功能偏差

关键词： 偏差 高校 毕业生 就业

功能偏差（精选六篇）

功能偏差 篇1

就业期望偏差是将就业期望和就业实际联系起来的理论构念, 是观察就业问题的一个重要视角 (涂建明、涂晓明, 2013) [1]。我国高校毕业生就业人数的扩大, 就业市场的结构性问题日益突出, 这均考验着我国高校毕业生就业市场的配置能力, 以及我国高校和政府教育管理部门就业服务工作效率。本文试图发掘就业期望偏差影响就业问题的新视角, 以此来分析就业质量问题。与现有的研究 (冯晓玲, 2007) [2]不同, 通过设计一个跨两阶段的问卷调查, 以合理地获得高校毕业生于签约前对工作的期望值, 以及签约后实际的工作情况、学生对其就业期望的实现评价等信息。课题组在9所高校进行了800名毕业生的初次问卷, 在这批毕业生毕业前又进行了第二次问卷, 两阶段数据相互对接, 得到研究可用的样本392份, 其中签约的毕业生有250人。统计分析以此为基础, 大体描述了高校毕业生就业的期望偏差特征。

(一) 就业地区偏差和就业行业偏差十分明显。

通过对每个已签约毕业生的就业期望和就业实际进行比较分析, 表1显示了相关的统计结果, 其中, 就业地区偏差人数的比例为42.4%, 这反映毕业生已经签约工作所处的地理区域并非其签约前期望的地域预期, 数据显示, 希望到东部发达地区就业的人数达到80%以上, 这显示了我国高校毕业生就业中存在就业期望的结构性问题, 即过多的毕业生倾向于在东部沿海的发达地区就业。

而就业单位偏差人数比例为64%, 这一比例显示逾六成的毕业生没有实现所想就业的行业。可见, 我国就业行业期望的结构性特征业也比较明显。这些行业偏差主要体现在较多的毕业生想去国家机关及事业单位、大型国企而未能如愿, 而能更大规模地解决就业的非国有企业, 并不是大多数毕业生所想去的。

(二) 就业期望起薪偏差非常突出。

表1显示高校毕业生的就业起薪偏差人数比例为76.4% (见表1) , 这个比例非常之高。仅有23.6%的已签约毕业生的期望起薪与实际签约起薪是一致的, 这表明高校毕业生的就业起薪期望存在偏差非常普遍。不过, 具体数据分析也显示就业市场调控毕业生就业行为的痕迹。样本中的就业期望均值在2, 375元, 而实际起薪均值在2, 290元, 期望起薪值要高于实际起薪值。还有, 毕业生在签约前其期望起薪的分布区间 (一个区间为500元) 中, 高薪酬区间的人数较多, 而签约后的实际起薪分布中, 低起薪的人数明显增多。这反映了市场供求关系在调节毕业生就业行为, 即毕业生为了实现就业, 会根据市场的行情, 而理性地接受较低的起薪。但在高薪区也存在实际起薪高于就业实际的情形, 这反映就业起薪的复杂性特性。

表2中更细致地统计了就业起薪期望偏差程度的分布, 其通过比较每个毕业生的实际起薪和期望起薪计算得到。由表2可见, 一是具有期望起薪低于实际起薪的毕业生比例达三成, 而期望起薪高于实际起薪的毕业生的比例达四成, 后者要高出一成;二是偏差在一两个薪酬区间的低偏差是偏差的主体, 两个方向的高偏差均不足一成, 这一定程度上抑制了总体偏差程度的拉大。此外, 有两成多的毕业生其期望起薪获得就业市场的满足。可见, 表2较好地显示了就业起薪期望偏差的具体结构特征。

值得注意的是, 就业期望起薪高于实际起薪, 会对毕业生形成一定的心理落差, 使其就业评价降低, 并影响到其就业质量。在调查中, 这一人群比例达到四成多, 这会在一定程度上对总体就业质量产生负面影响。

(三) 就业期望偏差与就业质量相关性高。

我们还进一步检验了就业期望偏差与就业质量之间的相关性, 就业质量以毕业生“你对你就业期望实现的评价”五级评分来衡量。表3显示, 毕业生认为签约工作超出预期和完全实现预期的比例为17.9%, 而认为基本实现预期的比例为56.3%, 中间的基本实现评价并非都是满意的评价。这和表2中的低程度偏差人数比例是一致的, 即就业期望偏差不大, 毕业生认为就业期望基本得以实现。但是, 仍有25.9%的毕业生评价实际就业为远低于预期, 其中评价很不满意的仅占到5.4%。此外, 我们还统计了每一组就业评价对应的偏差程度均值, 发现其就业期望实现程度和偏差程度大体呈正相关关系。超出预期、完全实现预期评价的毕业生其期望偏差程度均值为0.92、0.64, 而低于预期组的期望偏差程度均值为负值。基本实现预期组的偏差程度均值为-0.06, 反映这部分毕业生的评价具有负面性, 如果扣除这部分, 正面评价就业期望实现的毕业生比例只有17.9%。这表明我们所调查毕业生的总体就业质量不高。针对各组偏差的ANOVA分析显示, 各组期望偏差程度在5%的水平上有显著性差异。

二、就业期望偏差的就业引导功能分析

由上文可知, 就业期望偏差对于分析和判断高校毕业生就业结构和就业质量问题具有较好的透视能力, 不仅如此, 我们还认为, 就业期望偏差信息具有就业引导功能。

(一) 就业期望偏差可引导就业市场调控。

高校毕业生就业市场是我国就业市场的重要组成部分, 这一市场是否有效运转关系到高校毕业生就业的实现和就业质量。从市场配置来看, 就业期望偏差可作为一个关键的市场信号。一方面, 当总体就业期望偏差程度较低时, 即大部分的高校毕业生找到自己期望的工作, 包括期望的起薪, 期望的行业和地区, 这是高效率市场配置的结果。而如果总体就业期望偏差程度较高, 则说明市场难以有效配置高校毕业生, 无法使得大部分的高校毕业生获得其期望的工作。另一方面, 就业期望偏差的结构性问题直接反映了就业市场的结构性问题。当就业期望偏差呈现一定的结构性特征时, 如毕业生均期望到“北上广深”等发达地区就业所形成的显著的就业地区偏差特征, 又如毕业生倾向于到政府事业单位、大型国有企业工作时所形成行业性偏差特征, 均反映我国高校毕业生就业市场存在结构性问题, 亟待就业政策的调控和利用市场手段的引导。因此, 通过大样本的就业期望偏差分析, 可以发现就业市场的结构性问题, 以评估就业市场的配置效率, 为就业市场的调控措施和政府就业政策提供引导。

(二) 就业期望偏差可引导就业服务工作。

既然就业期望偏差能很好地反映就业期望与就业实际的差异, 这一信号也可以作为评价和改进就业服务工作的关键依据, 引导就业服务工作的有效安排。一是高校就业服务机构应针对毕业生的就业期望和个体特征包括学习、专长、经验等进行调查和分析, 形成毕业生就业期望档案, 识别出毕业生个体特征意义上的就业高期望, 做针对性的就业宣传。二是动态地把握毕业生在找工作过程中的实际困难和签约情况, 比较其就业期望和就业实际之间的差距, 针对性地进行就业服务。三是在毕业生毕业前进行一次比较全面的调查, 把握学生的实际就业情况和就业满意程度评价, 并针对性地做毕业生就业前就业心理辅导。四是总体上分析毕业生就业期望实现, 偏差程度和偏差结构, 做到每年积累数据和挖掘就业成功和失败个案, 以用于持续地改进就业服务工作。可见, 对高校毕业生就业期望偏差的把握和分析, 可改善高校和相关部门的就业服务工作的效率, 使得就业服务工作更具有科学性。

参考文献

[1].涂建明, 涂晓明.起薪期望偏差视角的高校毕业生就业问题研究[J].黑龙江高教研究, 2013, 4:14~17

机械装配偏差源及其偏差传递机理 篇2

【摘要】通过建立整机装配过程的状态空间模型，分析机械装配偏差源及其偏差传递机理是装配精度预测的前项工作。进行两类偏差的概念及其数学描述，是在机械装配过程中进行机械精度预测的重要环节。本文基于偏差流的应用研究奠定理论基础，进行机械装配偏差源和偏差传递分析。通过分析装配偏差源及其偏差传递机理，验证偏差传递模型的有效性。

【关键词】机械；装配；偏差源；偏差传递

机械装配偏差源和偏差传递综合影响装配功能的尺寸和形位精度、装夹定位精度信息，对机械本身质量有很大的影响。以零件特征面为基本元素，建立一个统一的、多元化的偏差模型。根据装配过程中是否存在装配间隙，集成三维空间中的位置和质量特征信息。把装配精度预测的基础分为设计时的预测和装配过程中的预测两个不同的预测阶段，并量化这些影响。将偏差流分为连续流和断续流两种，综合传统偏差模型的优点进行偏差传递分析。

一.机械装配偏差源其偏差传递机理概述

在机械装配过程中装配偏差源和偏差传递分析都是机械装配精度预测的基础，是建立面向质量分析的零件模型数字化装配技术的难点之一。加工各种零部件都有可能产生偏差，需要基于带公差信息的零件和装配模型对装配过程进行模拟和仿真。一般来说机械装配偏差源的种类有如下几种：第一类偏差是零件功能几何的位置偏差，需要基于带测量尺寸和误差的零件和装配模型对装配过程进行模拟和仿真。分为零件几何定向偏差和定位偏差，通过偏差来预测产品的装配精度和装配成功率提高产品的装配精度和一次装配成功率。第二类偏差是零件功能几何的形状偏差，通过预测实现装配零件装调方案的优化。基于偏差源统一表达弧度等外型的偏差，建立零件模型和零件偏差模型。满足产品装配精度的要求，为装配过程的偏差分析奠定了基础。第三类偏差是零件装配位置偏差，在虚拟装配等数字化装配系统中具有重要意义。

二.机械装配偏差源及其偏差传递机理研究

在机械数字化装配过程中，建立偏差源的模型需要符合一定要求。从而对机械装备的精度和成功率进行预测，为质量信息的定量表达提供了一种新方法。仿真模拟装配过程，集成三维空间中的质量特征。对装配精度和成功率进行预测，分析零件装配位置偏差。

（1）零件装配位置偏差分为两种，以具备测量尺寸及误差的零件和装配模型为基础装夹定位偏差引入的零件位置的定向和定位偏差。其作为机械装配过程中的重要环节对装配成品的整体性能和质量有很大影响，若不能量化这些影响，就不能有区别地制订零部件的精度要求。加强对偏差源及其偏差传递机理的研究和考虑，正确预測装配质量参数和分析装配过程偏差。解析功能几何形状偏差，奠定了用工程模型解决此领域问题的基础。分析偏差在零件间、零件内两特征间的偏差传递和相互作用，借鉴机器人末端精度分析方法建立的状态转换模型。就机械装配偏差源及其偏差传递机理进行分析，为整机综合精度预测、分析以及质量偏差溯源等机械装配精度预测打下良好基础。

（2）在机械数字化装配系统中运用有效的方法判断偏差源的关联，优化机械装配方案。判断偏差源的作用类型，提高偏差模型在计算机表达与装配精度预测中的实用性。应用偏差矢量表达几何变动的位置和方向，预测产品的装配精度和装配成功率。整机零部件质量及其相对位置精度是影响产品性能的重要因素之一，通过对机械装配偏差源及其偏差传递机理的分析建立一个多元的、统一的统计偏差模型。应用虚拟边界实体造型方法表达域边界信息和域大小形状信息等几何位置偏差域，进一步建立面向三类偏差源统一表达和评价的多元统计学模型。当零件装夹发生定位偏差时以一个常量来看待零件位置偏差，并建立面向整个产品偏差传递及装配功能表达的装配偏差有向图模型。基于偏差流的应用研究奠定理论基础模型，增加机械装备的精确度和首次装配成功的机率。

（3）从偏差传递的角度，偏差值评价和偏差作用评价构成了偏差源评价。建立面向质量分析的零件模型和零件偏差模型，研究机械装配偏差传递和累积的规律。包括几何位置偏差评价、几何形状偏差评价和零件装配位置偏差评价的偏差源评价目的是便于偏差累积分析，深入到偏差根源诊助于零件尺寸的设计和装配方案的调整。建立多元的、统一的统计偏差模型，计算偏差源对装配精度的影响因子。提出零件基准偏差和配合基准偏差概念，注重偏差源和偏差传递机理分析。考虑机械装配过程中的力变性和热变形产生的偏差源信息，为基于偏差流的应用研究奠定理论基础。

三.机械装配偏差源及偏差传递机理深度解析

相比较而言，偏差传递指的是偏差在零件直接的传递。表达整个装配体中任意零部件特征之间的相对位置精度，有助于更好的分析偏差积累、装配功能评价以及装配方案等的反馈信息。以零件特征面为基本元素的传递方式主要包括两种，在零件与零件间隙配合时通过偏差几何和零件装配位置偏差进行传递。在产生的位姿变动可以与后一零件的装配几何偏差产生耦合现象的几何偏差与装配位置偏差的传递中，通过分析建立偏差传递有向图构建一个多元的、统一的统计偏差模型。通过零件之间的配合约束，来分析偏差累积并预测装配精度。零件之间的装配在偏差的不断传递过程中实现偏差的积累，进行计算机表达以及构建偏差传递有向图。在建立这两类偏差模型以及单个零件装配模型的基础上，分析偏差传递机理。为机械零件精度预测打下良好的基础，尽量减小偏差并提高装配产品的质量。

四.结束语

综上所述，在机械装配过程中研究和分析机械装配偏差源及其偏差传递机理对装配精度预测模型具有重要的意义和价值。通过针对零件的精度预测前的偏差源和偏差传递分析，进行综合精度分析。影响产品质量的偏差源的类型主要包括位置偏差、几何位偏差和几何形状偏差三种，通过集成三维空间中的位置和质量特征信息对偏差累积做出准确判断，确保机械装配在装配质量预测和装配过程偏差分析上的有效性。

参考文献

[1]张柱，陈小云.针对白车身装配尺寸偏差模式识别方法研究.北京出版社，2014（11）.

[2]刘晓东，蒋科.机械装配偏差源及其偏差传递机理分析.北京出版社，2015（6）.

[3]何明，张志，戴静.机械装配过程的偏差传递建模理论.北京出版社，2015（9）.

功能偏差 篇3

1 机械装配偏差源概述

在机械装配过程中, 加工各种零部件都有可能产生偏差, 所谓偏差源就是指装配过程中各种零部件无论是尺寸、形状甚至装配位置的精确度。一些其他因素的影响也会使偏差源信息不准确。一般来说机械装配偏差源的种类有三种:第一类偏差, 是零件功能几何的位置偏差。它又分为零件几何定向偏差和定位偏差, 所谓定位偏差, 举个例子, 假设一个零件的设计直径是2.0m, 而生产出来的是1.99m, 定向偏差指的主要是角度, 假设一个零件本来设计是水平180度的, 实际生产的是水平179.9度;第二类偏差, 是零件功能几何的形状偏差。即外型的偏差, 如弧度、直线度、宽度等;第三类偏差, 是零件装配位置偏差。零件装配位置偏差还分为两种, 一种是装夹定位偏差引入的零件位置的定向和定位偏差, 另一种是零件与零件间隙配合时, 零件位置的不确定引入的零件位置的定向和定位偏差。

1.1 建立偏差源的模型要求

建立偏差源的模型需要符合一定要求, 包括判断偏差源的作用类型, 解析功能几何形状、位置偏差, 分析零件装配位置偏差。这些都是建立偏差源模型的预先工作, 具体阐述如下:

1) 运用有效的方法判断偏差源是正积累还是负积累或者是没有关联, 此为判断偏差源的作用类型。

2) 偏差矢量可以用来表达几何变动的位置和方向, 虚拟边界实体造型方法可以用来表达域边界信息和域大小形状信息等几何位置偏差域, 此为解析功能几何形状偏差。

3) 如果零件装夹发生定位偏差时, 以一个常量来看待零件位置偏差;如果配合间隙引起零件位置偏差, 以多元随机量来定位零件位置偏差, 此为分析零件装配位置偏差。

1.2 偏差值和偏差作用评价

偏差值评价和偏差作用评价构成了偏差源评价, 偏差源评价目的是便于偏差累积分析, 装配精度评价和装调方案的反馈分析, 偏差值评价包括几何位置偏差评价、几何形状偏差评价和零件装配位置偏差评价。综合以上论述, 可以建立一个多元的、统一的统计偏差模型, 统一的偏差模型涉及面广, 涵盖偏差矢量、偏差域信息和偏差几何模型等等, 较于传统偏差模型思虑周全, 更注重偏差源和偏差传递机理分析, 实用性更强。

2 机械装配偏差传递机理深度解析

偏差传递指的是偏差在零件直接的传递, 主要通过偏差几何和零件装配位置偏差进行传递, 偏差几何传递发生于零件与零件间隙配合时, 经常会形成连续偏差流;零件装配位置偏差发生于装配功能方向上间隙配合时, 经常会形成断续偏差流。

一般来说, 偏差源可以通过直观的有向图进行表达。假设某零件R m n (m大于等于1, n大于等于0) m上序号为n的功能几何模型, bk (k大于等于0) 为第一类和第二类偏差源模型, 如图:

如图所示,

A为第一类偏差源, 基本偏差流标记为S1;

B为第二类偏差源, 基本偏差流标记为S2;

C为第三类偏差源, 基本偏差流标记为S3。

3 以某实验舱为例进行实例分析

此实验舱一共四段, 分别标注为1舱、2舱、3舱、4舱。1舱尾部和2舱头部为套接配合, 2舱尾部和3舱头部为对接配合, 3舱尾部和4舱头部为对接配合。头、尾部框架和螺丝进行连接, 实现套接;头、尾部框架和销钉进行连接, 实现对接。这期间存在轴孔配合的是螺丝与螺丝钉孔、销钉与销钉孔, 存在轴承配合的是头、尾部框架。偏差源遍布各处, 如各连接孔和连接轴直径尺寸及偏差, 头、尾部框轴及对接框轴直径尺寸及偏差等。在进行舱与舱对接及套接期间, 线性偏差和角度偏差都容易由连接孔直径尺寸引起。

通过分析, 建立偏差传递有向图, 构建一个多元的、统一的统计偏差模型, 以此来分析偏差累积, 预测装配精度。目前针对机械装配的研究重点是偏差源的表达尤其是计算机表达, 以及构建偏差传递有向图, 分析偏差累积。这对提升装配成品的质量有很大影响, 也为零件精度预测打下了良好的基础。

4 结语

机械装配过程中, 针对零件的精度预测前的偏差源和偏差传递分析非常必要, 这对装配成品的整体性能和质量有很大影响, 影响产品质量的偏差源来自零件功能几何的位置偏差、零件功能几何的形状偏差、零件装配位置偏差。通过对其分析, 绘制偏差源有向图, 建立一个多元的、统一的统计偏差模型, 对于偏差正、负累积做出准确判断, 分析偏差传递机理, 尽量减小偏差, 提高装配产品的质量。

参考文献

[1]张柱, 陈小云.白车身装配尺寸偏差模式识别方法研究.北京出版社, 2013.

[2]刘晓东, 蒋科.机械装配偏差源及其偏差传递机理分析.北京出版社, 2012.

[3]何明, 张志, 戴静.机械装配过程的偏差传递建模理论.北京出版社, 2012.

虚假同感偏差 篇4

很多人总是认为自己是很棒的“直觉型心理学家”，总是自以为是地认为自己能很好的判断他人的言行或者行为，因为每个人都具备无数经历所积攒起来的信息，所以，当然拥有良好的洞察力和判断力。可是真的是这样吗

一厢情愿地认为相同

虚假同感偏差，指的是人们常常会高估或夸大自己的信念、判断及行为的普遍性。当遇到与此相冲突的信息时，这种偏差使人坚持自己的社会知觉。可是在现实生活中，人们在对他人的言行及言行的远离作出推断时，总是显露出这样或者那样的偏见。

例如，一群同事在聊天，谈到不在场的小明，小红就说：“我不喜欢和小明相处，做事情斤斤计较，而且总是背后告状。旁边的小张却不这么认为，小张说：“我觉得小明很好啊，做事也勤快，和大家相处都很融洽。小红听到这话就暗自不高兴了，认为小张的思维很古怪，和自己不是一个国度的。

人们总是无意间夸大自己意见的普遍性，甚至把自己的特性也赋予他人身上，假定自己与他人是相同的，自己有疑心，就认为社会上的人都是疑心重重；自己好交际也认为别人好交际。这种虚假同感偏差使你通过坚信自己信念和判断的正确性，获得了自尊和自豪感，但同时也给你带来了决策和选择的错误。

为了证明这种叫做虚假同感偏差的偏见，斯坦福大学社会心理学教授Lee Rose，主要以研究人在决策、判断、推断上由认知、知觉、动机等造成的偏见擅长，她在1977年通过两项简单而有效的研究，证明了虚假同感偏差的存在。

第一项研究

在第一项研究中，测试参与者们被要求阅读关于一起有关矛盾冲突的资料，并且知道有两种针对于此矛盾冲突的回应方式。测试参与者们需要做以下三件事情：

猜测其他人会选择哪种回应方式；

说出自己的选择的方式是哪种；

分别描述选择这两种回应方式的人的特征属性。

实验结果显示，无论测试参与者们选择了两种回应方式中的哪一种，更多的人认为别人会做出和自己同样的选择。这就是典型的被Ross和同事们称为“虚假同感”的偏见——我们每个人都觉得别人和自己想的一样，可是实际上并非如此。

当测试参与者们在描述和自己持不同意见者的特征属性时，又揭示了另一种偏见。和与自己有相同选择的人相比，人们对和自己选择不同的人，做出了人格肯定是有某方面缺陷的判断。

也就是说，我们都有认为“大多数人都会这么看的”。不这么想的人一定是脑子进水、或者不能和其他人好好相处，亦或是彻头彻尾的疯子……

不过，测试仅仅只是测试，到底在现实生活中有多少可信度，人们在真正遇到问题时还会有带有这样或多或少的偏见吗？人们会不会在真实情况下，乐观估计了和自己想通行为方式人数的预期呢？或者认为和自己行为相同，或者选择相同的人，也会“这样想”呢？我们不是最爱说：“我就是这么想的”，或者“我就知道他们会这么想”，来妄以意度别人的想法。

第二项研究

为了排除在现实生活中，这种测试的非真实情境，这次Ross教授选择了用广告牌做道具进行测试。这次实验，地点设在大学校园中，测试参与者们都是校园里的大学生。测试的内容是：测试者们被询问是否愿意挂上写着“来JOE’s饭店吃饭”的广告牌，在校园里私处逛悠近30分钟，（不告诉测试参与者们JOE’s饭店食物的口味如何，以及挂着个广告牌私处乱走的样子，看上去有多傻。）

研究人员们告诉测试参与者们，可以从这个活动中学到“一些有用的东西”，以此作为做此项活动的唯一动机。不过如果不愿意，他们完全可以拒绝这样做。

这项实验的结果证实了之前的研究。在那些同意挂广告牌的人中，62%认为其他人也会同意这么做。在那些拒绝这么做的人中，只有33%的人认为别人会同意挂广告牌。

和上次一样，人们对于和自己意见不合者的人格再次做出了更为极端的预测。

同意挂上广告牌的参与者们会认为：这是一项有趣且有益的活动，为什么不去呢？那些拒绝的人，都是些胆小鬼。

而拒绝挂广告牌的参与者们则认为：那些人根本不明白自己在做什么，挂个奇怪的广告牌在身上真的很“二”。

第一个试验，“猜测别人会采取什么方式”和“决定自己的方式”是会相互影响的，对参与者有干扰作用，如果第一个在前很难证明是“自己的选择”影响到了对“别人会采取什么方式”的推测，而正相反，是想过“别人可能会怎么做”影响到“自己的选择”也说不定。

而第二个试验就主动性相对强些，即自己采取某种行动，即会倾向于认为别人也要如此，且对于采取与自己相同选择人的评价和与自己选择不同方式人的评价差距很大。

正如该项社会心理学实验证明的那样，人们总自以为是地认为自己是直觉型心理学家。少数的几个例外之一是当答案十分、十分明显的时候，例如问别人是否应该去谋杀。但是从总体上来说，我们观点一致的问题不如我们意见不一的问题来的有趣。

人们还可能假设和自己有不同看法的人相对于自己来说有更加极端的人格。这是因为，人们总会这么认为，所有思维正常的人，肯定会和我的想法一样。

虽然这两个试验和该项研究，并不会改变我们对他人的看法，但是至少，了解到“人的想法是不同的”是个好的开端。你可以持有你的观点，但别人同样拥有持有自己观点的权利，意识到“虚假同感偏差”的同时就应该具有这样的认识。这有助于我们建立沟通和对话渠道，并防止我们先入为主地错误推测别人的想法。

偏差、醒悟与困惑 篇5

一、教学工作中的偏差

语文学习是在思维的碰撞中产生飞跃, 学生的认知结构是在随机的“涨落”中产生突变, 逐渐从“无序”走向“有序”, 继而熟悉并掌握祖国语言文字的规律, 搭建学生属于自己的内心知识系统, 从而把知识内化成运用能力。可回想自己多年来的语文教学, 又有几堂课做到呢?

首先, 中国的饮食文化有这样一句话“食不厌精, 脍不厌细”, 这句话讲得真好。反观我们的小学语文教学何尝不是如此。语文小型课题研究尽量做得精细, 花费的时间很多;教学活动又太注重课堂, 太看重课本;备课上课, 这个词该怎么讲, 那个问题该怎么问, 每一个细节和环节都考虑得很仔细。但四十分钟的教学收效却始终不如人意。还美其名曰:我在更新教育理念。其实只是纸上谈兵, 并不是用心把新的教学理念运用在教学上。

其次, 自己在平时的备课中, 对文本解读浅尝辄止, 缺少对教材深层次的理解和感悟, 往往过分依赖教参, 查阅现成的教案或教学实其名曰:我太忙了。其实是自己的职业倦怠, 把别人的设计依葫芦画瓢搬上课堂, 对文本缺少个性解读。再次, 就是导致了自己的教学只是一成不变的教学板块和教学流程。学生虽然是理论上学习的主体, 但经常沦为教师完成教学任务的工具。长此以往, 学习就会无趣, 学习就会无动力, 学习就会成负担。学习的效率与学习时间哪会成正比, 更谈不上事半功倍了。“限时讲解、合作学习、踊跃展示”更是无从谈起。

二、学术著作中的醒悟

记得我曾经阅读的一本书:郭思乐教授的《教育走向生本》, 书中讲到:教师应是生命的“牧者”, 而不是拉动学生的“纤夫”。教师在教学中要尽可能“不见自我”, 要把教学内容从一大堆知识点转变为知识的“灵魂和线索”, 来创造最大的空间, 迎接学生积极飞扬的学习。结合特级教师沈大安先生的阐述让我对“限时讲解、合作学习、踊跃展示”的教学流程有了一些可操作的思路。

1. 怎样做到限时讲解

我们的教师在课堂教学过程中喜欢掰开揉碎地讲解、不厌其烦地练习, 主要是怕学生对所学知识不领会、不掌握、不巩固。其实这是教师对学生的学习潜能估价过低。这关系到教师如何定教学内容的问题。沈大安先生利用薛法根的话告诉我们:A. 学生已经会的不要作为教学内容;B. 学生自己能学会的不要作为教学内容;C. 教了学生也不会的更不要作为教学内容。教师只教通过自己组织引导, 学生合作学习, 踊跃展示能学会的教学内容, 从而确定教学目标和内容, 而不要过度解读文本, 拔苗助长。

一篇课文, 如何界定哪些不要作为教学内容呢?那我们就要经常思考:就这篇课文来说, 学生的已有基础是什么, 需要提升的是什么?学生感兴趣的是什么?学生可能发生什么错误?——这是确定教学内容一个很重要的角度。这时, 教师可以根据自己已有的经验、心理学及教育学的原理进行推测。当然, 教师随时要在课堂上观察学生的表现, 微调教学内容。只有这样, 才能把有限的时间用在刀刃上。

2. 怎样为孩子搭建合作学习支架

教学目标、内容、重难点都有了, 那怎样为孩子搭建合作学习支架呢?学生预习情况统计出来的情况 (不是教学目标的内容要忍痛割爱) , 就是搭建合作学习支架要确定的内容。

这是教师就要有所作为, 善于利用思维导图 (常用的思维导图有概念图、意见椅、KWL表) 设计, 为学生提供合作学习的支架, 用PPT展示出来。学生就根据思维导图上的提示, 学生自己“摸着石头过河”, 后合作交流, 再踊跃展示。这是受到沈大安先生关于“走向生本语文课堂”的讲座启发。思维导图上的设计要整合各种语文因素, 把听说读写的语文实践活动融合在一起, 以一点带动全局。

3. 怎样拿捏学生的踊跃展示过程

合作学习后的踊跃展示, 教师又怎样拿捏呢?沈大安先生的《语文教学走向生本》的理论提醒我们面向全体学生, 保证展示时间, 尤其是听说读写的语文实践活动的时间保证, 对于提高听说读写的语文实践活动的实效, 十分重要与必要。在此, 我想说听说读写的语文实践活动的流程也是缺一不可的。具体如下:①尝试;②指导;③练习;④展示讲评;⑤跟进联系。同时, 也要充分利用多媒体、实物投影仪来展示评价。

三、教学实践中的困惑

在教学中, 我努力地进行了多次尝试, 最大的困惑就是:一遍课文的讲授时间两到三课时不够。更何况一堂课下来, 还有写字时间、练习时间、完成学校规定的作业时间, 又该怎样安排?很多专家都说在四十分钟完成, 好像这四十分钟是四百分钟一样。农村教师的改革压力将会更大, 付出的劳动将会更多, 改革成果将会不太显著。

探究学习的认识偏差 篇6

(1) 探究学习重过程轻结果

探究学习首先在西方发起, 我国对此并无系统介绍, 再加上杜威的“除了探究, 知识没有别的意义”及布鲁纳的“知识是过程, 不是结果”类似片面言论的影响, 人们头脑中便产生了这样的印象:探究学习就是要学生像科学家搞研究那样来学习科学, 是只重过程不重结果。

事实上, 任何科学研究活动都要以其所得出的知识为基础、所验证的理论做指导, 都离不开先前探究活动的结果。科学研究始于问题, 而在观察现象形成问题时, 研究总是事先在一定的观点或理论的支配下进行的。有人说观察是“被污染的观察”, 意思即在于此。离开了一定的理论做指导, 很难进行有效的探究活动, 只会变成盲目的摸索。可见, 真正的科学探究不是也不可能是重过程而不重结果, 任何科学探究总是在一定的理论假设 (有待验证的结果) 指导下的探究, 科学理论 (验证后的结果) 则在探究过程中步步向真理逼近, 因此, 从静态的观点来看, 没有结果便没有科学的进步。当代科学哲学强调科学的本质是探究, 科学是一种过程, 是要人们以动态的观点看待科学研究成果, 而不是说科学探究可以脱离现有研究结果去建“空中楼阁”。学生的探究学习更是如此, 更离不开以假设形式的科学概念或原理 (结果) 作指导。加涅的“学习条件”理论指出, 作为结果的知识是任何学习的必备条件之一, 没有知识作基础或不获得知识的学习是不成立的。即使是小学一年级学生, 正是从日常生活中积累了许多朴素的知识, 才使得新的学习和探究成为可能。他进一步指出高层次的学习主要是概念学习、规则学习、问题解决学习, 其中每一种学习都要以前一种为基础。探究学习主要属于问题解决学习这一最高层次的学习, 即运用概念和规则解决问题的学习。由此可见, 探究学习并不轻视也不可能轻视结果。

可见要弄清楚探究学习是否重过程轻结果, 只需明白结果是指什么?事实是学生学习时经历过程、获得方法、态度、精神、价值观等本身就是结果, 并不只是知识才算结果。探究过程与结果不可分的根本原因在于科学方法寓于科学知识之中, 是知识的内核与脉络。探究学习重过程轻结果之说, 看似重视学习的探究过程, 实际上是将二者割裂开来。因为它忽视学习方法与学习内容间的内在联系, 让学生脱离具体的学习背景去获得探究能力的发展。其在实践中的根本危害是使本应充满乐趣的探究活动, 变成徒有形式的机械训练, 并最终陷入历史上的“形式教育论”的泥坑。这种做法无异于“离开水来谈游泳”, 也从根本上违反了现代心理学和教育学的研究成果。因为当代建构主义理论表明, 思维建构是思维主体通过现有的概念和逻辑把客观世界转化为观念客体 (作为思维结果的存在) 的过程。现代教育学研究同样表明, 掌握知识与发展智力相结合是一条规律性的教学要求。因此, 既重过程又重结果, 过程与结果相结合, 学生探究技能的发展要以所掌握的基本概念和原理为基础, 才是对探究学习的正确理解。

(2) 误解探究性学习与研究性学习的关系

在《全日制普通高级中学课程计划 (试验修订稿) 》中, “研究性学习”是一种新的课程形态, 是指“学生在教师指导下, 从自然、社会和学生自身生活中选择和确定专题进行研究, 并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”。除了从课程的角度理解和解释研究性学习以外, 我国的研究者和广大教师也将研究性学习看成是一种学习方式或学习过程。从以往的文献中, 我们不难发现对于研究性学习和探究学习概念的认识有两种典型的说法:一种说法是研究性学习就是探究学习;另一种说法是研究性学习比探究学习更复杂, 它包含了探究学习。目前大家已经开始认识到二者在概念上有所不同, 但对于二者异同的探讨还没有定论。有学者从以下三个方面探讨了研究性学习与探究性学习的异同:[3] (1) 研究性学习定位于课程改革, 探究性学习定位于学习方式的变革, 二者的目标指向性有所不同。 (2) 研究性学习相对于探究性学习具有更加明显的特点, 研究性学习具有更大的开放性、更强的实践性和明显的综合性。 (3) 学习过程的自主探究性、学习目标的生成性和培养目标的共同性体现了研究性学习与探究性学习的一般共性。“在开展研究性学习和探究性学习时, 教师和学生都需要一个整体规划, 在每一个活动开始之前都要对活动周密安排和设计, 这是研究性和探究性学习所具有的计划性的一面。但是, 现实活动过程中, 由于学生智力和行为的影响, 不可预测的因素会随机发生, 这就要求教师和学生根据当时的情况重新调整自己的活动, 那么, 学习的目标也就会因为活动的调整而发生改变。当一个新的主题产生后, 学生在活动过程中兴趣盎然, 认识和体验不断深入, 创造性的火花也不断迸发, 这就是研究性学习和探究性学习的目标的生成性。”但本人认为学习目标的生成性是二者的一般共性的认识中关于新主题的产生应该再多加以考虑。因为探究学习作为一种学习方式应用于化学实验教学过程的时候, 其探究的主题应该是单一的, 否则学生会因为时间和经验的不足易陷入忙乱状态, 继而有可能因为忙乱而使探究无法有序的进行。

(3) 将探究学习与发现学习相混淆

发现学习的倡导者是美国心理学家布鲁纳, 他认为发现学习就是学生以基本教材为内容, 通过再发现的步骤, 培养探究性思维方法的学习。我国现有研究在讨论探究学习时, 要么将它与发现学习等同, 二者被当作同义词互换使用;要么只附带说明探究学习与发现学习提出角度不同, 二者本质上大同小异, 而不作任何区分;或者断言发现学习包括探究学习, 二者是整体与部分的关系。造成这种混淆的原因有以下两方面: (1) 探究学习与发现学习都是问题解决式学习。 (2) 二者同时在20世纪中期的课程改革运动中兴起和广泛传播。

事实上, 探究学习与发现学习是有一定差别的两种学习。对此, 胡森主编的《国际教育百科全书》作了如下简要说明:发现学习是指一个自学过程, 学习者不靠教师的指点, 自己形成概念和观念。探究学习是指有了发现以后的那些阶段, 那时学习者开始系统掌握检验那些概念或观念的科学及逻辑法则;发现学习涉及动机、直觉思维等心理成分, 探究学习涉及分析思维等理智活动;在探究的整个运作过程中, 起初是困惑不解, 这时要用发现过程, 等到了比较高级的检验阶段时, 就得用探究过程了。另有研究者还从活动过程对二者作了进一步区分, 给我们研究二者的不同提供了一些思路。探究学习与发现学习的不同之处主要在于: (1) 二者的侧重点不同。发现学习重视科学概念和原理的再发现, 以掌握学科的基本结构。而探究学习则重视遵循科学研究的一般程序, 以了解科学的本质。直言之, 前者强调知识的再发现, 后者强调知识的可变性。 (2) 活动过程不同。发现学习的一般过程是:形成问题、建立假设、上升为概念和原理。探究学习的一般过程是:形成问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、作结论。发现学习的整个过程大致上相当于探究学习的前两个阶段, 因此, 从这个意义上说, 探究学习包括发现学习。 (3) 结果不同。发现学习有待发现的概念或原理是封闭性的, 而探究学习有待探究的结果则是开放性的。 (4) 心理机制不同。这方面的研究虽无定论, 但根据现代科学哲学, 发现的心理机制主要是归纳思维、假设——演绎思维、直觉思维, 探究则还要凭借分析思维来完成。

(4) 将探究学习与接受学习相对立

传统教学主要采用讲授的方式, 学习内容由教材或教师以定论的方式呈现, 学习时教师作系统地有计划地讲解和指导不易引起学生的积极探究和发现, 导致学生被动接受或机械背诵, 因而被称为接受学习。探究学习时, 教师不直接告诉学生与教学目标有关的知识和认知策略, 而是创造一个特定的学习环境, 让学生从问题情境中提出问题, 建立假设, 并在收集各种证据的基础上证实或证伪假设, 最后得出自己的结论。简言之, 如果说接受学习向学生强调知识的稳定性, 那么探究学习则突出了知识的可变性。探究性学习与接受式学习的过程也有很大的不同, 在大力倡导探究性学习的同时, 教育研究工作者为了使人们积极推广探究性学习, 则对传统的接受式学习加以指责, 从而导致了一部分人片面地理解探究性学习与接受式学习的关系, 认为提倡探究性学习是对接受式学习的完全否定, 认为探究——发现学习与接受学习是相互对立的, 甚至得出“接受学习中不可能有发现的成分”的极端结论来。这种观点一方面虽在理论上指出了探究学习与接受学习的根本区别, 另一方面却割裂了二者在实践中的必然联系。不难想象, 在这种观点指导下的探究教学实践, 必然轻视教师的作用, 一味强调由学生去自由探究和发现, 最终必演变成学习上的放任自流, 引起教学上的混乱。

奥苏伯尔指出, 接受学习既可能是机械的, 也可能是有意义的。在有意义的接受学习中学生要经过积极思考, 才能在新知与旧知之间建立非人为的有机联系, 而这个过程便有学生的能动作用, 或多或少地包含着探究的因素或体现出一定的探究性, 所以台湾学者欧阳钟仁把奥苏伯尔的有意义接受学习理论——“先行组织者教学模式”列为探究教学模式之一。因此探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习, 二者只是相对而言的。从接受学习到完全独立的探究学习, 其间还存在着接受中有探究、探究中有接受的学习。从教育实际看, 学生探究能力的形成与发展是渐进式的, 而不是突发式的, 学生不可能一开始就能独立从事探究学习, 而是仍需要教师的指导, 它的开展有一个由“扶”到“放”的过程。我们应尽量从接受学习中挖掘探究的因素, 利用传统的方法引导学生探究, 鼓励学生加强自主学习、自我管理, 将两种学习方式有机地结合起来, 促进自身的全面发展。

(5) 极端地理解探究学习的“以学生为中心”

在探究性学习与接受学习相对立观念影响下, 教育工作者特别是一线教师, 对探究性学习中的“以学生为中心”、“学生自主探究活动”等问题的理解很容易走向极端, 认为教师在“探究”教学的课堂上是没有什么作用的, 一味地强调由学生自主探究和发现, 这势必会造成课堂上“探究”的放任自流, 引起教学混乱, 到头来学生的探究性学习效果甚微。

探究教学与传统的讲授式教学有很大的差别, 它要求教师把科学当成一种过程, 而不仅仅是作为结果的知识体系来教, 教学时既要重视结果, 又要重视知识的获得过程。它要求学生全身心地投入探究性学习, 其认识、情感、意志及行为要达到高度的统一状态。要使学生全身心地投入探究性学习的状态, 就必须以学生而不是以教师为中心, 使学生对观察、提问、分类、测量、实验、推理、解释、预测等活动感兴趣又力所能及。探究性学习中的以学生为中心并不是完全否定教师的作用, 而是指探究过程中的各种活动都应当与学生的兴趣和能力水平密切相关, 学生在教师的引导下独立进行探究活动, 教师的职责在于促进这些活动的顺利进行。在探究教学中, 教师对学生探究过程的调控与指导至关重要。教学中教师要不停地做出各种决断, 例如如何集中学生的注意力, 什么时候改变讨论方向, 什么时候允许他们探究个人感兴趣的东西, 如何抓住机会发展技能, 等等。总之, 探究性学习过程中“以学生为中心”的程度应根据教学的实际情境和学生的实际情况来确定是运用定向探究还是自由探究。从定向探究到自由探究, 教师的作用越来越小, 学生的独立性越来越强。因此探究性学习中的“以学生为中心”是一个动态的、发展的过程。

探究学习作为一种新的学习方式被广泛的提倡是基于我们传统的教学方式有待进一步的改善。各种学习方式都有自己的特点和功能, 我们在实践过程中应尽量避免出现这样或那样的认识偏差, 针对具体情况在教学过程中选择合理的教学方法。

摘要：当前对探究学习的认识偏差主要表现在这几个方面: (1) 探究学习重过程轻结果 (2) 误解探究性学习与研究性学习的关系 (3) 将探究学习与发现学习相混淆 (4) 将探究学习与接受学习相对立 (5) 极端地理解探究学习的“以学生为中心”

关键词：探究学习,研究性学习,认识偏差

参考文献

[1] 靳玉乐主编.探究教学的学习与辅导[M].北京:中国人事出版社.2002