研究生院学位办提出学位申请。

五、答辩申请程序：

1、申请者在答辩前须把课程计划、论文计划、论文选题报告表及评议表、教学实践、社会实践、阶段考核表、专题报告讲座及论文发表的刊物封面和目录等表备齐，然后去研教办办理成绩单。材料齐全后，由系或导师指派秘书1人（讲师以上职称）负责答辩全过程事宜，答辩申请材料由秘书领取和交回。申请者在答辩后将修改后的论文交6本到教学办。

2、博士学位论文评阅人不得少于7名，其中2名进行“双盲”评阅，半数以上应为外单位专家，评阅人主要应由教授或相当专业技术职称的专家担任。其中半数以上应为博士生导师。答辩前评阅人的姓名和评阅意见应对申请人保密，评阅意见应密封传递。有关对论文的评价和质询问题，在答辩前不能与本人见面。

3、答辩委员会由5—7人组成，导师参加为7人，成员中必须包括2—3位外单位专家，半数以上应当是教授或相当职务的专家，答辩委员会主席一般应为博士生导师担任，委员中至少应有1位论文评阅人，导师不担任答辩委员会主席。

4、答辩日期必须提前通知院研究生督导组。

5、答辩一般应公开举行，以无记名投票方式表决，经全体人员三分之二以上同意为通过。论文答辩未获通过，答辩委员会可就是否允许修改论文后再次答辩做出决议。再次答辩一般在两年内进行。

6、答辩委员会对学位论文宣布评语及决议后，申请者若有不同意见可在七天内向学位评定委员会提出书面意见。

7、校学位评定委员会在每年4月和12月各召开一次会议，审查并做出授予博士学位的决定，取得学位的时间，以校学位评定委员会表决通过之日为准。经校学位评定委员会批准授予博士学位者名单，在校内张榜公布，三个月无异者，可颁发博士学位证书。

8、博士生按规定应提交给学校一份论文电子文档（刻录成光盘）。

9、答辩结束后，秘书应于一周内将答辩所有材料按目录顺序整理好（不编页码），交院教学办。

以上须知请各导师及申请答辩的学生参照执行。

关于教育博士专业学位学习的思考篇6

关键词：教育博士；实践性；应用性；行动研究；团队学习

建设人力资源强国和创新型国家是实现中国梦的一个持续的推动力，在这过程中教育毋庸置疑地发挥关键的作用，因此也急需一批有实践经验而又具备专业知识的一线教育工作者，让内行来管教育，来办教育。应运而生的教育博士，就是针对在教育教学和教育管理工作岗位的有工作经验的人员开设的高层次专业学位教育，目标在于造就教育、教学和教育管理领域的复合型、应用型的高级专门人才。

作为一名在高校行政管理岗位工作了十几年的教育工作者，我深知管理者尊重教育规律、尊重学术和实行科学管理对学校的发展有利，反之，将阻碍学校的发展。而这很大程度上取决于管理者是否具备专业的知识和运用专业知识解决实践问题的能力。于是， 2011年我报考了厦门大学教育研究院的教育博士。在过去2年多的学习中，可谓“身在此山中”，课程的设置、导师团队的悉心教导、已有的工作经验以及在职教育的形式，让学习与工作紧密结合，我深深体会到学中做、做中研的乐趣，对于教育博士专业学位学习也有一定的思考。

一、实践性，应用性，教育博士与教育学博士的本质区别

作为一名Ed.D学生，首先就要对自己的专业学位学习有正确的认识，找准自己的定位。社会上有些人认为教育学博士Ph.D与教育博士Ed.D相比，前者学术含金量更高、更专业，今后从事专业研究，对于创新知识的贡献更大，而后者是“缩水的Ph.D”，这就是两者最大的区别，但在我看来其实不然。

首先，从培养目标来看，Ph.D与Ed.D侧重点各不相同，遵循的价值取向不同。Ph.D注重培养专业的研究人员，学术性是基本价值取向； Ed.D旨在培养研究型的专业人员，实

践性是其基本价值取向。因此，Ph.D学生要为今后从事的学术职业、成为专业的研究人员做准备，就必须有深厚的理论素养，理论创新能力以及掌握“发现的学术”。而Ed.D教育主要是针对有工作经验的教育教学和管理一线的人员开设的，注重让学生在具有专业知识的基础上，不断提高反思能力，提高工作能力，从而更好地解决实际工作中遇到的问题，因此实践性、应用性强，要求学生掌握“应用的学术”。从这一角度，两者很难分优次，只能说要让Ph.D学生 “认识和控制这个世界”，让Ed.D学生懂得如何“理解和改变这个世界”。3

其次，从知识产生的2种模式来看，Ph.D与Ed.D适应不同的知识生产模式。按照吉本斯等学者在其著作《新的知识生产：当代社会科学和研究的动力》一书中提出的2种知识生产模式，知识生产模式1是传统的知识生产模式，以认知为目的，限于单一的或特定的学科，以师生教与学的方式来传授、学习和生产知识，与实践的联系较不紧密，可以说先生产知识再用于实践，这种模式与 Ph.D的培养模式是较适应的；知识生产模式2是适应信息化时代和教育大众化的一种新的知识生产范式，不同于传统，具有重视实际应用、超学科、异质性（指知识知识生产的场所、原则和实践有更大的异质性4）、更宽泛的质量控制系统、更具反思性的特点，这种模式与注重实践性与应用性的Ed.D的培养模式较适应。因此，两者总体上不存在含金量的差异，或者孰优孰劣，只是不同的知识生产模式的产物。

再者， Ed.D学生的学习带有很强的目的性，强调实践性与应用性。Ed.D学生都具备5年以上的实际工作经历，大部分都担任一定的职务或具备较高的学术职称，参加Ed.D专业学位学习急功近利的色彩较淡，而是希望通过学习能够解决实际工作中遇到的一些问题，促进工作。因此，Ed.D学生在学习过程中会围绕自己的的工作内容开展专题研究，通过研究找出问题，寻找对策，在实践中不断反思和调整（见表一）。例如一位从事高校学生工作的Ed.D同学，她的课程报告就是紧紧围绕学生管理、权益、服务与学习权利而展开的一系列专题研究，包括《高校管理中学生权益保护问题思考》、《现代大学学生指导与服务制度》、《大学生学习权利体系研究》、《高校学生管理法制化研究》等，这位学生通过运用所掌握的专业知识，梳理问题，构建体系，从理论层面寻找解决依据，结合实践工作寻找对策，在学生管理与服务工作中取得了较好成效。因此，对于Ed.D学生而言，Ed.D专业学位学习目标明确，实践性、应用性强，这才是Ed.D与Ph.D的本质区别。

二、学中做，做中研，贯穿行动研究的学习与工作

在教育教学实践工作中，经常遇到问题和解决问题，也会反思，但更多时候还是停留在经验总结的层面，对于解决问题和改进工作的对策没有系统的思考，更缺少持之以恒的实际行动，以及对自己实际行动的不断反思和调整的往复循环的过程。但参加Ed.D课程《教育研究方法》的学习之后，逐步了解了行动研究，在完成行动研究课程作业的同时，也树立了把实践工作和专业学习结合，把行动和研究结合的信心，即在学中做，在做中研。

行动研究是由实践者自己实施的、在实践中进行的、旨在改进实践的研究取径5。把行动研究运用于教育领域的教育行动研究，目的就是为了解决教育实践中的问题，“围绕实际工作中的问题展开的一个持续不断的研究行动，通过确定问题、制定计划、实施行动、评价反思、成果表达等环节以改进教育教学实践，解决教育中的问题”。6行动研究对于注重实践性和应用性的Ed.D学生来说是十分契合的研究取径，贯穿了Ed.D学生学习与工作，起了积极的作用。

首先，行动研究有利于Ed.D学生的专业成长。Ed.D的培养目标之一是为了发展学生的专业能力，深化对教育专业特性的理解，培养和掌握通过科学研究解决教育实际问题的意识和方法。行动研究是对Ed.D学生在思想上和行动上的指引，可以把她看成是方法论或是一种“范式”，在思想上她要求研究者要有责任感，善于发现自己的工作实践中存在的问题，不能视而不见，或用经验看待问题。同时她又要求研究者同时作为行动者，参与其中，获得一手真实资料，用行动改善自己的实践工作，并不断反思和改进，在这样循环往复的过程中潜移默化地培养了Ed.D学生探求真理的勇气、责任感和求真求善的品格。在行动上，她为Ed.D学生架设了一座理论通向实践的桥梁，让学生能够把理论与实践紧紧结合，把工作与研究结合起来，要求研究者在制定和实施行动计划时具有很强的行动力和反思力，并要有团队合作和沟通调整能力，用研究的精神去对待自己的工作。从这两个层面来看，行动研究有利于Ed.D学生的专业成长。endprint

其次，行动研究让Ed.D学生把理论与实践紧密结合。Ed.D学生来自于教育教学与管理岗位，有丰富的工作经历和较强的问题意识，在系统学习行动研究的概念、目标、原则、计划制定、观察、评价反思等理论和具体案例之后，会有意识地、主动地针对工作中的问题开展行动研究，既作为教育实践的行动者，也作为研究者。从厦门大学Ed.D学生关于行动研究的设计和具体实施情况（见表二）可以看到，他们把学到的专业知识运用于实践，发现问题，寻找和实施对策，改进工作，并在过程中提高自身反思能力，可以说是学与做、行动与研究的紧密结合。以本人为例，我在负责学生境外交流学习项目实施过程中遇到学生参与度不高，项目很多但报名学生不多的情况。运用行动研究的理论知识，我和同事组成研究团队，采取调查、访谈、问卷等方法，了解产生问题的原因，并制定行动计划并实施，从项目本身、学生本身和学校几个层面入手，采取的措施包括增设免学费项目、加强宣传、提高英语听说能力、举办经验交流会、制定学分互认规定等。目前经过第一轮实施，取得较好效果，但也存在学生集中申报台湾交流项目的新情况，在进行评价反思之后，新学期推广该项目时研究小组针对这一情况进行调整，加大国外项目的宣传和说明，已初见效果。

活教学方式和提高任课教师素质的行动计划并实施，学生积极性得到提高，学习效果较好。但也还存在学生在学习上对老师较为依赖的问题，在今后行动研究中将反思与调整。

再者，行动研究让Ed.D学生可以兼顾工作与研究。有人认为Ed.D学生既要工作又要学习，既要搞研究又要照顾家庭，多重身份与角色在一样的时间条件下很难兼顾，所以学习效果、学术水平比不上脱产学习的Ph.D学生。不可否认这是每个Ed.D学生都要面临的困境，但是开展行动研究很大程度上解决了这种两难处境。本人既是一名Ed.D学生，又是高校行政岗位的管理者，同时又有家庭中的多重角色，经常会担忧时间不够分配，不能按要求完成学习任务，或用在学习的时间太多而无暇专注工作和家庭。把行动研究带到工作中，在工作中开展专业研究，通过研究促进工作，通过工作为研究提供土壤，可以说我找到了一个理想的解决方案。比如上述提到的运用行动研究来改进我负责的学生境外交流学习项目，以及运用行动研究来完善闽台合作专业3+1学生的管理制度等。在此期间，我深深体会到了研究与工作的相互促进作用。

三、相互学，互相评，多学科视点下的团队学习

在教育博士专业学位设置方案和一些高校的培养计划中，都提到要重视采用团队学习。一方面，因为团队学习本身具有的特点对Ed.D学习起很好的促进作用。团队学习是 “集体性学习，是学习型组织进行学习的基本组成单位”，其特点体现在“共同”与“相互”上，学习成员之间有共同的学习目标，共享学习过程与知识，相互学习、相互交流、相互促进。厦门大学Ed.D的课堂上，没有一个人的报告，从来都是一个人就一个专题做主题发言，老师同学包括自己，提问、解答、点评和总结。在这个团队学习的过程中，同学们互相学习、互相点评，发表不同的观点，提出不同的解决方法，拓宽了彼此的视野和思路。例如在我做关于新建本科院校国际化的主题报告时，用40分钟阐述自己关于新建本科院校国际化的理论思考和实践探索，老师和同学们也用了不少于40分钟的时间提出问题，点评报告的可取和不足之处，并就整个专题进行总结。同学们提出的问题包括：新建本科院校国际化与老高校有什么差别，体现在什么方面；中外合作办学是国际化的一个有益方式，具体实践要注意什么；在合作时，该如何认定国外优质教育资源；办学特色如何体现在高校的国际化中等问题。在解答问题的过程中，我等于又梳理了一遍自己的研究思路和内容，同时同学们的问题也给了我很大的启发。导师在总结时指出了国际化过程该注意的问题，我受益匪浅。

另一方面，多学科视点下的团队学习激发多样化思维，促进共同发展。教育是一种社会活动，涉及社会政治、经济与文化的方方面面，Ed.D学生要研究和解决教育实践中遇到的问题，从自身工作经验和单一的学科背景出发将很难面对复杂的现实情况。潘懋元教授指出“高等教育独特的研究方法可能就是多学科研究方法”，这对于研究不同层次的教育也一样适用，需要运用多學科的视点，从不同的角度研究问题，才能具有更广阔的视野，才能更专业地解决好实际问题。Ed.D学生来自不同的教育工作岗位，有着不同的学科背景，在团队学习中能够为同学提供看待问题的独特的视点，解决问题的不同方法，激发多样化的思维，相互促进，提高学习的效果。例如在讨论教育公平的问题时，社会学学科背景的同学就提出从社会分层的角度看待教育公平，政治学学科背景的同学从政治体制与教育政策解析问题，外语学科背景的同学善于运用中外比较，经济学学科背景的同学用市场对资源的配置来分析教育公平问题，法学学科背景的同学则以保障公民权力为研究的出发点。

总之，对于Ed.D专业学位学习的思考可以用三句话来总结：第一，要尊重自己Ed.D学生的身份，认识自己的学习目标，找准定位；第二，把行动研究的方法和精神带到学习和工作中，在学中做，在做中研；第三，发挥团队学习的优势，共享知识，互相促进，共同进步。

博士学位篇7

我国医学设“学士-硕士-博士”三级学位制度。高中毕业生可以根据志愿直接报考医学院,在医学院学习5年后毕业授予学士学位,此后医学生可根据从事的各个专业和背景进一步选择报考某一专业领域的硕士、博士研究生。在我国传统医学研究生教育中,主要进行科学学位的教育,包括科学硕士(Master of Sciences,MSc)和科学博士 (Doctor of Philosophy, PhD)两大类。即医学本科生毕业后,无论选择从事基础医学研究,还是当临床医生,均对其进行科学学位的教育。然而,为了适应我国应用型高层次专门人才的需求,1991年开始了专业学位研究生教育的试点。 1998年国务院学位委员会正式颁发了《关于下达〈临床医学专业学位试行办法〉的通知》(简称《办法》)。至此,我国明确将医学学位划分为医学科学学位和医学专业学位。其中专业学位包括临床医学硕士专业学位 (Master of Medicine,M.M)和临床医学博士专业学位 (Doctor of Medicine,M.D)。专业学位和科学学位的划分改变了我国多年来医学研究生教育单一的“科研型”培养模式。

我国授予医学科学博士学位的标准如下(以协和医科大学为例):1掌握本门学科坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识;2具有独立从事研究工作的能力;3在科学或专门技术上做出创造性成果;4能熟练运用一种外语阅读本专业外文资料,并能写作专业文章和具有学术交流的能力;5在学期间,论文在重要学术期刊上发表(其中有1篇在外文期刊上发表,如SCI期刊);6通过学位课程考试和答辩,学位评定委员会表决,半数以上票数通过。我国授予临床医学专业博士学位的标准是(以协和医科大学为例):1掌握本学科坚实的基础理论和系统深入的专业知识;2具有较严密的逻辑思维和较强的分析问题、解决问题的能力。熟练掌握本学科(三级学科)的临床技能,能独立处理本学科常见病和某些疑难病症,能对下级医师进行业务指导,达到卫生部颁发的“临床住院医师规范化培训大纲”中第二阶段的培训要求;3具有运用所学知识解决临床实际问题和独立从事科研工作的能力, 完成一篇具有一定临床应用价值或应用前景的学位论文并通过答辩;4能熟练运用一种外语阅读本专业外文资料。并具有一定的听、说和写作能力;5在学期间,要求至少一篇论文在核心期刊上发表,字数不应少于3 000字;6通过学位课程考试和答辩,学位评定委员会表决,半数以上票数通过。

通过对比可以看出,科学博士学位培养偏重于对医学科学的基础研究能力的培养。两类人群适合对其进行科学博士学位培养,一类是专门从事基础医学的研究人员;另一类是从事临床实践某一基础理论研究的科研人员。而专业博士学位培养则更偏向于临床能力培养及临床应用方面,它的授予人群主要是指从事临床医疗实践活动的高层次人才。专业博士培养的本质更符合对临床专业人才的需求。因而考核过程中, 对临床实践能力的考核成为专业博士考核的重点,而对科研博士的考核重点则是研究生独立从事独创性基础研究工作的能力。然而在我国较多的大学内,存在招收的临床专业博士生仍按照科研博士的要求和培养模式去培养,失去了专业博士培养的意义。比如说,临床专业博士生从基础课程学习结束后,就被送进实验室,从事纯基础研究工作,未在临床实践中进行锻炼和学习。更有部分学校规定,临床专业博士生毕业时要有SCI论文发表,没有SCI论文,甚至不能答辩。至于国家规定的专业博士学位毕业标准则形同虚设。由此而培养出的专业博士学位人员根本没有达到专业博士培养的目的,且在基础研究能力培养方面往往也不及科研博士。

2北美地区学位制度和医学博士学位授予标准

北美地区医学教育制度不同于我国。以美国为例,医学生是从本科优秀毕业生里选拔,医学生名额有严格的控制,进医学院竞争非常激励,这样能够保证生源的质量。在医学院学习4年,主要对医学及相关基础理论进行学习,毕业时便授予MD(Medical doctor) 学位,通常被大家称为医学博士[1]。

同中国对比,单纯就医学学习而言,美国MD学位和我国的医学学士差不多。但是美国MD学位获得者,在正式成为某一专科医师前,需要经过严格的住院医师培训和专科医师培训。经过了正规、严格的培训把关,最终从事医疗活动人员的临床技能等方面均达到很高的水平。这点和中国不同。目前我国住院医师培训制度和专科医师培训制度还不完善和普及,医学学士毕业后,可直接从事某一专业领域,如心内科, 胸外科等专科医疗工作,因此部分医疗从业人员临床技能的各方面并没有得到很好的培养和锻炼。从表面上看,美国的MD学位与我国的MD学位相比,其要求较低。美国MD学位要求学生只要掌握临床基本技能,而我国的MD学位毕业时则要求医学生一定程度上达到美国住院医师甚至是专科医师培训后所要达到的水平。事实是,在美国更多的临床专业技能将在住院医师和专科医师训练阶段培养[3]。而在我国,由于培养不正规,临床医学博士仍按科研博士培养等一系列问题的存在,最终导致我国MD学位培养没有达到所有预期达到的培养目的。这样看来,对于最终从事专科工作的医疗人员来说,美国MD学位获得者在经过住院医师培训和专科医师培训后往往很可能临床技能等方面强于我国的MD学位获得者,尽管两者整个学习和培养的年限差不多。

另外,在美国获得MD学位的医学生,可以考虑继续攻读哲学博士(Doctor of philosophy,PhD),这里并不是指研读哲学,而是全世界公认的学历架构中的最高学衔。在美国可以授予PhD的医学学科主要有基础医学和其它医学相关学科,此外还见于少数临床基础理论方面的学科,如医学临床科学、高级牙科学和口腔医学。对比发现,美国的PhD和中国的科学博士学位概念相似。美国授予医学PhD学位的标准如下:1在本研究领域掌握宽广的知识;2具有独立科学研究能力;3在本专业范围内做出创造性成果;4论文是一项创新性研究工作或学术性工作,它对填补或发现现有知识做出贡献;5申请人掌握本研究领域的研究方法,新颖的方法和学术观点,论文可发表或出版; 6通过课程考试和论文答辩。

深入了解发现,美国医学哲学博士的培养是以系统的课程学习为基础,注重独立研究能力、创新能力及方法应用能力的培养,这和上述我国科学学位授予标准比较,两者根本上都是重视创新性独立基础科研能力的培养。但是从具体的考核方式来看,严格的质量控制始终贯穿于美国PhD培养的整个过程,包括规范的审核制度和严格的淘汰制度[2]。而我国医学研究生培养的质量监督和考核往往比较注重两头,即入学考试和毕业论文。虽然也有中期考核这类质量评估,但在实际操作过程中,过于形式化。另外,我国研究生教育实行的是严进宽出政策,培养过程中基本没有淘汰制度,因此培养质量难以保证,这方面今后需要加强。

3英国及英联邦地区学位制度和博士学位授予标准

英国、我国的香港及澳大利亚等地采用英国的医学学位体系[4]。英国现行医学学位分为三级:学士(5 -7年)、硕士(1-2年)、博士(3-4年)[4],这点和中国相似。但英国基本医学教育实践为5-7年,合格者授予内外科学士学位(Bachelar of Medicine and Bachelor of surgery,MBChB)。硕士学位在英国属于攻读哲学博士的过渡学位,一般学习1-2年,以获得研究技能为主要培养目标。博士学位包括哲学博士学位 (PhD)、医学博士学位(MD)、医学博士(研究型)(MD (Res))。获得学士学位的医学生经过1-2年的学习,获得过渡性的硕士学位后,再攻读3-4年获得PhD,其学习以实验室研究为主,培养目标以学生获得研究技能为主。对于医学博士学位(MD),申请者无需经过硕士阶段的学习,但一般要求获得内外科学士学位的医师经过一定年限的工作方可申请。英国的医学学位又分为研究学位 (Research Degree)和专业学位(Professional Degree)两套体系。这点也和中国目前相似。内外科学士学位 (MBChB)、医学博士学位 (MD)与外科学硕士学位(MS)为专业学位,而理学硕士学位(MSc)、医学硕士学位 (MMedsc)与哲学博士学位(PhD)为研究学位。研究学位侧重于参加科研项目并完成学位论文;而专业学位更侧重于对临床能力的考核和临床资格的认可,比如MD的申请者必须是进入临床工作取得医师资格者,且一般在从业一定年限后才可以申请。

英国授予医学PhD学位的标准:1对专业领域里的基础理论、前沿知识有较深入的学习和理解;2论文对科学知识有独创性贡献。主要是:进行导师指导的创新性科研;或进行前人尚未做过的实证性研究工作; 或继续前人做出的独创性工作;或首次对某一问题进行综合性表述;或在本领域首次做出他人曾在其它国家得出的实验成果;或将某一方法应用于新的研究领域;或应用不同的方法论,进行交叉学科的研究。论文中具有上述任何一条,即被称为“有独创性贡献”;3通过论文答辩。英国医学MD学位的授予标准则是:1具有组织和处理问题的能力;2具有创新、独立和批判性的思维和发展理论概念的能力;3知晓相关专业的进展;4懂得研究方法和技巧及其在研究领域的适当应用;5具有批判性的分析和评价研究结果及其他事物的能力;6具有总结文献、报告和思考进展的能力; 7学生需要提交论文并通过答辩。在伦敦大学,2005年后把MD,MS被新的学位医学博士(研究型)(MD (Res))所取代,攻读MD(Res)者以临床研究为主。可以看出Msc、Mphil、MMedsc、PhD相当于我国的科学硕士、博士学位,而MD和MS及MD(Res)相当于我国的专业博士学位。

相比之下,英国授予PhD学位的标准和我国的科学博士学位授予标准基本一致。但是在英国,其MD学位的申请前提条件较为苛刻,需要在临床实践工作锻炼多年以后,才有资格申请,这些MD学位的获得者无疑有着较好的临床基础技能,在申请学位前基本上达到了我国MD学位申请者毕业时所要达到的临床技能要求。对于我国MD学位候选人,要在短暂的3年内达到较高的临床技能水平并不现实,况且在这期间,一部分时间还要花费在进行临床相关项目的研究,以培养候选人一定的临床科研能力。因此我们有必要考虑借鉴和学习英国的这种MD学位培养模式和授予标准,在申请MD时先需要在临床实践工作中锻炼几年,然后在攻读MD学位期间,进行临床科研能力锻炼,真正实现MD培养的目的。

4其它国家医学博士学位授予标准

法国、日本及德国等授予医学科学学位的标准。法国授予医学科学博士学位的标准:1必须掌握系统深入的基础理论和专门知识;2能进行创造性科学研究,并独立取得科学成就;3提交高水平纯理论博士论文;4通过课程考试和论文答辩。日本授予医学科学博士学位的标准:1具有扎实的、丰富的基础理论和高深的学识;2在专业领域方面具有独立开展科研工作所必须的高度和研究能力;3学术论文须有创新、开拓新的领域;4通过考试和论文答辩。德国授予医学科学博士学位标准:1申请者只需一篇足够水平和创见的论文;2论文能反映其独立的科学研究能力,据有较高科学水平和较宽知识结构;3科研结论必须创新,不能重复国内已有的结论;4博士学位论文必须公开发表;5通过口试和论文答辩。

对以上各国博士学位授予标准进行对比可以看出,各国医学博士(医学科学型)学位授予标准有很多共性,强调高深基础理论、独立科研能力和创新性成果。但是医学科学博士和医学博士专业学位的考核要求侧重点不同。专业学位的要求侧重点在于:1强调课程学习、专业技能和基础培训;2要求考核其严密的逻辑思维和较强的分析问题、解决问题的能力;3考核其对本学科临床技能熟练程度,能否独立处理常见病和某些疑难病;4研究者是否能紧密结合临床实践,开展科学研究;5要求完成一篇具有临床应用价值的学位论文并通过答辩。

综上所述,我国医学科学博士的授予标准和国际基本接轨,但在细节上仍需改进和加强,比如学习美国PhD培养过程中贯穿始终的审核制度和严格的淘汰制度,以保证培养质量。在专业博士培养方面,切实要把临床技能培养作为考核的重点来抓,同时要兼顾一定的临床科研能力培养,必要时学习英国MD的培养模式和学位授予标准或者学习美国MD获得者后续需要接受严格的住院医师培训和专科医师培训制度, 切实把临床技能培养放在MD学位培养的重要位置。此外,我国医学专业博士临床能力考核要求和我国住院医师培训的临床能力考核要求过于相似,这也是存在的重要问题,即我国住院医师培训和医学专业博士培养如何更好的协调和衔接,这是未来我国医学教育的一个重要课题。

参考文献

[1]Andrrew HB.The Flexner Report and the standardization of American Medical Education[J].JAMA.2004,291:2139-2140.

[2]何勇涛,罗长坤,黄国琼,等.中美医学博士研究生培养模式的比较研究[J].中华医学教育杂志,2012(3):455-469.

[3]范学工,李亚平,梁莉,等.中美两国八年制医学博士临床能力培养的比较分析[J].复旦教育论坛,2010,8(1):89-92.

博士学位篇8

学位是授予个人的一种终身称号, 表明称号获得者曾受教育的水平, 或已达到的学历水平。根据学位获得方式的不同, 分为攻获性学位和荣誉性学位[1]。荣誉博士学位是根据学术成就或对国家和社会所做出的贡献决定授予的一种荣誉学位。授予对象为著名学者、科学家或著名的政治家、社会活动家。这种学位的授予不经过考试和论文答辩。目前, 许多国家都设有这种学位。从荣誉博士学位授权方式来看, 主要有三种:国家统一授权;地方政府授权;大学学习协会或其他形式的大学评议组织等评价、审定和认可。现在世界各国各地区大学的荣誉博士学位制度, 都可以追根溯源到英国的“荣誉学位”制度。从1470年牛津大学第一次颁发给Lionel Woodville神父荣誉学位起, 这一制度至今已有4百多年的历史。在英国, 荣誉学位不仅包括荣誉博士学位, 还包括荣誉硕士学位, 概括起来, 主要有:艺术博士 (硕士) 、商务管理博士 (硕士) 、设计博士 (硕士) 、教育博士 (硕士) 、法律博士 (硕士) 、通讯博士 (硕士) 、音乐博士 (硕士) 、科学博士 (硕士) 、技术博士 (硕士) 和神学博士等10类荣誉学位。

英国学位审批方面的事务一般由英国皇家枢密院负责, 在形式上由英国国王 (而不是政府) 授权各大学授予各种学位, 包括荣誉学位。在英国, 大学是独立的机构, 政府不参与包括授予荣誉学位在内的任何学术事务。每个大学以皇家特许状为依据制定各自内部的规章制度, 但各校的制度大同小异。通常每个大学都成立荣誉学位评审委员会, 由校长任主席。委员会接受大学任何一位成员的推荐提名, 也接受外单位的推荐提名 (通过大学成员介绍) , 被提名者应是有资格的杰出的人。每年一系列名单被评审委员会通过后, 再提交大学自己的管理委员会批准, 然后举行适当仪式颁发学位。本人必须亲自到场接受荣誉学位, 而不能由他人代受。

一般来说, 英国的荣誉学位会授予在国际、国内有关领域有卓越贡献和较高声誉, 并与学校保持某种联系, 对学校有贡献的专家、学者、杰出的企业家、社会活动家、慈善家、知名的文艺家、作家、音乐家和体育界知名人士等。同时, 荣誉学位也授予在该校所在地出生长大, 后来成为国际、国内知名人士者, 而国王和皇室成员的荣誉学位大多是牛津、剑桥授予。有一点特别重要, 按照英美的惯例, 除少数特殊情况外, 一般不给当政的政治家授荣誉学位, 但给已退位的政治家授荣誉学位。同样, 一般也不授予在职的本校内学术和非学术人员荣誉学位。但遗憾的是, 这个“惯例”往往难以遵守, 在授予荣誉学位上, 绝大多数高校对来访的各国在职政要都非常慷慨。

此外, 在英国, 颁发荣誉博士学位与荣誉硕士学位有所不同。一般来说, 荣誉硕士学位授予那些没有受过任何大学正规教育训练的国际、国内和当地的知名人士。荣誉博士学位则授予已受过大学正规教育训练并获得学位的国际、国内知名人士, 这类人一般都已具备很高的教育知识和专业水平。但英国大学颁发荣誉学位也带有一定程度的“偏见”, 比如, 在牛津毕业的历届24位英国首相中, 撒切尔夫人是唯一还未被授予荣誉学位者, 主要原因是她当政期间大幅度削减了全民教育、卫生经费, 引起牛津广大师生的强烈不满。

二、国外“荣誉博士学位”授予现状

学位制度是高等教育制度的组成部分。围绕荣誉博士学位应该颁给谁、不应该颁给谁, 向来都是有争议的。近年来, 国外如Mr.Barry Gibb (2004年曼彻斯特大学) 、Annie Lennox (2006年苏格兰皇家音乐和歌剧学院) 、布鲁斯南 (Pierce Brosnan) [2], 以及国内的曾志伟 (2006年美国科拉多哈顿大学) 、刘德华 (2006年香港演艺学院) 、周润发 (2001年香港大学) 、姚明 (2008年香港大学) 等一大批娱乐明星、体育明星获得著名大学的名誉博士学位[3], 就引起了许多争议, 甚至引发抗议活动。当连学士学位都没有获得的比尔盖茨被哈佛大学授予荣誉博士学位时, 有人质疑, “辍学而取得超越几乎所有毕业生的成就, 不能不说, 是在一定程度上凸显了大学教育体系的失败;而因其取得成就而将辍学生视为毕业生并在30年后为其授予荣誉法学博士学位, 更进一步凸显了大学对经济和政治强权的主动献媚”。有人甚至担忧, 大学本应是独立于政治和企业体系以外的守望人类精神家园的精神体系, 但纵观国内外大学一系列的做法, 大学正在向社会媚俗, 成为政治和企业体系的延伸和附庸, 失去其独立的精神和境界[4]。

一个荣誉博士学位到底价值几何?对此, 美国教育家卡林罗马诺 (Carlin Romano) 认为:“它的价值可能抵不上额外的学术休假, 有时候甚至仅相当于一场免费的毕业演讲或者比较大额的捐款的酬劳”。罗马诺提到, 在学术界, 荣誉学位似乎确实缺少真正的重要性。“搜索校园生活的一百多个思想性研究的索引, 比如加罗斯拉夫帕利坎 (Jaroslav Pelikan) 的《大学观念》、唐纳德肯尼迪 (Donald Kennedy) 的《学术责任》、理查德列文 (Richard C.Levin) 的《大学工程》, 你会发现几乎没有人提到荣誉学位。”[5]巴森在《美国大学》得出结论说, 现在给予的荣誉学位已经丧失了它的意义。巴森认为大学应该坚持它的原则, 授予那些表现出卓越学术成就的人学位, 而不是“把最高学术水平的象征给予或许应该羡慕的商业或者政治人物”。

当然, 也有些大学和取得杰出成就的人认识到荣誉学位的实质。比如, 麻省理工学院和斯坦福大学就没有设什么荣誉学位。前段时间, 美国亚利桑那州立大学坚持“不授予任何捐赠人和在任政界人士荣誉学位”的惯例, 拒绝授予美国现任总统奥巴马荣誉博士学位, 理由是, 他 (奥巴马) 除成为美国首位非洲裔总统、出过两本畅销书外, 主要工作还没开始, “没做任何应得荣誉学位的事”。亚利桑那州立大学的行为尽管被一些人认为有炒作之嫌, 但其独立自主不媚权、不媚钱, 而一丝不苟照章办事的举动, 却是值得称道的。

近年来, 英国、美国等国家的荣誉博士学位颁发越来越有泛滥的嫌疑。英国《星期日泰晤士报》两名记者就曾假称富商进行调查, 结果发现, 在表示可以提供资金给学校后, 询问能否获得荣誉学位时, 几乎所有的学校都做出了肯定的回答。而牛津大学荣誉博士学位的标价大约为25万英磅。他们的调查表明, 近几年, 英国大学用学位换取资金的现象十分严重, 学位系统正在被滥用, 大学通过授予有钱人名誉学位换取资金的现象正呈上升之势, 且愈演愈烈。除了媚钱, 大学荣誉博士的颁发还存在“媚名”、“媚权”, 英国许多大学将它们的目标放在与社会名流拉关系上[6]。如今, 这些现象已经引起了英国社会各界的关注。英国《卫报》就曾发表评论质疑, 如果名人可以如此轻易获得博士学位, 那么学生就没有必要花费至少3年时间、担负高达2万英镑的学费和生活费去努力学习了。“他们唯一需要做的事就是设法让自己出名, 然后学位就会接踵而至。”[7]为了扭转社会各界对“荣誉博士学位”颁发的各种负面评价, 近年来, 英国也在酝酿对其进行改革。

三、我国大陆地区“名誉博士学位”授予现状与问题

在我国, 一般称之为“名誉博士学位”, 而不是“荣誉博士学位”。根据《中华人民共和国学位条例》第十四条规定:“对于国内外卓越的学者或著名的社会活动家, 经学位授予单位提名, 国务院学位委员会批准, 可以授予名誉博士学位。”《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》十七条规定:“授予名誉博士学位须经学位授予单位的学位评定委员会讨论通过, 由学位授予单位报国务院学位委员会批准后授予。”在《国务院学位委员会关于授予国外有关人士名誉博士学位暂行规定》中, 详细规定了授予单位、主管部门和报批手续等, 并且对授予对象与条件做出了严格限制, 对国外卓越的学者、科学家而言, 应该“在学术上造诣高深, 在科学界享有盛誉”, 并“做出过重要贡献”;对国外著名的政治家、社会活动家而言, 则要求是“对于维护世界和平与人类进步事业, 或对支持我国在国际上的合法权益、扩大我国在国际上的影响等方面做出过特殊贡献并享有国际声望的政治家”。

相比英国、美国等国家, 至少从表面上看, 我国的“名誉博士学位”授予似乎更为严谨一些。如图1、2所示, 从实际名誉博士学位颁发情况来看, 自1983年北京大学授予塞内加尔政治家阿马杜·马赫塔尔·姆博名誉博士学位至2008年止, 我国总共有18所大学, 共颁发了203个名誉博士学位, 这几乎只相当于美英等国一所著名高校所颁发的荣誉博士学位数量。2000年以来颁发的数量有所增加, 2002年达到高峰, 有17位名誉博士学位获得者, 之后数量呈现逐年下降态势。其次, 从授予对象的身份来看, 几乎全部是清一色的政治家、科学家, 此外还有少数的商界人士。据统计, 其中授予学者名誉博士学位的比例为13%, 部长为12%, 教授为12%, 总统为11%, 社会活动家有9%, 元首占7%。

从授予人员国家和地区分布看, 主要是英美国家, 其次是港澳地区, 发展中国家只有阿根廷较多。囿于《名誉博士学位暂行规定》, 我国“名誉博士学位”授予没有一例演艺界或体育界的明星。事实上, 在国家的硬性规定和干预下, 我国名誉博士学位也几乎不可能像英美等国高校那样拿出来堂而皇之地“交易”。在理论上, 尽管这捍卫了学术的尊严和学位的纯洁性, 但是, 这也说明了我国名誉博士学位授予的“身份”范围相对还是较为狭小的。另外, 从授予单位来看 (如图3) , 授予名誉博士学位的单位分布不均, 授予学位数量较多的主要集中在北京大学 (46%) 、清华大学 (15%) 、复旦大学 (10%) 和南京大学 (9%) 等几所知名大学。

从我国的学位条例以及相关规定可以看出, 我国“名誉博士学位”的颁发受到了政府有关方面的强烈干预。根据《国务院学位委员会关于授予国外有关人士名誉博士学位暂行规定》第十二条、第十三条的规定, 名誉博士学位的授予除了要通过本校的学位评定委员会的同意之外, 还必须报送上级主管部门审核, 并将拟授人员名单及其申报材料报国务院学位委员会审批, 且要经过国务院学位委员会全体委员半数以上同意。毫无疑问, 政府的干预和繁琐的程序, 大大限制了我国名誉博士学位的颁发数量和范围。尽管这保证了我国名誉博士学位颁发的质量, 但是, 这却是以妨碍高校的独立和学术自由为代价。让学校拥有自主权, 给予学校充分的学术自由, 这是大势所趋。只不过, 在放开之余, 还需要改革现今的高校的行政化体制, 使高校真正实现教授治校、学术自由。

我国政府对“名誉博士学位”颁发的种种干预与限制, 并不意味着我国高校的“名誉博士学位”授予不媚权、不媚钱。事实上, 从统计上也可以看出, 我国高校所颁发的名誉博士学位, 有一个名显的偏好, 那就是他国的在任国家元首和政府首脑等, 这些占了所颁发的名誉博士学位的多半。此外, 还有一个明显的特征, 就是“仅限外籍”。

四、改革的思考

通过对英美国家的荣誉博士学位的考察以及对我们国内名誉博士学位的现状进行梳理, 主要有两点思考。

首先是对“名誉博士学位”称号的质疑。我们的“名誉博士学位”源自国外的“Honorary Degree of Doctor”, 应该称为“荣誉博士学位”更为恰当。所谓名誉博士学位, 在语义上, 更侧重于“名义上的”, 有点形式上的博士之意, 强调博士学位的“虚衔”性。事实上, 无论是哪一国、哪一地区和高校对此类博士学位的授予, 都更侧重学位的“光荣”性、“荣耀”性。即有幸获得此类学位的人, 应该是社会学习的榜样, 是在某个具体领域做出了突出贡献的人, 而正是这些成就, 使得他有资格获取博士学位。这是有实际意义的, 获得该学位的人, 从此就是该学校的校友, 享有一个校友的权力和义务。显然, “名誉博士学位”淡化了这种“光荣”的“身份”属性。必须清楚地知道, “名誉”和“荣誉”二者是存在相当大的差别的。

从法言法语的角度出发, 尽管荣誉和名誉都是一种评价, 二者有共同之处, 但荣誉与名誉相比, 仍有自己独特的法律特征。第一, 荣誉是社会组织给予的一种评价, 而不是一般的社会评价。名誉作为一种社会评价, 它的来源是公众。而荣誉不是公众的评价, 它是由政府、社团、所属单位或其他组织对特定人给予的评价。第二, 荣誉是一种积极的评价, 名誉是社会对每一公民、法人的品德、才干、生活作风等各方面因素的综合评价, 既包括对一个人的积极评价, 也包括对一个人的消极评价;而荣誉则是对做出突出贡献的公民的一种褒扬和嘉奖。第三, 荣誉是社会组织给予的正式评价, 荣誉的取得必须经过特定的程序, 由国家机关或社会组织给予表彰的方式授予;名誉则是法律赋予每个公民与法人的, 其取得不需要履行任何程序手续。第四, 荣誉是民事主体依据自己的模范行为而取得的社会组织的评价, 它不是自然产生的。荣誉并非每个社会成员都能取得, 只有某些做出了突出贡献或取得重大成果的人才会获得荣誉称号, 因而具有专属性;而名誉是每个公民或法人都享有的, 具有普遍性。无论从哪个角度出发, “honorary doctorates”都应该称为“荣誉博士学位”, 而不是“名誉博士学位”。其实, 这也是我国几十年来“名誉博士”存在的一个重大误区。

其次, 在荣誉博士学位授予中政府和高校要合理定位自身角色。一方面, 应减少政府干预, 让学校拥有自主权, 给予学校充分的学术自由;另一方面, 应加快高校的改革, 令高校真正实现教授治校、学术自由。就目前具体实际而言, 笔者认为, 为保证名誉博士学位的颁发质量, 名誉博士学位的审批不宜下放, 但是, 程序可适当减少。同时, 扩大名誉博士学位授予的范围, 而不仅仅局限于政治家、科学家、学者和社会活动家, 一些做出突出贡献的企业家、演员明星等, 也应该纳入名誉学位的颁发范畴之内。在给政治人士颁发名誉博士学位时, 倡导和鼓励不将名誉博士学位颁发给在任领导人。考虑到名誉博士学位制度的改革可能会造成名誉博士学位颁发的泛滥, 造成名誉博士学位质量的大幅度下降, 国家可先试行指标制, 先给各个有名誉博士学位授予权的高校划定固定指标, 等到时机成熟, 再取消指标制, 给予高校充分自由。此外, 我国应该逐步取消名誉博士学位授予的“国籍限制”, 扩大授予对象与范围, 增加我国大学“名誉博士学位”的世界影响。

《国务院学位委员会关于授予国外有关人士名誉博士学位暂行规定》从1988年颁发至今已有20余年, 在这期间, 我国完成了从计划经济向市场经济的转型, 而我国的高等教育, 也从精英化走向了大众化。作为高等教育制度的重要组成部分, 我国名誉博士学位的改革也走在了十字路口。最需要注意的是, 在名誉博士学位的改革中, 大学要坚持自身的独立性与立场, 在名誉博士学位的授予上形成有自己特色的“惯例”, 形成自己的偏好以及价值评判标准, 做到不媚俗、不迎合, 这也将是变革的终极目标。

摘要：回顾“荣誉博士学位”的发展历史, 探讨英国、美国等国家荣誉博士学位颁发的现状、存在的问题及争议, 研究目前我国大陆地区“名誉博士学位”授予的现状及出现的问题, 进而就我国的“名誉博士学位”做语义和法律规范上的分析, 认为名誉学位的审批不宜下放, 程序可适当减少并逐步扩大授予范围。在此过程中, 促进高校保持独立性, 在名誉博士学位的授予上形成有自己特色的“惯例”。

关键词：名誉博士学位,改革

参考文献

[1]康翠萍.学位论[M].北京:人民教育出版社, 2005:36.

[2]我是明星, 快授予我荣誉博士学位![EB/OL].http://gaogao614.bokee.com/5430582.html.

[3]娱乐圈名人纷纷“被博士”盘点名人明星博士生[EB/OL].http://ent.ifeng.com/idolnews/special/zhangyimouxuewei/detail_2010_06/01/1575648_3.shtml.

[4]媚俗的大学——我看哈佛授予盖茨荣誉法学博士学位[EB/OL].http://blog.pconline.com.cn/article/244828.html.

[5]Carlin Romano.Dishonorary Degrees.The Chronicle OfHigher Education[EB/OL].http://guancha.gmw.cn/content/2008-07/11/content_803742.htm 2008-07-17.

[6]名誉学位卖阔佬英国大学敛财忙[N].天津日报, 1997-07-27.

博士学位篇9

关键词：临床医学博士,学位论文,质量分析

1 临床医学博士学位论文的现状分析

1.1 论文选题

论文选题是博士研究生论文写作的第一步,选择起点高、实验技术难度适中的研究课题,是保证研究生在3～5年里高质量完成学位论文的关键所在。笔者所在研究所与美国、加拿大博士的学位论文的选题目的均十分明确,能站在学科前沿针对呼吸系统疾病中最关键的病理生理环节进行探索,对于呼吸系统疾病的理论和技术均有一定的推动作用。比较而言国内的选题注重临床,有很好的理论意义和现实意义。比如慢性呼吸衰竭中的低氧肺血管重建、急性肺损伤的内毒素结合蛋白等,均能立足于临床呼吸系疾病的诊断和治疗,解决人民健康急待解决的问题。但国外的学位论文更多地立足于疾病机制的研究,临床应用价值有限。由于受基金资助的影响,以及临床标本的严格限制,一些学位论文的创新性并不太高[1,2]。

1.2 对本学科及相关领域的综述与总结

综述性文献是重要的文献信息资源,也是博士研究生积累知识、锻炼能力和提升科学素养的一种基本治学方法。国内的综述性文章能够从阐述结构入手,逐步分析功能、阐释应用,系统性强,与研究论文有很好的相关性。美国一些研究生写的综述一般是指导老师帮助完成的,文献涉及面比较宽,写得很详细,大都是大综述[3,4]。笔者所在所研究生的综述一般要独立完成,消化吸收英文文献过程长,文献也难免欠缺,写得相对简练,应该算小综述。

1.3 论文工作的创新性

学位论文的创新性是衡量博士生论文水平的重要指标。欧美等世界发达国家对博士论文一般都有明文的或约定俗成的规定,包括博士论文的内容构成、格式、版式、字数等,核心的内容是对博士论文创新性的要求,即独创性贡献,这些与国内的博士培养标准是一致的。纵观国内研究工作,既有所发现,也有一定的创新性。比如,通过对HIF介导Canstatin基因高表达体系的建立及其抗肺癌作用的研究,发现分泌型表达载体效果尤佳,HIF介导的分泌表达体系抑瘤效应更为突出,对肿瘤治疗具有潜在的价值,同时该基因治疗方案可能适用于其他实体肿瘤。国内也改进了一些技术方法,解决了实验过程中的一些关键问题,应该说发展了已有的理论和技术。由于有些检测方法国内开展往往没有仪器,或者缺乏相关的试剂,一些博士研究生开动脑筋,创造性地建立了一些方法,改进或者建立一些简易可行的装置和小型设备。典型的例子有低浓度一氧化碳和低氧气体处理培养细胞的容器设计和处理方法的建立、HO-2寡核苷酸探针的合成和标记等。

与国外研究论文比较,在方法学上没有明显差异,都是应用了细胞和分子生物学的方法,包括载体构建和基因转染的手段。从国外文献看,最为突出的是他们有基因敲除动物模型的应用[1,2,3]国内尚未开展,所以他们论文的创新程度要高于我们。

1.4 论文成果和学术的影响

国内的博士研究生在校期间,在国内外学术会议和期刊上发表了大量论文,包括被SCI收录的论文,其中部分成果获得了省部级科技进步奖二等奖。比如,2000年前毕业的博士研究生论文“慢性阻塞性肺病和低氧肺动脉高压患者一氧化碳作用机制及意义”和“哮喘患者嗜酸性粒细胞的作用机制研究”获得过军队科技进步二等奖;2000年以后毕业的博士研究生均发表了1篇以上SCI收录的英文论文,显示出扎实的理论功底和良好的科学素养。国外的学位论文SCI收录的数目较多,一般第一作者2～6篇,第2～3作者发表6～12篇,发表的杂志的影响因子较高,如J Immunol(国际免疫学杂志)。这在某种程度上反映了他们的科研水平,但也同他们的语言优势分不开,如果不考虑这一点,而盲目追求SCI论文数量,也是不科学的。国外博士生参加国际和国内大会口头报告及论文摘要参加国际和国内大会交流的次数较多,国内博士生也参加上述活动,但次数较少。另外国内尚未重视知识产权,对发明专利的发掘不够,尚未有获得授权的专利。国外的博士研究生由于所在单位重视,往往注重申报专利[2,3,4]。

1.5 论文体现的理论基础与专门知识

国内的学位论文体现了博士生较扎实的理论基础和丰富的呼吸内科专业知识。涉及的基础医学的理论知识和技术方法各有侧重,比较全面,对所从事的研究领域如哮喘、肺血管重建、肺癌和肺损伤的专业理论、研究进展和存在问题有较好的分析和把握,这与国外比较没有明显差异。在运用现代免疫学和分子生物学技术方面稍有欠缺,缺乏仪器设备或试剂,研究所的技术积累尚不够,在专业知识的深度和前沿性方面有待加强。

1.6 独立从事科学研究的能力

整体上与国外的博士研究生相比,论文研究的难度及工作量相当,比较而言,国内的博士生独立从事科学研究的能力更强,主要表现在以下几个方面。

1.6.1 在选题上培养的独立能力

国内的博士生通常是导师指定科室有研究基础的大方向,由研究生反复阅读文献,结合国内外最新进展,与导师多次讨论后,相对独立地选择具体的研究课题。国外的博士生必须参加导师已经中标或有望争取到的基金项目,具体方向甚至要做的指标都比较明确,博士生无法受到此方面的训练。

1.6.2 在寻找科研条件上培养的独立能力

由于国内的实验室通常不能满足学位论文全部工作的需要,所以博士生要到基础研究所甚至校外单位寻找合适的条件、仪器和设备,此间博士生学到了很多知识和技能。而国外的实验室,实行导师负责制,通常是利用自身的条件开展工作,借用的仪器和项目是很少的。

1.6.3 在协商共享科研资源中培养的协调组织能力

作为临床学位论文,通常要涉及动物模型的制做和临床标本的收集工作,前者需要和科室内部师兄弟和相关科室同学联系,后者需要得到临床工作的医师和技师的帮助。虽然导师作为科室或医院负责人可以给予指导和协助,但是具体的联系和操作及共享标本的方案需要博士生的精心考虑,由此培养了协调组织能力。例如:哮喘动物模型和低氧肺动脉高压动物模型的制作,哮喘患者气道反应性和COPD患者血红素氧合酶的检测等。

1.6.4 在整理和研究实验结果的过程中培养的独立分析能力

正是由于科研的创新性,并非导师可以解释一切现象和问题,所以国内的博士生对于实验中出现的特殊问题,包括理论和技术问题,必须借助国内外文献或互联网进行独立的思考和分析,而国外的博士生通常研究的重点在技术问题上。

1.7 论文写作与学术规范

1.7.1 论文的逻辑严密性稍差

例如,国内的研究观察到低浓度一氧化碳抑制低氧时肺动脉平滑肌细胞的迁移,是何基因或何因素介导这种变化,就没有深入的研究。国外通常会深入探讨何种介质或何种信号通道介导这种变化。

1.7.2 论文的格式规范性优于国外

国内有国务院学位委员会和教育部的统一指挥和规定,论文格式逐年改进,从而更加规范。

1.7.3 论文的语言表达能力相近

均能运用简洁明晰的科学语言叙述实验过程和研究方法,并能恰如其分的分析实验结果。

2 提高论文质量的策略

笔者所在所从1986年被批准为博士学位授予点以来,经过几代人的共同努力,从小到大已形成了较为完善的培养体系,2001年被批准为国家重点学科,整体培养质量在逐步提高。从以上分析不难看出,与国博士论文外相比各有所长,但论文的创新性与国外相比还是存在差距的。既有社会大环境的原因,也有教育体制的问题,既有博士生自身的因素,也有导师和学校方面的问题,有的与全国普遍存在的问题相同,有的是笔者所在研究所存在的个性问题。许多学者对这些问题进行了深入探讨,并提出了大量具有建设性的意见,在此基础上,针对我们的问题强调以下几点。

2.1 引入资格考试,健全合理的淘汰机制

上世纪中期美国的博士生教育引入了博士生资格考试制度,实行“宽进严出”,并在实践中得到了不断的发展和完善,使博士生教育水平处于世界领先地位。而我国博士生仍然是入学考试制度,入学后没有一定的淘汰率,“严进宽出”,缺乏竞争性,不能体现高层次人才培养的特征。引入博士资格考试制度,“优胜劣汰”,对实现培养具有国际水平的博士生具有重大意义[5]。

2.2 重视博士生导师自身素养,建设一流导师队伍

车尔尼雪夫斯基说过:“教师把学生造成一种什么人,自己就应是什么人”。建设和造就一支一流的博士生导师队伍,直接关系到高素质、高层次人才的培养。导师的教育理念、责任心和学术道德对学生的影响是很大的。导师对学生要求严格与否、指导是否充分直接影响博士生创新能力的发挥。高水平的导师一般都具有创造性的思维方法和工作经验,能够站在学科的前沿,预见学科的发展方向。他们严谨治学,对博士生要求严格,鼓励博士生大胆探索,勇于创新。从某种意义上说,只有创新型的导师才能实施创新教育和培养创新型人才[6]。

2.3 深入理解创新内涵,改革现行的博士教育体制

创新是长期实践积累而渐变的过程,绝不是凭空一夜之间完成的。从顿悟出一个新的思想火花至形成创新的系统思维,再上升为新理论或新的技术,就会有更长的过程,甚至是由后人去完成。从孟德尔第一次提出“遗传因子”至克里克和沃森提出DNA双螺旋结构,历时80多年,在不同的国家经过几代人包括数百位科学家的共同努力完成的。当然这是属于划时代的理论和技术创新,但可以断言有实践积累才有突破,有突破才有创新。目前我国的博士生培养制度中还有些规定不利于学生创造性成果的出现。比如,很多学校都要求博士生在答辩前必须发表若干篇SCI/EI收录的论文。为了完成发表论文的“硬指标”,部分博士生急功近利,首先考虑的是3年中怎么达到论文发表的最低要求,而不是思考、钻研前沿领域的科学问题。结果就是把许多具有创新意识的青年人扼杀在一个封闭的空间里,也就无法撰写出具有独创性的博士论文[7]。

2.4 改善创新教育环境,促进创新型博士生培养

“近朱者赤,近墨者黑”,环境对人具有熏陶作用。要培养出具有创新意识的博士研究生,就必须营造出适宜博士生创新的教育环境。首先营造博士生所在学校的小环境,即学校的硬件和软件建设。在留给博士生充足研究时间的同时,学校要拥有浓厚的学术氛围和强烈的问题意识,同学之间、师生之间、同事之间以讨论学术和实践中的问题为乐趣,在智慧和智慧的碰撞中激发创新灵感,增长创新意识。其次是社会大环境的支持,创设产学研相结合的实践环境。创新源于兴趣,始于问题,成于实践。创新能力和实践能力是高层次高素质人才必备的素养,博士生应把书本上学到的理论知识应用于实践,在实践中发现问题,提出问题,解决问题,使自己的思想不断升华。最后还要创设百家争鸣的学术环境,使博士生融入其中,通过不同学术观点的碰撞,拓宽学术思路与领域,激发创新激情,提高创新能力[8]。

2.5 搭建学术交流平台,促进博士教育国际化

要广泛开展学术交流,鼓励研究生参加多种多样的学术活动。聆听国内外知名专家的学术报告,不仅能使博士生了解本领域的前沿工作,提高其专业水平,而且可以开阔研究生的眼界、拓宽研究生知识面。博士生教育要立足国际视野,大胆吸收国外优秀生源、适当鼓励国内生源输出,参与博士生国际课题的合作研究与学位联合培养,促进博士生的科研水平与国际水准接轨。在条件允许的情况下,导师应安排博士生参加大型和高水平的国内、国际学术会议。

参考文献

[1]Barbara Anne Stout.The Role of the JAK/STAT Signal Transduction Pathway in the Biology of the Human Eosinophil.University of Wisconsin - Madison,USA,2003.(Proquest Information and Learning).

[2]Monisha Cough Scott.The Contribution of Cationic Antimicrobial Peptides to the Host Immune Response to Bacterial Infection.The University of British Columbia,Canada,2005.(Proquest Information and Learning)

[3]Hoon Sung Jeh.Analysis and Design of Exogenous Nitric Oxide Delivery to Pulmonary Arterioles.University of California,Irvine,USA, 2002.(Proquest Information and Learning)

[4]Stephen David Hess.Characterization of the Molecular and Cellular Events Associated with Interleukin - 12 - Induced Suppression of Human Lung Tumor/til Xenografts.University of New York at Buffalo, USA,2003.(Proquest Information and Learning)

[5]杨庚,杨健.对美国博士生资格考试制度的分析与借鉴.南京邮电学院学报.2004,6(2):35—39.

[6]叶松,蒋国俊,张磊.博士生导师队伍建设的几点思考.辽宁教育研究.2005(3):72—74.

[7]王建梁,郭亚辉.英国博士论文“独创性”标准的研究及启示.中国高教研究,2006(7):15—17.