理性惩罚（精选三篇）
理性惩罚 篇1
一、我国已对拐卖儿童罪处较重的量刑
拐卖儿童罪在我国如何定罪量刑?我国刑法典规定, 拐卖妇女、儿童罪处五年以上十年以下有期徒刑, 并处罚金;有所列八种情形之一的, 处十年以上有期徒刑或者无期徒刑, 并处罚金或者没收财产;情节特别严重的, 处死刑, 并处没收财产。
总所周知“杀人偿命”故意杀人罪的首选是死刑, 然而死刑对犯罪的震摄力仍然非常有限, 故意杀人的犯罪在现实中仍然无法禁止, 之所以说现行刑法对拐卖儿童罪的量刑是比较重的, 是因为拐卖儿童罪的起刑点就是五年, 最高可以判处死刑, 而故意杀人罪的起刑点却只有三年以下有期徒刑。大家一致认为只有判他们死刑才能威慑犯罪分子从而收敛起来, 但事实上总是事与愿违。大家首先应该认识到我国刑法对于该罪的量刑已经属于比较重的刑罚, 实际上, 这些年国家对拐卖儿童的人贩子一直都是从重处罚。
二、一律死刑与立法趋势背道而驰
拐卖儿童罪是否该一律判死刑?我们应该认识到严控死刑、逐步减少死刑是中国刑法的方向。第十二届全国人大常委会第十六次会议表决通过刑罚修正案 (九) 取消了九个死刑罪。慎用死刑、减少死刑是党的一贯的主张, 党之所以在死刑政策上作出适当的调整不仅是为了考量不同的社会秩序状况, 更是为了满足维持社会安全的需求。当然我国在减少死刑适用的同时并不意味着适用死刑就不严谨了, 相反这也正体现了我国在对死刑适用上的进步, 将死刑的适用范围确定的更加精确和规范。
“重罪重判, 轻罪轻判, 罚当其罪, 罪刑相称。”就是说“惩罚应于恶性成正比”、“罪责刑相适应”。网友们一致赞成“一律判死刑”和所谓的“一刀切”未必能根治人贩子问题, 甚至有可能把他们推向关注的焦点, 激怒他们把拐卖儿童从单纯的生意变成“砍头的生意”, 死刑并不能解决问题更救不了孩子。废除死刑既是世界范围内的大趋势, 如果一律判死刑, 非但违背了我国人道主义的精神, 也不能凸显法律的公正;如果一律判死刑, 拐卖儿童的犯罪分子就会成为活在刀尖的亡命之徒, 他们的逃亡可能会带来社会的不安定, 引发更多的犯罪;如果一律判死刑, 被拐的孩子会陷入危险境地, 增加警察抓捕罪犯的困难。
三、完善法律的严谨性, 加大打击犯罪力度比加重量刑更有意义
拐卖儿童罪什么情况下才能判死刑?我国刑法对该罪的规定是“情节特别严重的, 处死刑, 并处没收财产。”法律的模糊性在于并没有明确规定何为“情节特别严重”, 刑法不是万能的, 我们不能神化它而应该加大打击犯罪力度, 从根源去解决问题。刑法的规定严格是为了凸显刑罚的效果, 发挥刑法的威慑性, 使没有受到应有处罚的犯罪分子绳之以法。
拐卖儿童的现象为何频发?一是买方市场需求大, 销路顺畅。二是高额利润驱使犯罪分子不顾一切铤而走险。三是拐卖儿童作案简单安全不易被揭发, 即便被揭发也不易指认罪犯和提供证据。目前存在的根本问题是如何让被拐卖的儿童得到解救, 所以说加大打击犯罪力度相比于在立法司法上加重刑罚更有意义, 讨论如何能让更多的犯罪分子落入法网相比是否一律判死刑更有意义。
大家必须认识到只要有利益驱使就会有人愿意冒险去犯罪, 想用一律死刑去威慑罪犯、杜绝犯罪是不可能的, 我们只能用法律去减少犯罪, 对待犯罪分子做到理性的刑罚———将惩罚与恶性成正比:依据拐卖妇女儿童人数的多少、犯罪时间的长短、主观恶性和社会危害性去判罪量刑。法律之所以将刑罚有所区别是为了让罪犯有一个趋利避害的考量, 以警示他们早日悔过。我们不能因为罪犯实在可恶伤害了公共的安全和感情, 就不管他们犯什么罪, 就全判死刑。我们作为国家的一份子, 更多的时候不是简单考虑是否判死, 转发朋友圈发泄内心的愤怒, 而是深入到死刑的适用上、深入到完善国家儿童安全体系上, 从根源上减少犯罪行为的发生。
参考文献
[1]邢曼媛.论我国刑法中的没收财产刑[J].山西高等学校社会科学学报, 2000.
[2]马艳华.浅析中国死刑制度[J].法制与社会, 2010.
[3]张俊霞.我国死刑制度重刑化顷向及原因分析[J].江苏公安专科学校学报, 2001.
不妨让惩罚更为理性一些 篇2
一、教育惩罚要坚持适度性
费斯廷格的认知不协调理论认为，惩罚的强度达到刚能唤起所需要的行为和阻止不需要的行为而又会消除不协调时是最为理想的惩罚教育。因此，教师在采用惩罚这一教育手段时，一定要把握其中的度。这个度不能越过两个极限：一是法律的极限。有的学生犯了一点错误，教师总认为只要出发点是好的，根本不考虑方法，采用体罚、拘禁、侮辱等手段，希望达到立竿见影的效果。殊不知，这是对学生严重的侵权行为，有时稍一失手，往往会产生严重的后果，甚至会成为一种犯罪行为。二是学生心理承受的极限。有的学生总是对一种错误屡教不改，教师往往对其无可奈何，便采取冷漠、歧视、甚至不闻不问的态度，这种心罚看起来似乎比体罚要好，如果时间久了，其实是对学生心灵的折磨，是不利于学生健康成长的。如，有一位学生由于多方面的原因，不要说家庭作业，就是课堂作业也不做。之后，教师便将他安排在教室的后面，上课也从不关注他，只要他上课不讲话，不惹是生非，教师就说谢天谢地了。时间久了，这位学生也被同学疏远了，性格也变得孤僻了，导致了他自暴自弃式的精神坍塌，有时显得特别自卑，有时显得特别暴躁，甚至以前一些好的习惯也没有了……
二、教育惩罚要坚持及时性
有不少教师可能由于受师德师风教育过多的影响，把握不准体罚和变相体罚与惩罚的区别，在教育学生的过程中，生怕戴上师德不够好的帽子，教师对学生一点小错误或只要并没有产生严重后果时就不管不问，往往只是象征性说说“以后不这样了”“再这样，新账旧账一起找你算”。殊不知，惩罚应是及时让学生对错误纠正与认识的再教育，如果不及时进行惩罚，学生就不可能对其行为产生不安、内疚的体验。甚至不能清楚地看到错误可能造成的后果。因此，当学生犯了错误时，教师要根据错误的大小、可能产生后果的严重性及时采取相应的惩罚措施。
三、教育惩罚要坚持代偿性
当学生犯了错误时，教师总会习惯性地认为让学生尝点苦头，学生下次就不敢再犯错误了。实际上，这种效果恰恰增加了学生的反感和对立情绪，导致教师和学生更加疏远。如果采用代偿式惩罚不失为纠正学生错误的一种好方法。就是让学生完成一种新的学习或劳动任务来对自己已犯错误进行补偿，从而达到再教育的目的。如，学校刚在树林里栽了一些花草，有不少学生在树林中间相互追赶，将不少花草踩死。于是，我将家长喊来，并和家长、学校领导商量，最终做出一致的惩罚意见是：由学校出资再买一些花草，罚这些学生必须将这些花草栽活。这些学生在栽花的过程中，就遇到了诸如怎么栽花、怎么培土、怎么养护、怎么管理等一系列问题来确保花草的成活。在随后的一些日子里，这些学生为了保证这些花草的全部成活，就向家长、教师请教，甚至还在网上查找了相关资料，更重要的是，课余时间，这些学生还义务在这片树林的周围巡视，以防止别的学生进来去踩死他们的劳动成果。功夫不负有心人，这些花草都活了。这种代偿性的劳动教育，不是为惩罚而惩罚，而是将惩罚变为一种实践，变为一种思想和能力的锻炼，他们不仅感知了劳动的艰辛，还懂得了尊重别人劳动成果。这是对学生潜移默化、最生动有效的自我教育。
四、教育惩罚要坚持认同性
对学生的惩罚，因为有一定的强制性，所以并不一定令学生接受。如果教师拿出惩罚意见时让学生认同，远比迫使受惩罚者被动接受更能达到惩罚的目的。如有一位学生每次习作都是工工整整地抄写同步作文书上的习作。我反弹琵琶，肯定了他的优点：一是说明你有上进心，的确想把习作写好，得到老师的表扬；二是你有较强的辨别能力，知道什么样的习作是好习作；三是你态度非常认真，不是自己写的都能那么认真抄写。随后，我阐明了自己的观点：一直抄写习作，自己永远不会习作，正如只是看别人游泳和打球，自己永远不会游泳和打球。因此你每次抄写习作后，要从下面三条中选择一种惩罚。一是背诵三篇类似的习作，最多只能错五处；二是工工整整地抄写类似的作文五篇；三是你抄的这篇习作，你最感动的在什么地方，哪些词句用得好，简要谈谈自己的看法，写成不少于150字读后感或者评论；四是将你的习作打印后粘贴在教室后面的展示栏里。从强度上来看，第四条最简单，但是学生一定会笑话他，第三条是比较简单也比较好完成，也是我希望他选择的。当然，他的确也选择了第三条惩罚。这样在以后的习作中，我也将他的评点和感悟进行修改，贴在教室里的作文展示栏里。一学期过后，这位学生自己能独立进行习作，并且也有不少优秀习作。当我们要对学生进行惩罚时，教师一定要思考惩罚的目的是什么，学生是否会认同教师的惩罚意见，教师一定要考虑受罚者的自尊、性格、个性，让他们较为自愿地接受我们的惩罚。只有这样，才能避免产生过多的抵触情绪和逆反心理从而造成师生之间的对立，进而达到教育者的期望。
五、教育惩罚要坚持说理性
在对学生实施惩罚时，一定要先讲道理，告诉他们错在哪里，为什么要对他们进行惩罚，这样的结果远比一开始就宣布惩罚手段的效果好得多。如，有几个学生总喜欢在新修的综合楼的楼道里玩耍，有时还用彩笔在上面涂涂画画，甚至还在上面签名题诗。于是，一位班主任这样教育他们：你们在那儿玩耍，一是因为那儿的确宽敞，二是因为你们喜欢那儿。可是这洁白的墙面上都像你们这样乱涂乱画，岂不是成了黑脸包公了吗？你们为什么每天都要洗脸，不就是为了展示一副清新的面孔给大家看吗？既然你们喜欢那儿，应该爱护它，应该像保护自己的脸庞一样爱护它。现在，我请你们先用湿布将污迹轻轻擦拭，然后到学校保管室里取一些剩下的涂料把它抹平。告诉你们，你们运气还好，学校刚进行了维修，还有少量的涂料，下次再这样，就需要你们自己买涂料了，那可要不少钱呢。学生不仅主动承认了自己的错误，还将清理任务做得好好的。
没有惩罚的教育绝不是完整的、真正的教育，教师应合理有效地使用惩罚手段，关键是教师要对惩罚有较为理性的认识，只有有了理性的认识，我们的惩罚教育才能变得有智慧和艺术，才能真正促进学生的成长和发展。
教育学生应建立起理性的惩罚机制 篇3
如今, 在中国的教育行业内里, 不管是学校或者教育机构, 社会和法律都禁止老师通过惩罚性质的手段来教育我们的学生, 有些学生的个性就在这样的环境下获取了更方便的张扬, 甚至有些学生会违反学校的基本规范和学生最基本的素养。在最近这段时间内, 笔者特别关注到了很多网络上关于师生冲突的新闻, 其中大部分师生之间的冲突都是因为学生的一些举动违背了课堂规范。或者是因为学生在和教师的相处中, 没有遵守师生之间最基本的尊敬老师的基本规范, 而引起教师因为愤怒而作出冲动的举止, 最后导致师生之间发生剧烈冲突。如果我们静下心来好好分析这些案例, 我们可以发现原来冲突发生的原因都是很简单的。由于学生在课上破坏了课堂的规则, 教师对其进行的教育中没有真正意义上的惩罚, 学生所受到的只是一些没有用的唠叨, 少数个性特别强的学生, 其实在内心就是一种无所谓的心态, 结果导致相同的事件一次次的重复发生, 最终在某一件小事上爆发, 而学生更是无法接受老师的强烈爆发的, 所以会与教师发生针尖对麦芒的冲突, 因为没有惩罚规范的教育, 最终导致一次接一次的师生冲突的发生。
而在笔者两年的教育生涯中, 就已遇到了多次师生冲突。起因都非常简单, 一开始, 学生上课开小差, 与其谈话后改过一段时间。然而过后他们便把谈话抛之脑后, 上课开始干扰其他同学, 笔者只能继续找其谈话, 摆事实讲道理, 甚至将其父母也请来沟通, 同样效果也仅仅持续了一段时间。数次谈话后, 学生就当其为唠叨了, 结果事得其反、愈演愈烈, 学生开始出现上课捣乱唱反调的现象, 酿成师生冲突, 然而在法律和社会的压力之下, 类似的事只能不了了之。从此教师就失去了在学生面前的权威性, 开始有学生进行模仿, 最后教师失去了对班级的掌控。以往像笔者这一代人犯错的时候, 教师除了苦口婆心的劝导之外, 还有就会搬出学校的规章制度来, 以通报等德育处分来给我们压力。但现在, 我们过度关注了学生的心理压力变化, 让他们觉得犯错也没事, 教师只会给他们无底线的爱, 而没有一点点必要的惩罚, 这样数次的消极刺激后, 学生的行为就再也无法控制了, 师生间的矛盾也会越来越大。
此外, 学生间的矛盾问题比之师生间的问题要来得更严重。最近网上时不时的曝出校园暴力事件, 有的学生因为一点小事就被同学打伤甚至致死。学生的这些行为已经不是学校规章所能制约的了, 有的已经上升为刑事犯罪了。面对这些事件, 某些舆论往往避重就轻, 开始指责学校和家长, 而并没有去研究直接导致事件发生的学生本身。学校和教师固然有责任, 前文已经叙述, 但是对于当事学生, 社会往往是宽容的, 只要不致人死亡, 家长只需赔钱了事, 学生得不到丝毫惩罚和教训, 第二天仍旧大摇大摆回到学校上课。在这样一个法治社会, 成人斗殴轻则拘留, 重则判刑, 而中学生斗殴却没有任何惩罚, 是否有点不妥呢?
反观国外, 一些标榜人权至上的国家反而在法律中都强调对学生实施理性惩罚的重要性。我们的近邻韩国制定了专门规范惩罚教育的《教育处罚法》, 允许教师使用长度不超过100厘米, 厚度不超过1厘米的戒尺, 可以对女生打小腿5下, 打男生小腿10下, 规定非常详细而且具体。同样在亚洲的新加坡, 根据他们制定的针对体罚学生的《指导原则》规定, 在辅导、留校等处分方法不能奏效后, 一些校级领导或者德育处长可以使用藤条对一些屡教不改的学生进行体罚, 但只能针对男生, 而且也只能打手心或者屁股, 同时必须有见证人在场, 进行鞭笞之后一定要写好书面报告, 并立刻通知学生家长。由此可见, 在世界范围内, 适度的理性的惩罚是合理的也是必须的。
通过以上的分析论证, 笔者认为理性化的、规范化的惩罚机制应当也必须在学校里建立起来, 这一机制的并不是单纯地为了去体罚学生, 而是要将理性和规范融入进惩罚制度中, 以此来培养学生的羞耻感, 在学生得心底建立起犯错就得接受惩罚的观念, 以免在平时的教育教学过程中再发生接二连三的校园冲突。理性的惩罚机制也需要制定成文的规范, 通过衡量学生所犯错误的轻重, 制定合理的方案, 对学生施加以不伤害身体为前提的惩罚。只有这样, 老师在面对学生的很多具体问题时, 也可以做到有理有据, 有法可依, 确定执法力度, 做到理性惩罚, 从而避免因为教师的冲动而对学生进行的惩罚, 减少悲剧的发生。
摘要：近几年来, 师生间的冲突甚至暴力事件层出不穷, 舆论的错误宣传也造成了中国教育界的一个巨大尴尬——教师苦口婆心的教导, 学生愈演愈烈的冲突。本文希望通过在学校里建立理性化的惩罚机制来培养学生的责任意识和规范理念, 从而解决这一尴尬, 真正实现和谐校园。
关键词：理性,惩罚机制,学生
参考文献
[1]赵月, 石荣.“对学校教育中惩罚的理性思考”.课程教育研究:学法教法研究, 2014年第12期.
