美国高校教师评价体系

关键词： 高校教师 英国 美国 大学

美国高校教师评价体系（通用6篇）

篇1：美国高校教师评价体系

据英国《泰晤士报高等教育副刊》(Times Higher Education)与IDP教育集团全球首发2011—2012年世界大学排名公布的数据，全世界高校前200名内，美国75所大学稳占团体第一，英国32所大学位居第二。2011年的前10排名中，美国占7席。一直以来，美国高等教育独占鳌头，与其优秀的教育资源是分不开的，优秀的教师资源就是其中之一。与此相对应的，是一套运行完善的高校教师评价机制，从而保障了美国一流的教师水平，为美国杰出的高等教育做出了卓越的贡献。

其实，美国高校教师评价体系也经历了漫长的摸索过程，大致有三个阶段：第一阶段（20世纪20年代到50年代），评价主要侧重于教师的教学方法是否与权威一致，在一种对比的情况下对教师的工作进行评价；第二个阶段（20世纪50年代到60年代），侧重于教师的个人素质，主要判断教师是否具有从事优秀教学活动所要求的个性特征；第三个阶段（20世纪60年代及以后），大学教师评价的重点转向了教师的一般教学行为。对教师的评价工作每年开展一次，主要从科研、教学、服务三方面进行。由此可见，美国的教师评价体制从权威理论越来越靠近实际教学，以下简要介绍当今美国高校的教授评聘、人才测评理念和评审内容三个方面。

非升即走——教授评聘制度

美国大学教授分助教、助理教授、副教授和教授，每个院系基本上没有欧洲大学的极其严格的教授岗，也就是说，系可以根据自己的需要，想聘多少教授就聘多少教授，而没有严格的数量限制。在美国，一个系的教授的人数可能比助理教授还要多，而这种情况在英国与德国则极少。例如，美国哥伦比亚大学哲学系至少有20 名以上教授，而剑桥大学哲学教授只能有2 名。教授的聘任基本上按年限与成果，采取“非升即走”原则，每5 年左右就要上一个新台阶，如果上不了，就准备走人，这种高度的流动状态，是目前我国的大学所不具备的。在这种正常的晋升以外，也有“破格”评聘，有突出成就可以不受任职年限与学历的限制。

美国大学素以人才高流动为特征，但是知名教授的稳定性也非常显著。像哈佛、耶鲁、哥伦比亚、加州伯克利等名校，有许多教授甚至从博士毕业时就进来，一直教到退休，但是，最典型的情况是被某校聘为教授以后，在该校一直呆下去。所以，和中国情况一样，年纪稍轻的人流动要大一些，而年纪与名气越大，流动就相对小一些。像约翰·罗尔斯（John Rawls）、塞缪尔·亨廷顿（Samuel Huntington）这些美国学界的大人物，基本上一生都呆在哈佛。

为了稳定教授队伍，美国一般大学特别是名牌大学，都试图聘请那些在学术上极有影响的教授为终身教授，这是许多人后半生一直呆在某校的基本原因，终身教授一般也称作某大学的讲座教授。在一般的讲座教授以外，还有以某人名字命名的讲座教授或教授。这在西方是共同的。以某人命名的教授知名度更高，如哥伦比亚的杜威讲座教授、牛津大学的齐切里道德——政治讲座教授、剑桥大学坦纳宪法讲座教授等。这些一般以某一学科的最知名的人名命名的教席，在待遇上、类似于我国的“特聘教授”。与我国的特聘教授不同的是，讲座教授有更严格的任期，一般在两年之内，有的只有几个月或一学期。

软硬兼施——人才测评理念

美国大学的人才测评注重真才实学，可以归纳为“软硬兼施”两个方面：一方面，看发表的论文或著作，但并没有数量的要求。另一方面，看他在教学与研究中的表现。一般而言，对于年轻人才，硬的方面看重一些，对老的教授，软的方面看重一些。

在美国大学，非常重视学术期刊的“档次”和文章的质量，在《美国社会学评论》或《美国经济学评论》上发表10篇非常一般化的文章，没有新意或重复自己的观点的文章，还不及一篇真正有见解的文章，所以，在美国，既有著作等身的名教授，也有著述极少的名教授。1991 年获诺贝尔经济学奖的罗纳德·科斯，一生写的文章加起来只有中文300 多页，而获奖的论文竟是1937 年的论交易成本的文章，他的第二篇重要文章是在1960 年发表，但这并不妨碍他在芝加哥大学当几十年的名教授，新制度经济学和交易成本理论都是在他的思想启发下出现的。

还有一个典型的例子就是普林斯顿大学的怀尔斯教授。当时年仅32岁的安德鲁·怀尔斯（Andrew Wiles）就被学校大胆地聘为普林斯顿大学的教授。怀尔斯埋头做数学研究，九年没有发表一篇论文，普林斯顿大学各级领导“九年不问怀尔斯教授在做什么”，沉寂了九年后，怀尔斯一鸣惊人，终于以长达130多页的论文终结了数学界最难的题目——“费马大定理”。声望和荣誉纷至沓来。1995年，怀尔斯获得瑞典皇家学会颁发的罗尔夫朔奖（Rolf Schock Prize），1996年，他获得沃尔夫奖（Wolf Prize），并当选为美国科学院外籍院士。这不得不令人感叹普林斯顿大学开放而包容的教师政策。

面面俱到——工作评审

美国大学任教的教授一般每年都要对其在过去一年的成绩进行一次书面汇报，该报告经系主任审阅后写得出对该教授的书面评语，然后交学院备案。工作汇报的内容主要包括几个方面（以全美排名第三的佐治亚理工学院为例）：

1.教学

在美国，课堂教学是每一位教授的最高职责，只有担任课堂教学的教师才能被正式称为教授，否则只能是研究员。课堂教学包括课时量和学生评估所得的分。课时量是和本系其他教授相比而论的。学生评估教师授课的质量是根据校方统一给定的题目来打分的。学生评价一位教师的教学是该教师教学成绩和水平的集中表现，该成绩是要被校方存档并作为未来提职和升终身制的重要依据之一。学生在每一学期结束的两周前对教师的教学进行书面答分，主要答分的项目分类比较详细，一共有十几项，每项答分是从5到0分好坏六个层次供学生无记名选择。根据这些答案，经过校方统一的计算机数据分析，将得分将被存入该教师的档案。

2.科研

科研汇报的第一个要求是本拿到的科研基金，报告应列出属于自己可以支配的项目的名称，基金数额，基金来源和基金的起至日期；第二个要求是本撰写的基金申请书的题目，申请部门，金额，本人的贡献和申请的结果；第三个要求是本撰写和发表论文的情况，包括书的章节，正式期刊的文章（发表了的和正在受审的），会议文献等；第四个要求是在国内外专业会议上被邀请做特邀报告和自己发表报告的情况。

3.服务性工作

教授对本系、学院和学校的服务性贡献，对专业学会的贡献，包括组织会议，学术带头和促进学科发展等，对专业期刊的贡献，包括编辑，审稿和制定发展计划，参与国内外重大基金的评审等，因为它标志着本人的学术水平和地位。

4.获奖情况

列出本的获奖情况以及该奖的重要性和被承认程度、下的奋斗目标和重大举措、专利申请、目前所从事的研究的题目和简短索引，以及人员分配情况等。

工作汇报提交给系主任之后，系主任按照材料情况进行打分。综合评估后，根据打分的结果，教授可以被分为四个类别：

A：对教学和课程发展有突出贡献但研究属于中等平均水平者

B：教学和课程发展属中等平均水平但具有杰出的科研能力者

C：教学和课程发展以及科研均属中等平均水平者 D：教学和课程发展以及科研都具有杰出贡献者

从以上的分项来开，比如作为一流大学并以研究为主的佐治亚理工学院，它的中心点还是教学和培养人才。学校的顾客是学生，而学校的产品也是学生，这是一切工作的中心。在美国任何教授都必须课堂教学，而且一些本科生的基础课往往是由有名的教授来担任。学校对研究也是相当的重视，因为它关系到学校的质量，声誉和排名，但没有一处提及SCI和片面追求发表文章的篇数。同时，在校内外的服务性工作也是很重要，因为它和学校的显示度有关系。

曾任哈佛大学校长的科南特（James Bryant Conant，1893-1979）说过一句话：“大学的荣誉不在它的校舍和人数,而在于它一代代教师的质量。”这句话正是美国大学重视教师质量的写照。美国比较成熟完善的教师评价体系起到了关键的发展作用。我们可以从中学习和借鉴的，应该是其精细全面的各方考量，多元化和灵活性的评价处理。这样，既能保障高校教师安心教学和科研的权力，又能鞭策高校教师在真才实学的学术高峰上步步攀升。

（参考资料：《美国大学的教师评价体系给我们的启示》、《美国大学如何评审教授工作成绩》等文献。）

篇2：美国高校教师评价体系

中图分类号：G649 文献标识码：A

收录日期：2013年9月11日

二战以来，科学研究在美国的研究性大学中得以蓬勃发展，并逐渐成为其中心任务。受研究型大学的影响，一些本科学院和大学也慢慢开始重视科研，并将研究和发表论文作为教师评价的因素和指标。随着时间的发展，美国高校在教师的科研绩效管理方面，积累了丰富而成熟的经验。

一、美国高校教师科研绩效评价的指标体系

从科研绩效评价的指标来看，不同类型的学校和学科，其评价的指标体系有所不同。按照卡内基教学促进基金会制定的全美高等学校分类法，美国3，000多所高等院校被分为六类：研究型大学、博士授予大学、硕士授予(综合性)大学和学院、专业院校、文理学院以及两年制学院。这些不同类型的高校对科研绩效评价指标的侧重点各有不同。美国教育测试服务中心曾对134所高校的系主任进行了调查，结果发现，在所列出的16项指标中，在高层次的刊物上发表的论文数、本人独著或作为主要作者出版的书籍数、经过本校同行专家评定的学术研究和出版物的质量是其中比重最大的三项，对学术研究和出版物质量的自我评定、本人成果在各种出版物中被引用的次数、未出版的论文或报告数等指标则最不受重视，其他指标受重视的程度在不同类型的学校不一致。

1991年针对二战后高校教师科研绩效评价中过度重视研究出版物、论文引证、科研经费而忽视其他学术活动及其质量的现状，前美国卡内基教学促进基金会主席博耶经过广泛深入的调研，在其研究报告《学术反思：教授的工作重点领域》中明确指出应该拓宽学术视野，以全面的学术观来看待教师的科研工作。他将教师的学术活动分为四类：(1)发现的学术：接近于过去所说的科研;(2)综合的学术：在学科间建立联系，把专门知识放到更大的背景中去考察;(3)应用的学术：不仅指科研成果的应用，而且包括知识在实践中的应用;(4)教学的学术：不仅要传递知识，而且要教化心智。博耶的研究报告引起了美国学术界和高等教育界的广泛重视，许多高校开始反思教师的科研绩效评价问题，并根据学校的实际情况提出一些新的评价指标。如密歇根大学在进行教师科研绩效评价时，要求教师在提供的评价信息中单独列出是否有新的研究方向，鼓励教师多作跨学科研究。加州大学洛杉矶分校规定，在建筑、音乐、戏剧、舞蹈等领域的卓越表演和指导都可以作为教师创造性工作的证明。加州大学伯克利分校在对教师的科研绩效进行评价时，不仅关注已经公开发表的研究成果，还注重对进展过程中的研究工作做客观的评价，评价时注重研究工作的创造性思想与效果，将教师对专业著作、专业实践的贡献或专业教育的新观点等作为评价的重要内容，此外，还重视教师对待研究工作的态度。

博耶提出的全面学术观让人们充分认识到高校教师研究贡献存在的多样性，并在评价中予以肯定和奖励，体现了以教师为本的思想，有利于教师自身潜能的充分激发。

二、美国高校教师科研绩效评价的程序与方法

美国对高校教师科研绩效评价程序大体分为三步：第一步，教师填写自评表，对自己的科研工作进行全面的总结和回顾，并提供相关佐证材料;第二步，考核者根据教师提供的材料，按照一定的标准进行评价鉴定，确定等级，并签署意见;第三步，系主任将考核者的评价报告交给专门的评审委员会审阅，并将审阅意见反馈给院长，由院长决定该教师考核结果。

在科研绩效的评价方法上，主要有引用分析法、成果计数法、同行评价法等。

1、引用分析法。引用分析法是科学计量中的常用方法，是用文章或研究成果被引用的次数来分析其产出质量的一种相对评价方法。该方法的理论基础是，文献被引用是以其质量为基础的。与成果计数法相比，该方法更为客观。这方面西方已建立一些得到普遍认可的标准，如科学引文索引(SCI)(1961首次出版)、社会科学引文索引(SSCI)(1969首次出版)、文学与人类科学引文索引(AHCI)(1978首次出版)、科技会议录索引(ISTP)(1978首次出版)、工程索引(EI)(1884年首次出版)等。一般认为，是否进入这些索引是衡量论文水平和质量的重要标志。因而，引用分析法为评价高校教师的科研质量提供了一种有效的方法。

2、成果计数法。这是一种常用的量化评价方法，主要通过计算教师获得的科研成果的数量来评价教师的科研绩效。在美国，学术成果发表的数量不但基本上决定一个教师的报酬，而且在很大程度上决定大学的声望、地位和影响，因此各种类型的高校都不同程度地采用成果计数法来评价教师的科研绩效。在具体计算时，通常采用对出版物直接加总和使用加权法计算这两种形式。

3、同行评价法。近代以来，知识和科技的发展日新月异，导致学科不断分化和学者的专门化。这使得非本学科的学者无法很好地对本学科学者取得的学术成就进行评价，因此同行评价成为国外科研绩效评价中广泛采用的一种方法。如，在评审终身教授时，候选人的科研绩效评价是一个非常重要的环节，一般由校评审委员会请20位具有国际水准并且与候选人无利害关系的.同行专家对候选人的论文和专著进行匿名评审，并写出书面鉴定意见。

三、美国高校教师科研绩效评价结果应用

高校教师的科研绩效评价为教师的薪酬调整、晋升和终身聘任等提供了有效依据。一般来说，美国高校每年都会对教师的薪酬进行调整，而包括科研绩效评价在内的年度评价结果是决定是否提薪的依据。在高校教师的职级晋升方面，科研绩效也是一个重要的考核指标，主要包括发表论文或出版专著以及获得科研经费的情况。对教师而言，要想获得晋升，完成这些科研绩效指标是必要的途径。近年来，不少高校对终身聘任标准的调整也主要体现在对科研绩效的要求上。例如，在教学型的理士满大学，教授们过去不需要出版任何学术成果便可获得终身聘任，而现在年轻的生物学教授必须得到研究经费并发表数篇学术论文才有希望获得终身聘任;在研究型的哥伦比亚大学，历史系教授要获得终身聘任，过去只需出版一本专著，而现在需要两本。正如博耶所言，“除了少数人以外，年轻的教授们都知道，假如他们想获得终身职位或者受聘于一所高水平的学校，他们就需要在学术界获得卓越的名声。这不能只靠做好教学工作，而要靠在研究工作和发表著作上有给人深刻印象的记录”。事实上，在研究型大学文化日益蔓延的美国高校系统，对教师进行奖惩和确定去留时，科研指标的分量越来越高。高等教育研究学会的一项调查结果显示，虽然把当一名优秀教师作为自己目标的教师达到98%，但相信学校会奖励教学好的教师的仅有10%，同时80%的大学教师认为研究在其学校中占据优先的位置。

主要参考文献：

[1]叶赋桂，田静，罗燕.美国高校教师评价的变革及其动因研究[J].教育学报，2008.4.5.

[2]夏妍，张怀菊.美国大学教师绩效评价研究[J].世界教育信息，2006.9.

[3]赵庆.美国学术反思运动对高校教师科研绩效评价的影响及启示[J].理工高教研究，2009.28.3.

[4]江红岩.从伯克利管理视角谈美国研究型大学的教师绩效评估[J].高等农业教育，2007.1.

篇3：美国高校教师评价体系

关键词：美国教师评价,中国高校教师评价,启示

一、评价、教育评价与教师评价

在正式探讨高校教师评价之前,先把几个概念搞清楚。高校教师评价按照外延的从小到大依次可追溯到教师评价、教育评价和评价。《辞海》中是这样描述“评价”概念的:“评价泛指衡量人或事物的价值”。由此可以看出,评价是人类一种特殊的认识活动,即揭示世界的价值,构建价值世界的认识活动。评价的对象不仅可以是自然界,也可以是人。当评价对象是人的时候,由于被评价的人是有主体性、有创造性、有尊严的,因此,对人的评价不能完全等同于对物的评价,必须考虑人的发展性、伦理性和社会性。只有真正体现人的不同发展阶段、体现人的价值实现,才能真正体现作为人,区别于其他事物的评价观。

根据评价概念的界定,教育评价是指在系统、科学和全面地搜集、整理和分析教育信息的基础上,对教育的价值做出判断的过程,目的在于促进教育改革,提高教育质量。一般来说,教育评价的作用一是为了改进教师的表现,二是为管理者、决策者提供有用的反馈。

教师评价是包含在教育评价过程中的。教师评价的前提假设是,评价能够为教师提供专业团队里高质量教学行为标准的蓝图。教师评价的基本目的是对教师履行指定责任义务时的所有相关工作与能力进行评价。评价的结果是通过一些综合的评价等级来表示的,包括定量的标志(分数)和定性(优秀、合格等)的标志。简而言之,教师评价的基本目的就是判定教师在评价者提出的最低行为标准上是否达标,就范围而言,本文的教师评价应该包括一个较为广泛的范围。这不仅是由教师的教学表现来界定,而且还应该包括教师对学校组织的贡献。这样的贡献包括对基本义务的认同、对基本职业道德的遵守、承担自身的专业发展以及对整个学校所作出的贡献。

二、美国教师评价研究对我国的启示

(一)在评价的目的上强化发展性评价

传统的教师评价的目的可以分为两大类:终结性评价和形成性评价。终结性评价的目的是为剔除一些不适合的教师候选人和为一些没有教学能力的教师提供明确结论;形成性评价的目的是提出建设性的反馈意见、为教师的专业发展指明方向、统一教师和管理人员为提高学生的学习而努力。教师评价的这两大基本目的,就是保证教学质量和推动教师的专业发展。

美国根据教育发展的需要,在反思传统评价弊端的基础上,逐步形成了新的教师评价理念,即把教育教学质量的保证与教师的专业发展和素质提高相结合的发展性评价理念。它借助静态评价进行横向比较,准确地分析每位教师的专业水平和工作现状,用动态的、发展的眼光看待教师,既重视教师的历史情况,更重视教师的发展潜力和发展趋势。

我国高校教师评价过于重视终结性评价,忽视了形成性评价和发展性评价。教师的评价与年终考核、周期考核一起进行,进而与薪酬、职称晋升等挂钩,而对教师专业发展起到促进作用的同行评价、专家督导等几乎流于形式。评价标准拟定明显侧重教师评价的奖惩性特征。笔者认为,我国高校教师评价在目的上应该强化发展性,当然这需要很多相关的配套措施,其中很重要的一条就是严把入口关,通过健全资格认证等制度把适合做高校教师的人员选拔到这一队伍里,以后的评价标准制定更多的考虑如何促进教师的专业发展,挖掘教师的潜能特质,培养教师的教学特色。当然考虑到人与环境的相互作用性,定期还要进行总结性评价,淘汰落伍者。但这不能是高校教师评价的常态,学术研究是需要时间积淀的,不能出于短期功利的目的人为制造队伍的流动,高校教师的评价应以发展性为根本目的。

(二)评价方式上强调多元化

美国在教师评价研究中不断创新教师评价方式。例如增值性评价方式、档案袋评价、个别化督导等几种方式都是在我国高校教师评价中值得借鉴的。如增值性评价方式中学生的学业成绩就是评价教师的重要指标。美国的一些州,如佛罗里达州、田纳西州、得克萨斯州、弗吉尼亚州等在评价教师或者更换教师资格证书时,要考虑学生学业成就因素。档案袋评价就是在一定时期内,教师通过反思与合作,建构和丰富起来有关师生工作信息的系统收集,内容包括:教学理念和教学目标表述、课堂单元和课堂教学计划、案例研究、课堂组织策略、专业发展计划、教师教历、学生学习成果以及就学习问题与家长沟通的信息等。档案袋是由教师本人创建的,它描述了教师的责任、专业和教学方面的成长。个别化督导与评价是运用个别差异的方法,对不同的教师群体通过不同的活动、程序和时间安排进行评价和指导。例如,新教师可能在教学的十个非常重要的方面被正式评价,第二年和第三年再适当增加。这一体系适应了不同的需要和选择,充分考虑到了不同个体之间的差异。

这些评价方式体现了评价理念的转变,从传统的“投入为本”的评价过程向“产出为本”的评价过程转向,因而,评价把学生的学业成就与教师评价有机结合起来;档案袋评价,就是促进教师主动参与评价过程,在对教师进行形成性评价或终结性评价时,教师成了其档案袋的最终仲裁者,这是教师主体地位最突出的表现;个别化评价体系充分尊重了不同个体间的差异性,尊重教师,而不是用一把尺子、从一个角度、采用单一模式对所有教师进行评价,做到了“以人为本”,“以人的发展为本”。

在我国高校教师的评价体系中,学校领导永远是教师当然的评价者,评价主体与评价客体产生了分离和对立,这种分离和对立导致学校领导凌驾于教师之上,处于权威的主体地位。这种评价由于不关注其对于教师的可接受性,缺乏教师的积极参与,因而引不起教师的共鸣,甚至对评价产生抵制和厌倦情绪。现代教育评价强调评价主体的多元性,首先是评价者与被评价者的人格平等问题;其次,评价主体的多元性要求评价者应该是多方面人员组成的集合,不能只是少数的所谓权威;最后,我们还应该重视被评价者的自我评价。还有一点值得强调的是把对教师的评价与学生的学业成就挂钩。这在以应试教育为主的中小学似乎做的有过之而无不及,但在高校又走向了另外一个极端,教师只对自己能否出科研成果负责,不对学生的学业成绩负责,这其实是大学一项重要职能弱化的表现。现在的高校教师评价指标最容易彰显的就是科学研究和社会服务了,于是教师们的精力也都放在了写文章和做课题上,恰恰忽视了教师这一职业重要的天职之一就是育人,这也是美国教师评价研究给我们的启示。

(三)评价方法上重视量化与质化的结合

所谓量化评价,就是“力图把复杂的教育现象简化为数量,进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效”。这种倾向反映在教师评价中,就是对评价的客观性和科学性的追求,力图把教师评价的所有要素定量化,给出一个数据,以便对它做出科学的分析和比较。简单的量化评价往往丢失了教师个体中最有意义、最根本的内容,比如教师的需要和动机、经验和能力、活动和主观认识、兴趣和态度、情感和观念等。

反思量化评价中忽视人的因素的倾向,以定性化为主要特征的人文化评价方法重新引起了人们的重视。人们开始关注质性评价,如档案袋评价、表现性评价、真实评价、动态评价、另类评价、应答评价、解释性评价等等。质性评价具有重视过程评价、强调评价过程中人与人交流、方法灵活且针对性强、重视评价中多种因素的交互作用等优点,但也存在总体效益较低、主观性强、对评价者个体依赖性较大、易受干扰等缺点。

我国目前高校教师评价一般侧重量化评价,一来客观、科学,二来便于操作。尽管各大学在考核指标的选择上各有侧重,但均以公开发表的论文数、课时数、专著数及科研经费等可量化指标作为对教师考核的依据,发表多少篇文章,写了多少本书,获了几个奖项一数就知道了。至于文章的质量如何就根据杂志的级别判定,是否是SCI、CSSCI、北大核心等,但进了这些核心期刊的文章的好坏又该如何评价至今也是困扰我们现实教师评价的因素。美国科研评价机制中有一种代表作法,就是不看文章的数量,而是看代表作的质量,但真正落实到实处也存在一个问题,就是代表作的质量谁来评判,是更高水平的专家学者吗,是否这些人就能够完全杜绝人情关系凭着良心做事呢?在中国这样一个人情化社会也并非容易的事。并且当前的大学内部评价制度,也很少有量化指标是通过科学论证而得到的。大多数的学校都是在借鉴别的院校评价方案的基础上,根据本校的校情进行修改而制定出本校的量化指标,这就很难保证量化标准的合理性。在很多时候,管理者运用量化手段,只是因为量化手段可以提供一种形式上的“铁面无私”,来使一些复杂问题简单化,而量化手段本身的科学性要求则被放到了次要地位。当这种过于细化和绝对化的量化考核指标与教师的实际收入紧密挂钩时候,还会在某种程度上助长学术上的浮躁心态,滋生学术腐败,束缚了学术自由和教师的发展。即便是这样,笔者认为大面积的评价考虑到工作成本可以以量化为主,但对少数人的评价尤其是榜样模范之类的选拔性评价决不能草草量化,应该将量化评价与质化评价结合起来,定性是定量的基础,没有正确的定性就不可能有准确的定量,而且定量的结果还要靠定性来解释,只有两者的结合才能进行全面的辩证的综合分析,作出较为科学的评价。

(四)开发区分性的教师评价标准

首先,教师的实践知识由于是依存于有限情境的经验性知识,同研究者所拥有的理论知识相比,尽管缺乏严密性与普遍性,但极其具体生动。教师的“实践知识”具有个性,是以教师的个人经验为基础的。这种知识能力不是仅仅靠灌输一些教育学和心理学理论就能培养出来的。它需要在一个相互关心和合作的学校氛围中,通过尊重不同教师专业成长的需要,凸现不同教师的个性来实现。反映在评价上就是需要对教师个体作出区分,认识不同教师所具有的个性化实践知识,并作出相应的、有针对性地评价,以便真正发挥评价的激励和发展功能。

其次,区分性评价的提出,与评价理论发展中的主体性取向有关。教师的专业成长不能仅限于技术熟练的领域,还应该强调实践性知识和实践性理论的学习能力。要认识到教学研究的核心是教师的实践性研究,这种研究的主体只能是教师。教师评价应该根据教师的心理特质和发展变化,来促进评价者和教师之间的沟通,通过采取适当的措施激励教师发展的动机和兴趣。

最后,区分性评价的提出,与教育哲学中关心模式研究有关。美国斯坦福大学的内尔.诺丁斯教授,吸收德国哲学家马丁.海德格尔的思想,从本体论的高度,把“关心”描述为人类的一种存在形式。当诺丁斯把关心确立为学校生活的一种关系伦理时,我们应该充分考虑每个教师的差异,与每一位教师建立一种富有建设性的接触,这应该成为我们进行教师评价的起点。

教师评价要尊重不同个体教师的不同价值存在。也就是说,要尊重教师的多元价值观、尊重教师根据实际情况对教学方式和解决问题的方式的价值选择,尊重教师的个性、能力倾向、兴趣。在教师评价过程中,通过教师的主动参与,为教师创造一条比较正式的沟通渠道。通过这个渠道,可以让教师了解学校与外界的差距,自己与先进教学理念的差距,自己与资深教师的差距。

我们在制订教师评价标准时,不仅要参照学校一般的基础性标准,而且一定要考虑原有教师的基础,并且在这一基础上,着眼于教师的“进步”或取得“价值增值”。评价标准应该为教师的教学反思提供目标和参照系数,为教师的发展服务,而不能成为教师发展的束缚。例如我们可以采取分学科评价。尤其是在高校院系划分以专业为基础,同一学科、同一专业的教师之间具有很多相似的工作内容,因此也相对具有可比性。同时还可以扩大非行政性评价的比例。行政性评价一般来说偏重于全校、全省等制定统一的标准,这是严重偏离区分性评价理论的。非行政评价由各学科领域的专家、资深教师来负责制定标准,既要考虑到学科专业的特性,也要考虑教师成长的特性,这样的评价结果才能对教师的专业发展有更大的促进作用,形成每位教师的鲜明特色。

(五)重视评价制度的伦理性标准

大学教师强调工作中的自我管理,表现出对工作场所、工作时间的灵活性以及宽松的工作氛围的渴望。他们好思考,爱发表自己的意见,倾向于灵活的管理和自主的工作环境,不愿受制于外物和人即使是上级的遥控指挥。美国前哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基说:“在学术工作上没有上司——我是指50所到100所名列前茅的高等学校中终身教授而言的。”“作为一个教授,除了同等地位的竞争对手外,我不承认有主宰我的人,或者除了一种不大可能的道德败坏指控外,也不认为有什么威胁存在。”教师职业的特性决定了教师在个人价值基本实现的前提下,更看重自身的社会价值。

而事实上我们的很多评价制度更倾向于与经济利益挂钩。制度制定的人性假设是我们的大学老师会犯这样那样的错误,应该受到这样那样的惩罚。课时量没有完成扣多少钱,文章没有发表够数量扣多少钱。与美国的教师相比,我国高校教师的工资水平并不能够让这一群体过上怎样体面的生活,尤其是其中年轻的群体,属于非既得利益的那些青年教师,他们当中的优秀分子如果没有选择放弃这个职业的话,应该是精神的追求起了更大的作用。因此,笔者认为我国高校的教师评价制度应该更加重视自身的伦理价值体现,更多地考虑教师的职业价值和生命价值的实现,而不动辄就与金钱挂钩,让原本可以追求高尚的人深陷世俗的泥沼。要让评价真正实现以人为本。

参考文献

[1]袁振国.教育评价与测量[M].教育科学出版社,2001.

[2]叶澜主编.教师角色与教师发展新探[M].教育科学出版社,2001.

[3]赵中建.教育的使命一面向21世纪的教育宣言和行动纲领[M].教育科学出版社,1997.

篇4：美国高校教师评价体系

关键词：教师评价；综合评价体系；教师专业发展；美国高校

一、美国高校教师综合评价系统的设计理念

经过数百年的发展，培养人才、探究学术和服务社会已成为世界范围内被公认的高校3大职能，美国高校教师综合评价体系在设计中对教师这3方面的职责作了详细规定。

美国高校对教学的重视由来已久，特别是近几十年来的关注焦点已不仅仅局限于哪种教学能够促进学生更好地学习，而是把教学也当作一种学术。催生这股思潮的是伯耶（Ernest Boyer）在上世纪90年代初的《对学术的重新思考》一文。伯耶在文中强调：“应该抛弃把科研与教学相对立的陈词滥调，要相信学术存在于学者工作中的方方面面”。他认为，高校存在4种彼此独立又互相关联的学术，即探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。他还指出，“对教学的评价说明教学本身也是一种学术（scholarship of teaching）”[1]。这场发源于上世纪90年代的大学教学学术运动是近二十年来美国高等教育领域所进行的最重要的改革之一，对教学的高度重视也成为美国高校综合评价体系的设计理念之一。

科研是洪堡大学自19世纪倡导的高校职能，但是并非所有的教师都热衷于科研。在美国很多高校教师选择在文理学院或社区学院就职，就是因为他们更喜欢教学工作。因此，在美国，高校教学的重要性一直与科研的重要性等量齐观。由于这样的理念指导，美国的高校教师综合评价体系对教师的教学设定了底线要求，即使是研究型大学中蜚声国际的专家学者，身为高校教师就必须给学生“传道、授业、解惑”。教学方面的要求在社区学院等教学型大学更是居于主导地位，而在这类学校，对教师的科研活动甚至可以不做任何要求。

为地方服务是美国首创的高校职能。1904年威斯康星大学的校长范海思（Charles Van Hise）提出，大学有义务和责任为本州服务。从此，“威斯康星思想”（the Wisconsin Idea）在全美的高等教育界得到热烈响应，“大学的边界即是本州的边界”成为美国高校的共识。[2]“服务地方”理念在美国得到了彻底的实践。美国高校对教师的服务评价主要体现在两个方面：首先是在院系或本校的组织机构中担任义务工作，这包括从职位评聘到学生奖学金评议的各种教授委员会；其次是从事校外服务，校外服务可分为两种，一种是在专业组织机构，例如在美国教育研究会和心理学会等任职，或担任专业期刊杂志的编辑、审稿、组织等工作，另一种是为所在社区或更广大的社会服务。

这些设计理念体现在高校教师综合评价体系的各个环节，成为指导评价工作的风向标。

二、美国高校教师综合评价体系的操作步骤

美国关于高校教师评价的研究非常丰富，近年来比较受到关注的人物是田纳西大学的学者艾罗拉（Arreola）。他的《开发高校教师综合评价体系：大规模高校教师评价体系的设计、构建和操作》一书受到广泛认可。他认为，尽管美国各高校建立教师综合评价系统的步骤不尽相同，但大体可以归为8大步骤，依次是确定职责、确定职责权重、确定职责子成分、确定子成分权重、确定评价主体、确定评价权限、确定评价方式和确定评价工具。[3]需要说明的是，下文举例中所用数据并不代表任何一个院校的具体情况，旨在通过举例为读者提供量化的思路。

（一）确定职责

此步骤目的在于确定高校教师的具体职责，即高校教师应该做什么，继而将这些职责纳入到评价体系中。为了使教师们对这些职责达成一致认识，具体的操作是把教师们工作所涉及的各项活动列出来，然后进行归纳分类。大学的职能决定了高校教师的传统职责，目前世界各国大学的教师职能基本都包括教学、科研和服务3大领域，美国高校也是如此，只是各个高校，甚至同一所高校的各个院系对3大职责所赋予的权重会有所不同。

（二）确定职责权重

此步骤是指确定各项职责的相对重要性，即权重，并以百分数表示。高校的职责权重存在两种形态，即静态权重（Static Faculty Role Model）与动态权重（Dynamic Faculty Role Model）。静态权重是指对所有人固定不变的职责权重，例如，如果教学与科研在某个院校具有同等重要的地位，那么其静态权重就可能是教学占40%、研究占40%、服务占20%。通常，各个高校都根据自己的特色来划定3大职责权重，因此，研究型、教学型、社区学院等不同类型的高校在职责权重方面各有不同。院系一级的职责权重与学校保持一致，或者以学校的权重为参考进行微调。

静态权重不会因院系差异或教师个体差异而改变，有固定化和过于僵化的弊端，为了使评价体系更具灵活性，避免“一刀切”的做法，动态权重受到广泛欢迎。动态权重是指对每个职责的权重划定一个合理区间，根据实际情况确定每个职责的最低权重和最高权重。例如，在一所教学型的大学，教学的职责权重区间可以是50%～85%之间，而科研的职责权重区间可能是0%～35%之间。这是由于某些兼职教师仅仅负责教学工作，还有的教师可能从事实践性很强的专业指导工作，对于这些教师的科研要求通常很低，或者不作要求。动态权重由各个院系经过民主协商的程序自行决定。系里的动态权重确定以后，各系的教师就可以根据自己的情况在权重区间中确定适合自己的职责权重。动态权重体现了“因人而异”“以人为本”的精神，有利于促进教师个体的专业发展。

（三）确定职责子成分

此步骤是指把职责划分为具体的、可观察并且可记录的成分。例如，把教学职责划分为专业知识、教学设计等4个成分，然后继续对每个成分进行细化，以教学中的“教学设计”为例，可以对其职责子成分做如下规定：

如图1所示，“教学设计”被分解为前后衔接的5个子成分，一是设立打算达成的教学目标；二是设计达成目标的体系路径；三是对教学体系的实践，即选择适当的教法；四是选择最恰当的教学材料以实现教学目标；五是选择评价方式确定教学目标是否实现。同理，再如“授课过程”成分，又可以进一步划分为“书面表达”、“口头表达”和“多媒体展示”等子成分。确定职责子成分的过程体现了评价体系的精细化特点。

（四）确定子成分权重

此步骤是确定各子成分的相对重要性，对各子成分赋予百分比权重。再以教学的4个子成分权重为例，可以设置为：专业知识（25%）、教学设计（35%）、授课过程（35%）和课程管理（5%），总计100%。

（五）确定评价主体

此步骤的目的在于：确定谁更适合评价各个职责的子成分，通常要以“体验”和“专长”为考虑因素，即谁是评价子成分的直接体验者，谁就是最佳评价主体；谁在评价子成分方面最具专长，谁就最具有发言权。因此，并不是每个评价主体都适合评价每个子成分，以教学评价为例，可能会存在如下对应关系：

如表1所示，就教学评价的各个子成分而言，所对应的评价主体各不相同。其中，教师的“专业知识”不适合学生评价，学生对本学科专业的认识尚浅，无法对教师在授课中所表现的专业程度作出准确判断，同事和系主任对此更有发言权；而对教师的“授课过程”，只有学生是全程参与、感同身受的，因此他们最具有发言权。

（六）确定评价主体权限

上个步骤确定了每个子成分的评价主体，以此为基础，这个步骤要确定每个评价主体应当具有的权限，就是以百分数来记录每个评价主体所给的评分在总体评价体系中所占的比重。具体算法是把步骤四里设定的子成分权重与每个评价主体的权重相乘。以教学评价为例，可以首先列出评价主体权重，如下表2所示：

以上表中的“专业知识”成分为例，该成分在整个教学评价中的权重为25%，它所对应的评价主体为同事和系主任，而且同事更具有发言权，因为二者的权重分别为80%与20%，学生不适合评价此成分，因此权重为0。同理，将每行的数值相乘，就可以得出最终的权重。

评价主体的权重确定是整个评价体系中极为重要的一环，是个民主商议的过程。一旦各个权重通过全体教师集体协商通过后，接下来的工作便是使用适当方法收集评价数据。

（七）确定评价方法

此步骤是确定每个评价主体应当以何种方法对教师行为进行评价，可以包括资料分析，课程分析、访谈、行为核查表，以及问卷调查的形式。具体见下表3：

如上所示，对教学评价的成分而言，根据不同成分的特征，所采用的评价方法也应该有所区别。例如，让学生对教师的“授课过程”做出评价，最妥当的方法就是做问卷调查；让系主任对教师的“课程管理”做出评价，最有效的方法就是使用核查表对教师的各项表现逐一检查打分。

（八）确定评价工具

此步骤是确定用哪类量表对每个评价主体进行评估，对量表的选择尤为重要。目前评价量表主要分为商业量表和自制量表两种。各个学校更喜欢适合自己学校的量表，注重把量表细化。

针对不同的职责成分，需要选用合适的评价工具。例如，就“教学设计”而言，学生和同事都是评价主体，但学生宜采用问卷形式，而同事宜采用教学资料评估的方式。此外，不同的评价主体使用不同的评价量表，量表的种类包括学生量表、同事量表、系主任量表、校友量表等等。尽管相同等级在不同量表上的内涵可能存在差异，所有量表的等级数保持统一。由不同评价主体根据不同评价量表得出的结果最后可以统一在一个表内，再以教学评价为例，根据第六步得出的评价主体权重，与每个评价主体的得分相乘，结果相加，就可以算出A教师的教学总得分，详情如下表4：

除了教学外，科研和服务两大职责的得分也可据此算出，最后与教师的职责权重相乘，就可得出每个职责的最终得分，最终得分的相加结果就是教师的“综合评价总分”（Overall Composite Rating，OCR）。以A教师的职责权重为例，可以得出他的综合评价总分（表5）：

同理，可以根据不同教师的职责权重和职责得分算出他们的“综合评价得分”。每个人的得分算出来后，就为后续的应用提供科学参考，可用于职位晋升、终身教职评聘、教学质量监控和绩效工资分配等多个方面。

三、美国高校教师综合评价系统的特点分析

（一）精细化

美国高校奉行精细化管理的思想也体现在教师评价工作中。首先是在评价体系的设计步骤上，每个步骤环环相扣，而且每一步都有规范的操作流程。此外，评价资料的来源细化，将学生评价、教学档案袋、同事评价和领导评价相结合。通过多个评价主体对多种评价材料进行多方评价，形成一个较为平衡和公正的评价体系。不同评价主体可以从不同侧面证明教学的有效性，可以弥补彼此视角的盲区。只有在评价体系的设计中做到精细化，最后的评定工作才能做到公正客观。

（二）专业化

美国高校教师评价体系的另一个特点体现在对专业量表的使用上。由于评价机构的专业性，它们开发的量表更具可靠性和有效性。因此，各院系都尽可能使用这些专门机构开发的问卷和量表等评价工具，特别是关于学生评价教师的量表（Student Rating Forms）。目前，美国高校比较常用的学生评教量表有ETS开发的SIR IITM和堪萨斯州立大学开发的IDEA量表等。这些机构在教育测量和评价方面历史悠久，它们开发的量表也得到很大的认可。例如，ETS的SIR IITM已有30年的使用历史，而堪萨斯大学IDEA中心的教师评价量表更是始于1975年。评价量表良好的技术性能确保高校教师综合评价体系的有效性。

（三）发展性

美国高校教师综合评价体系注重教师的专业发展。其主要目的有两个，首先就是为教师自我提高提供反馈，其次才是为人事决策提供数据参考。为了最大程度上促进教师的专业发展，实现评价体系的有效性，许多高校还把评价体系与教师专业发展培训项目相关联，认为一个有效全面的教师评价体系能够为教师的持续发展提供形成性和总结性的数据信息，可以有效记录、分析和改善教师教学的有效性，从而促进教师的持续专业发展。

参考资料：

[1]Ernest L. Boyer， Highlights of the Carnegie Report： the Scholarship of Teaching from “Scholarship Reconsidered： Priorities of the Professoriate”[J]. College Teacher， Vol. 39， No.1， Winter 1991：11—13.

[2]Jack Stark， the Wisconsin Idea： the University’s Service to the State [C]. 1995—1996 Wisconsin Blue Book， compiled by the Legislative Reference Bureau：1—2.

[3]Raoul Albert Arreola， Developing a Comprehensive Faculty Evaluation System： a Guide to Designing， Building， and Operating Large—scale Faculty Evaluation Systems[M]. Anker Pub. Co.， 2007.

篇5：美国高校教师评价体系

摘要：如何建立健全一套科学合理、公平公正的教师科研业绩考核评价体系，促进教师提高创新能力和科研质量，是当前高校面临的一个现实而迫切的问题。本文对当前高校教师科研业绩考核评价体系中存在的问题及其主要原因进行分析，并提出了改进措施。

关键词：高校教师 科研业绩 考核 评价体系 高校教师科研业绩评价是教师评价体系中的重要组成部分，是衡量教师履行科研职责，形成激励机制的有效手段。一个科学合理的高校教师科研业绩考核评价体系，能够挖掘教师发展科研潜力，引导教师的教学和科研水平的不断提高，激励教师认真履行其的岗位职责，提高学校的教育教学质。因此，如何建立一套科学、合理的科研业绩考核评价体系，使不同学科、不同层次的科研成果和科研工作能够进行相对客观的比较，对教师科研业绩做出公正、准确的评价，防止急功近利和学术不端行为的发生，是高校人事和科研管理部门的一项重要工作。这对增强教师科学研究的积极性，提高学校的科研水平和人才培养质量，有着十分重要的意义。

一、高校教师科研业绩考核评价体系中的主要问题 １．科研业绩考核评价数字化，重数量而轻质量。高校教师科研业绩评价量化的考核指标在很大程度上可避免人为因素的干扰，相对来说比较公平。但一些高校教师科研业绩考核评价体系中存在着过分量化、标准化的倾向，重数量考核而轻质量考核，以论文和著作的数量及科研经费的多少作为衡量教师科研水平的重要条件。如教师一年来的科研情况：主持或参与的研究项目，是国家级、省部级、市厅级，还是校级；是纵向课题，还是横向课题，有多少经费。发表了多少篇论文：是权威期刊、核心期刊，还是一般期刊；论文有多少被sci、ei收录，出版的专著有多少字等等。实行数字化管理，简单追求数量，而忽视质量在评价中的份量。由于教师科研工作量的酬金多少是根据教师本人当年所完成的科研工作量来计算发放的。所以，教师会只注重学术论文的数量，而忽略论文的质量，这不利于学校科研水平的提高。

２．科研业绩考核评价忽视学科差异性。由于不同的学科和其学术研究有其自身特殊的规律性，其研究探索的途径、方法，研究周期的长短，出成果的形式都各不相同，不能采用统一的科研量化评价体系和标准对所有学科研究进行评价。如文科的研究评价涉及价值判断、历史判断和性质判断，需要时间的沉淀和历史的评价。而理工科的科研大多为应用技术研究，科研成果转化率高，直接经济效益明显，申请发明专利会较多，评价指标易于量化。再从高校科研分类来看，高校科研主要可划分为基础研究、应用研究和科技产业化三类。高校学科侧重点、科研条件等原因，造成基础学科与专业学科之间、文科与理工科之间，教师科研工作量差别很大。由于大多数高校在制定考核标准时，为了方便考核，通常以同一种评价标准来统一评价不同学科的研究成果，难以实现评价的客观、公平和公正，影响了部分教师科研积极性的发挥。

3．过度的量化易使教师急功近利和发生学术不端行为。当前高校的科研业绩考核评价体系中存在轻视过程、重视结果的问题。科研业绩考核评价主要是根据教师文章发表刊物的级别、承担科研项目的级别和经费数额等为依据进行量化考核。考核结果与每一个人的年终酬金、职称晋升等直接挂钩。在这种政策的引导下，部分教师为了满足考核分数的要求，缺少了学术创新，乐于从事短平快的小项目的研究与开发，致使有影响力的高水平科研成果很少，科研成果水平低下。一些教师甚至将一篇高质量的文章分成数篇来发表，或者东拼西凑应付考核。从近年来的高校学术科研成果来看，项目跟踪的多，文章原创的少。论文质量整体处于下滑的态势，虽然论文数量在急剧攀升，但被国际学术界引用的却很少。甚至发生“抄袭、剽窃他人科研成果”等学术不端行为。

二、高校教师科研业绩考核评价问题产生的主要原因 １．科研业绩考核评价体制行政化。从建国以来，我国高校实行的是国家集中计划和政府直接管理的体制，高校是被作为政府机关的附属单位来管理，政府的教育行政体系深入到高校内部，高校的管理体制主要是沿袭行政管理的体制，高校现行的领导体制是党委领导下的校长负责制。教师科研业绩考核评价体系的制定，由行政主导，缺乏广大教师的参与，在评价标准和评价政策的制定上易表现出追求效益和效率的最大化。本来，按绩效评价理论，高校教师科研业绩考核评价指标体系的设计必须符合学校的发展目标，才能改善教师的绩效水平，促进学校的长远发展。也就是要求学校根据自己的不同发展阶段和不同时期的总体战略目标及具体的客观环境有针对性地设计绩效评价指标体系。由于科研业绩考核评价体制行政化，许多高校都做不到这一点。

2．科研业绩考核评价指导思想导向功利化。当前，为了激发高校教师的工作热情和科研的积极性，高校的各种激励政策，如岗位津贴、业绩津贴和科技奖励等纷纷出台，这些津贴和奖励的发放都是以科研业绩考核为基准的，存在功利化导向。由于高校科研考核评价存在功利化的导向，科研成果与利益挂钩，导致部分单位部门和个人过分强调产出而片面追求数量指标，心浮气躁和急功近利的趋向。教师如能多发表论文，多申请科研项目，就能获得更多的利益。

三、完善高校教师科研业绩考核评价体系的措施 1．根据学校情况和教师自身特点，实行分类考核评价。不同学科和类型的科研活动应当采用不同的考核评价指标体系和方法，评价的目标、内容要有所区别。因为不同的学科，其研究探索的途径、出成果的形式都各不相同。如对于从事理工科研究的教师，应从其科研项目、科研经费和成果转让产生的经济效益等方面评价其科研成果。对于从事人文社科类研究的教师，应从其在国内有影响的学术期刊上发表的代表性论文及被引用情况作为评价的重要参考指标。此外，由于每一个教师的年龄、科研经历、职业特长和职业目标等都有明显的差异。在设计教师科研业绩考核指标体系时，一定要具体情况具体分析，确定各项评价指标的合理权重，细化考核标准。只有这样才能客观公正地反映教师的科研工作业绩，提高教师科研工作的积极性。

2．实行定量考核与定性考核的有机结合。科研业绩考核评价体系定量方法的优点在于它的标准化和精确化程度较高，可操作性较强，受主观因素的影响小。但是，科研业绩考核评价体系，不仅要进行定量分析，也要进行定性分析，做到定性与定量的有机相结合。要符合学术发展的规律，把创新性放于首要位置，逐步由“以量为核心的评价”转向“以质为核心的评价”。例如，衡量学术论文水平，既要看是否在权威、核心刊物发表，也要通过综合考察论文的被引用次数、网上下载率等指标，进行更科学的评价。既要看到教师有多少科研项目、申请了多少专利、获得多少奖励；也要看到潜在的社会效益等情况，做到定量考核与定性考核有机结合。在评价科研数量的同时也关注科研的质量，使教师科研业绩考核评价更加公正、公平。

3．鼓励教师“十年磨一剑”，克服学术上的急功近利行为。高校教师科研业绩考核评价机制关系到教师的聘用、职称晋升、岗位津贴等方面，直接影响到教师对学术研究的投入和价值取向。科研成果对教师来说既是动力又是压力，也是他们奋斗的目标，具有很大的吸引力。但由于当前高校教师科研激励机制的片面性，在考核上又制定了一些不切合实际的指标，使一些教师为了职称晋升、津贴分配目标等，存在急功近利、浮夸浮躁等不良风气和短期学术行为等。如喜欢做一些短平快的项目，完成的项目多，专利少，成果转化率低等情况。发表的论文数量多，质量低，引用率低。自顾自地写文章、做项目，难以形成科研团队，难以承担大项目。因此，高校要努力探索一种既符合科学研究发展规律，又符合本校实际的科学、合理的科研业绩考核评价标准，鼓励教师“十年磨一剑”，鼓励教师出原始创新成果。只有这样，才能促进学校科研工作上水平。

4．努力营造良好的学术氛围，激发广大教师的研究热情。没有考核的科研工作将可能是低绩效的工作。但是，对科研业绩过多地量化考核，对高校教师来说也是一种压力，这种压力对于大部分教师来说，未必能充分转化为科研动力，反而会容易使教师产生浮躁心理。因此，高校应以发挥教师的创新潜能为宗旨，为教师创造自由、宽松的学术环境，激发教师研究热情。既鼓励成功，也允许失败。另外，学校要重视实验室和网络数据库等科研硬件条件建设，为教师开展科研工作提供更多的有利条件。使教师乐于科研活动过程而不仅仅是科研结果本身，使教师能“我要科研”，而不是“要我科研”，从被动科研转变为主动科研。

高校教师科研业绩考核评价体系的构建是一项系统工程，在实施过程中会出现许多新问题。因此，高校要充分考虑自身特点和不同时期的工作重点，不断研究改进和完善指标体系，及时调整评价内容，并吸取广大教师正确的意见和建议，与时俱进，完善科研激励机制，从而充分发挥科研绩效的评价作用，促进高校科研工作的健康发展。

参考文献：

[1]徐燕刚,庾光蓉.我国高校教师科研评价体系的导向及其合理性思考[j].四川师范大学学报（社会科学版），2011，(3):119-123 [2]李俊杰.高校教师科研绩效评价存在的问题及改进[j].教育发展研究，2011，(7):74-76 [3]周春燕.高校教师科研业绩评价及建议[j].科技进步与对策，2008，(11):210-212 [4]杜伟锦.高校科研评价现状与完善途径探析[j].高等教育研究，2004，(4):61-64 [5]于敬，周玲.高校科研业绩考核评价体系中存在的问题与思考[j] 科技管理研究，2010，(18):73-75 [6]李星.关于高校教师科研业绩绩效评价的研究[j].中国高校科技

与产业化，2010，(5):40-41 [7]朱茜, 施晓峰.论对高校科研教师的非物质激励的思考[j].科技

篇6：美国高校教师评价体系

一、引言

随着社会经济的发展，高校人力资源管理在一定程度上对学校的整体发展和教师的个体发展以及大学生的全面发展发挥着导向作用。高校教师绩效评价作为其中的一项重要内容，反映出学校对教师工作表现和产出的评价，是关系到教师这一主体的人力资源管理和师资队伍建设的重要内容。具体而言，教师绩效评价即是通过运用现代教育评价理论，将教师工作中的实际表现与岗位职责要求进行比较，从而得出教师在多大程度上达到岗位要求的结论，进而指导教师对工作中存在的问题不断改进，获得自身的长远发展。

目前国内关于高校教师绩效评价所开展的研究中，大部分都是针对如何构建绩效评价指标体系和评价方法所进行的分析，而缺乏对高校教师绩效评价体系整体设计的相关研究，这其中不仅包括了评价主体和评价对象的选择、评价目的和评价内容的确定以及目前研究较多的评价方法的选择等多方面问题，还包括评价结果的应用等反馈机制的建立，这些问题也直接影响了教师绩效评价过程的规范性以及评价结果的合理性。因此，通过研究绩效评价的各个方面来设计高校教师绩效评价体系，对于指导高校开展教师绩效评价工作具有重大的现实意义。

二、高校教师绩效评价体系具体内容分析

目前，针对高校教师绩效评价体系进行的相关研究较多，但大多是从评价体系的某一方面进行分析，如开展对教师绩效评价目的、评价方法、评价内容和评价主体的有针对性的研究，具体包括：

（一）评价目的研究

一般来说，教师绩效评价的目的有两个：奖惩性评价与发展性评价。只有当高校教师评价是奖惩性评价与发展性评价相统一，并以发展性评价为主时，高校教师评价体系才能更好地协调教师的自身发展与学校的整体发展，推动高校教育管理事业的发展。目前，我国高校对教师的绩效评价主要是奖惩性评价，并且在评价时过于重视结果而忽视过程，因此，如何科学地确定绩效评价的目的成为构建高校教师绩效评价体系首先要解决的问题。

（二）评价方法研究

基于绩效评价理论的发展，对某一主体进行绩效评价的方法也日趋增多和完善。评价方法作为绩效评价的重要内容，它的选择不仅关系到最终的评价结果，也对评价对象后期的薪酬、福利水平和职位调动等以绩效评价结果为基础的相关管理活动产生重要的影响。然而，在对高校教师进行评价的过程中，却往往由行政管理部门来制定相关的评价指标体系，并组织相关人员为教师的工作结果进行打分，以此作为评价教师绩效的一种方法。在评价过程中，由于考评者和被考评者缺乏相应沟通，使得被评价教师处于被动局面，形成了评价者和被评价者之间关系不对等的制度。同时，在评价结束后，评价结果也不能及时地反馈给评价对象，而只是由相关管理部门依据这一结果对教师进行相应的人事管理，这样就不能起到引导教师改进工作绩效的作用，也在一定程度上挫伤了教师的工作积极性。

（三）评价内容研究

高校教师作为实施高等教育的主体，在评价其工作绩效水平时需要综合考虑多方面因素。由于高等教育学科门类繁多，而不同学科对教师工作也有不同的要求，加之教学岗和科研岗在工作内容上的差别，目前高校评价教师绩效水平时主要是从教师的教学和科研两方面进行评价，注重教师实际工作成果，如教师教学任务完成情况、发表学术论文质量以及科研水平等。但是，教师作为一种特殊的职业，其绩效评价内容不应仅仅局限于教学和科研的成果上，还应包括对产生这一结果的过程驱动因素进行评价，促使教师关注工作结果的同时也关注工作过程，以此实现教师奖惩性评价与发展性评价的统一，实现教师个人职业生涯的长远发展。

（四）评价主体研究

由于高校教师的工作绩效不易量化，目前往往通过学生和考评专家组对教师进行评价。然而，在对评价主体进行研究时，可以发现部分学生在对教师进行绩效评价时，出于自身利益的考虑，在打分时会给老师一个较为平均的分数，这样就使得上课效果有很大差别的老师们之间的绩效评分却拉不开档次。对考评专家组成员来说，虽然在进行评价时能从较为专业和理性的角度进行打分，但是由于对评价教师上课风格的不熟悉或者出于工作上的竞争性，在评价时也会产生相应的主观偏差。因此，在对评价主体进行选择时，必须要综合考虑各主体要素的特点，力求多渠道、全面的开展对教师的绩效评价。

三、改进高校教师绩效评价体系的建议

奖惩性教师评价和发展性教师评价作为教师绩效评价的不同发展方向，在指导教师评价过程中都有其优越性和局限性，它们并不是互相对立的，而是可以相互借鉴并进行有机整合的。前者强调了社会对教师发展的推动作用，后者则从教师自身出发，寻求其内在的发展动力。[4]我国应当结合具体国情，从本国的教育实践出发，探索出将两种教师评价取向进行整合的有效途径，从而形成既关注教师实际工作绩效，又注重教师这一主体的内在发展动力和需求的评价体系。结合前面对相关问题的分析，下面从绩效评价流程角度出发，针对如何改进教师绩效评价体系提出几点建议：

准备阶段

在决定对教师进行绩效评价时，需要首先进行绩效评价的准备工作，主要是针对即将要开展的绩效评价工作制定相应计划，包括如下内容：

（一）确定绩效评价目的绩效评价目的的选择，不仅对整个绩效评价工作的开展提供思路，也为后期评定绩效评价工作的效果提供了比较的基础。在对教师绩效进行评价时，首先要明确其目的既是为了监督检验教师的教学和科研成果，也是为了教师内在发展能力和需求进行评价，以此来对整个绩效评价工作制定相应安排。对于教师来说，通过对其工作结果进行检验，可以督促教师注重工作的完成效果。在对教师内在发展能力进行评价时，则关注教师个人能力的提高，只要其个人能力与之前相比有所进步，就能获得激励，这也使得教师个人发展与学校整体发展相互融合，从而实现学生发展的最终目的。

（二）选择绩效评价方法

随着高等教育事业的发展，针对高校教师绩效评价方法的研究日益受到了相关学者的重视，目前研究较为成熟的评价方法有：360度考核法（孙静，王蕴等，2007；秦亮生，2007；廖荣碧，2009；吕宜之，2010；曹江培，2010），模糊层次分析法（苏宁红，2007；成江晨，葛明明等，2009；黄晗，2010；），KPI评价法（唐玲，2009；王燕华，2009），平衡计分卡（郭彩琴，张正义，2006；易元红，2008；程芳，2009），DEA评价法（刘和旭，2006；韦晓英，陈军义，2008）。通过查阅相关文献，可以发现在对教师进行绩效评价之前，均需事先制定一个针对教师绩效评价的指标体系，在此基础上，通过运用不同的方法，从不同的角度对教师绩效进行评价。在制定评价指标体系问题上，应由相关学院的教研室和行政管理人员针对岗位的特点，通过被评价教师的自身参与，确定出有针对性的评价指标体系。在进行评价时，目前广泛采用的是双向沟通的方式，即通过“自上而下”和“自下而上”的双向方式来评价教师的工作绩效，同时将自评与他人评价相结合，提高评价的准确性。

（三）确定绩效评价内容

在确定教师绩效评价内容时，应制定多元化的评价指标体系，不仅关注教师教学和科研的工作结果，也要注重对导致教师工作结果的过程驱动因素进行分析。如对教师的教学工作进行分析时，应给出专业知识能力、道德素质、创新能力三个维度的评价指标，而不是只关注专业知识能力这一单一的评价维度。同时，在制定评价指标体系的过程中，应注意将定性指标和定量指标综合使用，在定性的基础上进行定量分析，以此来保证评价效果的有效性和准确性。

（四）筛选绩效评价主体

由于教师绩效评价工作的重要性，在对评价主体进行筛选的过程中，应着重选择那些与被评价教师没有直接利益关系的主体来进行评价。在确定好评价主体后，应对其进行全面系统的培训，使其了解教师绩效评价的目的和意义，掌握相关的评价内容和方法。此外，还应加大对被评价教师的动员力度，使他们理解绩效评价工作对他们实现长远发展的重要性，并了解整个绩效评价工作的流程，从而积极参与到评价工作中去。

（五）实施阶段

在教师绩效评价实施阶段，需要着力解决好评价主体在评价过程中产生的主观偏差的影响。作为个体，考评者会由于之前对被考评者的印象或者基于个人某一方面的主观认识，而对被评价教师的工作绩效给出不符合实际情况的结果，这将大大影响绩效评价工作的可信度。为了消除偏差，绩效评价管理部门应在评价工作开始之前，就对各评价主体进行相应的系统培训，使其认识到评价结果对教师和学校发展的重要性，从而保证绩效评价结果的信度和效度。同时，在绩效评价实施阶段，学校还应该营造一种和谐的工作氛围，保证评价工作的开展不会影响有关老师教学和科研等工作的开展。

（六）反馈阶段

绩效评价工作仅仅是对教师这一主体进行管理的手段，最终目的仍是提高教师的工作绩效，调动教师的工作积极性，实现教师个人和学校整体的长远发展。目前部分学校在对教师进行评价之后，就直接将结果封闭起来，而不与被评价教师进行相应的沟通交流，使得绩效评价工作流于形式，教师的绩效水平也没有得到有效地提高。绩效评价的反馈和结果的有效应用是提高被评价主体工作绩效的关键，学校在教师评价结果出来后，应通过绩效面谈，及时地将信息反馈给被评价教师，使其了解自身在教学和科研工作中的优势和不足，针对其存在的问题共同商讨出解决问题的对策，进而扬长避短，提高个人能力。同时，也可通过制定绩效改进计划，来对教师绩效水平的改进进行追踪，最终实现教师工作绩效的提升和个人综合能力的提高。

四、结语

高校教师绩效评价是一项长期的系统工作，需要高校主管部门和教师自身共同努力，以推动双方的共同发展，并最终实现我国高等教育事业的长远发展。从目前相关的研究来看，无论理论层面还是实践层面，都没能很好地解决现实中存在的问题。本文在分析教师绩效评价理论体系存在问题的基础上，提出了相应的改进建议，但仍需我们进行深入的研究，以推动我国高等教育体制的改革和发展。

【参考文献】

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